Repositorio Institucional de Documentos

D e D a b D iseño d e e l apren D esign o f b out mi n TRA B e una p r dizaje d p f an edu c n eral an d Autor Direc t B AJO r opuesta e los re c p eriodo d c ational p d energy a: Veró n t or: Fra n FACULT A FIN D didácti c c ursos m d e confi n p roposa l resourc e n ica Her n n cisco L u A D DE ED U 2020 E MÁ S c a en 2º B m inerale s n amien t l in 2º B a e s in a c o n ández B u is Alda B U CACIÓ N S TE R B achill e s y ener g t o a chiller a o nfine m allarín B ueno N e rato pa r g éticos e n a to to lea r m ent peri o r a n r n o d 2  INDICE  I. Introducción ......................................................................................................................... 4 A. Presentación personal y del currículo académico ...................................................... 4 B. Contexto del centro donde se ha realizado los Practicum I y II ................................ 4 C. Presentación del trabajo ............................................................................................. 5 II. Análisis didáctico de dos actividades realizadas en asignaturas del Máster y su aplicación en el Practicum .................................................................................................. 6 A. Actividad 1. Mapa vertical del currículo. Diseño curricular e instruccional de las ciencias experimentales ............................................................................................ 6 B. Actividad 2. Minerales. Diseño de actividades de aprendizaje de Biología y Geología .................................................................................................................... 6 III. Propuesta didáctica ...................................................................................................... 8 A. Título y nivel educativo ............................................................................................. 8 B. Evaluación inicial ........................................................................................................ 8 Revisión bibliográfica relativa al nivel de los alumnos ..................................... 8 Cómo se ha establecido el nivel académico de los alumnos ........................... 10 Utilidad de la evaluación inicial para la propuesta didáctica .......................... 11 Qué saben nuestros alumnos inicialmente ....................................................... 11 C. Objetivos ................................................................................................................... 12 D. Justificación .............................................................................................................. 15 Aspectos legislativos considerados para el desarrollo de la propuesta ............ 15 Aspectos pedagógicos considerados para el desarrollo de la propuesta .......... 15 Aspectos del Centro Educativo considerados para el desarrollo de la propuesta ...................................................................................................................................... 17 IV. Propuesta didáctica. Actividades .............................................................................. 19 A. Contextualización ..................................................................................................... 19 B. Objetivos ................................................................................................................... 19 C. Competencias ............................................................................................................ 20 D. Contenidos ................................................................................................................ 20 E. Metodología .............................................................................................................. 20 F. Propuesta: actividades, temporalización, agrupamientos y recursos ........................ 22 G. Propuesta: sesiones y actividades ............................................................................ 24 Actividad 1.1. .................................................................................................. 24 3  Actividad 1.2. .................................................................................................. 24 Actividad 2.1. .................................................................................................. 25 Actividad 2.2. .................................................................................................. 25 Actividad 3.1. .................................................................................................. 25 Actividad 3.2 y Actividad 3.3. ......................................................................... 26 Actividad 4.1. .................................................................................................. 26 H. Evaluación ............................................................................................................... 26 I. Criterios de evaluación ................................................................................. 26 II. Procedimientos e instrumentos de evaluación ............................................ 27 III. Criterios de calificación ............................................................................. 28 IV. Resultados obtenidos de la puesta en práctica ........................................... 29 V. Evaluación de la propuesta didáctica y propuesta de mejora ...................................... 30 VI. Conclusiones ............................................................................................................... 32 VII. Referencias bibliográficas ............................................................................................. 33 VIII. Anexos ........................................................................................................................... 36     4  I. INTRODUCCIÓN A. PRESENTACIÓN PERSONAL Y DEL CURRÍCULO ACADÉMICO Me llamo Verónica Hernández Ballarín y soy geóloga de formación y vocación. Mi formación académica y experiencia profesional han estado ligadas desde siempre a las áreas de la geología, la paleontología y el medio ambiente, en las cuales he desarrollado trabajos técnicos, educativos y de divulgación. Soy Licenciada en Geología por la Universidad de Zaragoza (2008), en la cual realicé el Máster de Iniciación a la Investigación en Geología (2009) y en la que unos años más tarde presenté mi tesis doctoral, obteniendo así el Doctorado en Geología (Paleontología) (2016). Realicé mi tesis doctoral (2009-2016) en el Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid-CSIC gracias a una beca predoctoral del Ministerio de Ciencia e Innovación. Mi actividad investigadora se centra en el estudio de pequeños mamíferos fósiles, con el fin de datar los yacimientos en los que se encuentran, conocer la biodiversidad de este grupo en épocas pasadas y establecer relaciones entre los patrones morfométricos de estos taxones y los cambios ecológicos y ambientales. A lo largo de la tesis doctoral he tenido la oportunidad de realizar estancias en diversos centros de investigación extranjeros para el estudio de otras faunas de pequeños mamíferos: Museo de Paleontología de Ann Arbor (EEUU), Peabody Museum de la Universidad de Harvard (EEUU), Naturalis-Biodiversity Center Leiden (Holanda), Facultad de Ciencias de la Tierra de la Universidad de Utrech (Holanda), Museo Nacional de Historia Natural de Paris (Francia), Museo Estatal de Paleontología de Baviera y Geología de Munich (Alemania), y en el Museo de Historia Natural de Basilea (Suiza). Cuento, además, con el Certificado de Profesionalidad en Interpretación y Educación Ambiental expedido por la Agencia de Cualificaciones Profesionales de Aragón (2019). Mi experiencia laboral ha estado centrada fundamentalmente en transferir conocimientos científicos, de las áreas citadas, al público general. Así, he trabajado en el Museo de los Dinosaurios de Arén (2016), he participado en la realización de visitas guiadas a las colecciones del Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de Zaragoza (2016actualidad), y he trabajado como educadora ambiental en el Parque Natural Posets-Maladeta (2017-2019). Desde septiembre de 2019 formo parte del equipo de coordinación del Área de Espacios Naturales y Educación Ambiental de Aragón, donde coordino el desarrollo de actividades de educación ambiental en los 18 Espacios Naturales Protegidos de nuestra Comunidad Autónoma. Mi interés en el Máster en Profesorado de Educación Secundaria viene dado por la necesidad de adquirir los conocimientos necesarios en el campo de la educación para su aplicación en el área de la educación ambiental. B. CONTEXTO DEL CENTRO DONDE SE HA REALIZADO LOS PRACTICUM I Y II Las acciones correspondientes al Practicum I y II se han desarrollado en el Instituto de Educación Secundaria Goya (en adelante IES Goya). 5  El IES Goya es un Centro Educativo público, dependiente del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. Se trata de un instituto histórico que fue creado en 1845. En este Centro Educativo desempeñan su labor 112 docentes y 20 trabajadores de administración. Un total de 1.034 alumnos están matriculados en el curso 2019/2020. Proceden de familias de renta media y de origen tanto español como extranjero. El instituto imparte enseñanzas de ESO en horario diurno y de Bachillerato en horario diurno y vespertino en las modalidades de Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales y Artes (opción artes plásticas, imagen y diseño). Cuenta además con un Programa de Tecnificación Deportiva y es sección BRIT bilingüe español-alemán, sección BRIT bilingüe español-inglés y sección BRIT multilingüe español-alemán-inglés. El Centro está acogido al Plan Nacional de exámenes de la Universidad de Cambridge y, a su vez, es un Centro PASCH del Goethe Institut. Las acciones correspondientes al Practicum II se han desarrollado en turno vespertino en el aula de 2º de Bachillerato en la materia de Geología, con cinco alumnos y bajo la supervisión del docente Santiago Hernández. Todas las intervenciones se han realizado en abril, coincidiendo con el periodo de confinamiento ocasionado como consecuencia de la situación sanitaria relacionada con el SARS-CoV-2, y en consecuencia, se han realizado en modalidad no presencial. C. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO Se presenta a continuación el diseño de una propuesta didáctica para la materia de Geología para un aula de 2º de Bachillerato. Más específicamente, la propuesta se ha diseñado para el bloque 8 del currículo de esta materia en Aragón (“Recursos minerales y energéticos y aguas subterráneas”, según Orden ECD/494/2016, de 26 de mayo), en concreto para la parte de los recursos minerales y energéticos. La propuesta didáctica aquí presentada representa una adaptación a la desarrollada durante el Practicum II. Ha sido diseñada para implementarse en periodo de confinamiento, de modo que los alumnos deben desarrollarla desde sus casas con las orientaciones del docente y tienen por tanto la necesidad de disponer de un dispositivo electrónico (ordenador o tablet) y de conexión a internet. 6  II. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE DOS ACTIVIDADES REALIZADAS EN ASIGNATURAS DEL MÁSTER Y SU APLICACIÓN EN EL PRACTICUM A. ACTIVIDAD 1. MAPA VERTICAL DEL CURRÍCULO. DISEÑO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL DE CIENCIAS EXPERIMENTALES La primera actividad que se ha elegido para realizar un análisis didáctico es una de las prácticas de la asignatura de “Diseño curricular e instruccional de ciencias experimentales”, que consistió en contextualizar el currículo de la materia de Biología y Geología a través de la elaboración de un mapa vertical del currículo. Esta actividad consistió en conocer los currículos de las etapas de Primaria, Secundaria y Bachillerato y establecer una relación entre los contenidos abordados en ellos. Este análisis permite poner de manifiesto que los aprendizajes no se producen de forma aislada, de forma que cada nuevo contenido que un alumno aprende debe relacionarse con un conocimiento previo, y a la vez, servirá como base para la construcción de conocimientos posteriores. En la actividad se realizó, inicialmente, un mapa vertical general del currículo de las tres etapas citadas, lo cual implicó conocer los contenidos tratados en cada nivel y materia. Posteriormente, se realizó un mapa vertical más detallado del bloque 5 de la materia de Biología y Geología de 3º de la ESO (El relieve terrestre y su evolución). Aplicando la misma metodología y tomando como base el mapa vertical general, en el Practicum II realicé un mapa vertical detallado del bloque de contenidos que me había tocado abordar: bloque 8 de 2º de Bachillerato de la materia de Geología (Recursos minerales y energéticos y aguas subterráneas). Esto me permitió tener una primera idea de los conocimientos previos que los alumnos deberían tener y tomarlos como orientación para el diseño de una evaluación inicial y, en vista de los resultados, diseñar el proceso de enseñanzaaprendizaje de los nuevos conocimientos. En este caso, dado que se trata de un grupo-clase de 2º de Bachillerato, el mapa vertical del currículo solo se realizó hacia las etapas anteriores, relacionando los contenidos de este nivel con los abordados en niveles previos. Los conocimientos posteriores que se construyan tras esta etapa van a depender de la elección de estudios de cada alumno. B. ACTIVIDAD 2. MINERALES. DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA La segunda actividad que se ha elegido para realizar un análisis didáctico es la práctica 6 de la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de Biología y Geología”, relacionada con los minerales. Los contenidos relacionados con los minerales se abordan con distinto nivel de detalle en los diferentes cursos de Secundaria. En el currículo de 1º de ESO, se abordan ampliamente en el bloque 2 (La Tierra en el Universo), con el objetivo de que los alumnos reconozcan las propiedades y características de los minerales y de las rocas (color, brillo, dureza, color de la raya, exfoliación, etc), distinguiendo sus aplicaciones más frecuentes y destacando su importancia económica y su gestión sostenible. En 3º de ESO, también en el bloque 2 y aunque de forma más somera, se amplían y aplica lo aprendido en el curso anterior, a fin de identificar minerales y rocas utilizando criterios que permitan diferenciarlos, además de describir y reconocer las aplicaciones más frecuentes de los minerales y las rocas en la vida cotidiana. En 1º de Bachillerato, en la materia de Biología y Geología, los minerales se 7  abordan en el bloque 7 (Estructura y composición de la Tierra), a fin de que los alumnos conozcan e identifiquen los minerales y rocas más frecuentes, especialmente aquellos utilizados en edificios, monumentos y otras aplicaciones de interés social o industrial. En 2º de Bachillerato, en la materia de Geología, hay dos bloques que abordan los minerales; por un lado, el bloque 2 está íntegramente destinado a estos elementos (propiedades, estructura, composición química, clasificación, origen y procesos de formación, usos, etc), y por otro, el bloque 8 (Recursos minerales y energéticos y aguas subterráneas) tiene un criterio destinado a clasificar los recursos minerales y energéticos en función de su utilidad. La práctica 6 de la asignatura de “Diseño de actividades de aprendizaje de Biología y Geología”, estaba dividida en dos partes. En la primera de ellas, el objetivo fue clasificar una serie de minerales a través de sus propiedades, de forma que hubo que hacer un análisis del color, brillo, dureza, hábito, exfoliación u otras propiedades que permitieran razonar su identificación. En la segunda parte, hubo que emparejar cada mineral con un elemento cotidiano que lo contiene; por ejemplo, minerales de la arcilla con arena de gato o malaquita con pigmentos o colorantes de color verde. En el Practium II, con los alumnos de 2º de Bachillerato, trabajé los contenidos sobre los recursos minerales y energéticos del bloque 8 de la materia de Geología. Uno de los criterios de evaluación de este bloque (Crit.GO.8.2.), se destina a clasificar los recursos minerales y energéticos en función de su utilidad y, a su vez, uno de los estándares de aprendizaje evaluables adaptados de la Evaluación para el Acceso a la Universidad (en adelante EvAU) induce a identificar la procedencia de los materiales y objetos que nos rodean y a realizar una tabla sencilla donde se indique la relación entre la materia prima y los materiales u objetos. Para abordar este criterio de evaluación y el estándar de aprendizaje evaluable adaptado, seguí la dinámica aprendida en la práctica 6 de la asignatura de “Diseño de actividades de aprendizaje de Biología y Geología”. En mi caso, al interactuar con los alumnos de forma virtual, les preparé un PowerPoint con algunas explicaciones, vídeos e imágenes sobre objetos y las materias primas con las que estaban elaborados. Tras las explicaciones, les propuse dos actividades. En la primera de ellas, mostré varias fotografías de objetos de nuestra vida cotidiana (vidrio, papel, áridos, pigmentos, elementos electrónicos, materiales cerámicos, etc) para que los alumnos investigaran y escribieran las rocas o minerales a partir de las cuales se elaboran cada uno de estos objetos. La segunda actividad fue igual pero a la inversa; en este caso se mostraban fotografías de minerales y rocas y los alumnos debían nombrar un material u objeto común que se elaborara a partir de cada uno de los minerales y rocas expuestas. Esta manera de abordar los contenidos de forma virtual presenta ciertas limitaciones con respecto a la modalidad presencial. No obstante, mediante esta práctica, los alumnos pudieron desarrollar la competencia y alcanzar los objetivos que se perseguían con el criterio y el estándar mencionados. 8  III. PROPUESTA DIDÁCTICA A. TITULO Y NIVEL EDUCATIVO El tema elegido para el análisis didáctico de este apartado es el abordado en el Practicum II y en la propuesta didáctica que aquí se presenta: “Recursos minerales y energéticos”, de la materia de Geología de 2º de Bachillerato, bloque 8 del currículo en Aragón. B. EVALUACIÓN INICIAL Revisión bibliográfica relativa al nivel de los alumnos El número de trabajos de investigación en didáctica de la Geología es mucho menor que los publicados sobre otras ciencias, a pesar del reciente empuje que ha experimentado la investigación en didáctica de la Geología en los últimos años gracias a publicaciones en revistas como Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. De acuerdo con mi experiencia, la existencia en Geología de conceptos ininteligibles para los alumnos así como otros factores inherentes a la naturaleza de las ciencias geológicas puede dar lugar a un desinterés por la materia entre los estudiantes y a la creación de concepciones alternativas que son resistentes al cambio y que se convierten en difíciles de modificar. Por ello, es importante que los docentes conozcan los esquemas alternativos que construyen los estudiantes, para transformarlos en conceptos más cercanos a las concepciones científicas. En el campo de los minerales y las rocas, una de las concepciones alternativas más comunes es la confusión entre los conceptos de mineral y roca, debido a la ausencia de límites claros entre ellos y a la atribución de unas características de discriminación que no son las más adecuadas (Happs, 1984, Caballer, 1985, Lillo, 1992). Los alumnos suelen relacionar los minerales con muestras de pequeño tamaño y brillo intenso, especialmente metálico o vítreo, y el concepto de roca con muestras de mayor tamaño y más duras. Además, los estudiantes suelen asociar los minerales a piezas talladas perfectas que pocas veces se ven en el campo. De acuerdo con Pedrinaci (1996) el origen de esta idea alternativa se arrastra de la definición de mineral y de roca. En este sentido, un mineral se define como un “sólido homogéneo, natural e inorgánico, con composición química definida y un ordenamiento atómico tridimensional y sistemático” mientras que una roca se define como “un agregado natural, coherente y multigranular, formado por uno o más minerales”. Ambos conceptos exigen un nivel de abstracción elevado para la comprensión de algunos de los términos implicados en la definición, así como una individualizada y adecuada comprensión de los mismos para finalmente entender el significado correcto. Aunque los alumnos de 2º de Bachillerato ya cuentan con una base conceptual amplia, pueden tender a reducir el concepto quedándose solo con algunos aspectos parciales del mismo, frecuentemente los ligados a los aspectos macroscópicos más perceptibles por su experiencia directa, dando lugar a la aparición de concepciones alternativas (Reyero Cortiña, 1999). No obstante, el problema no solo reside en la complejidad de las definiciones sino en la propia categoría de mineral y en sus relaciones con la categoría de roca (Pedrinaci, 1996). Un ejemplo claro que puede crear confusión en los estudiantes son las rocas monominerálicas. Por ejemplo, algunas cuarcitas pueden estar formadas por hasta un 99% de cuarzo y establecer el límite entre roca y mineral en este caso puede resultar confuso para los alumnos. 9  Para sumar más complejidad al tema, las rocas, de acuerdo con la definición, pueden ser de origen orgánico y se da el caso de algunas que no están constituidas por minerales (en contraposición a lo que indica la definición). Un ejemplo de ello son los carbones. Esta indeterminación, que se solventó con la aparición del concepto de mineraloide, lleva a que un número elevado de alumnos no identifique el carbón o el petróleo como rocas (Ramos, Praia, Marqués y Pereira, 2001). Se trata pues de dos conceptos (mineral y roca) mal resueltos científicamente y que los docentes deben tener en cuenta a la hora de abordar y diseñar los procesos de enseñanzaaprendizaje relacionados con estas temáticas. Existen otras ideas alternativas relacionadas con los minerales y las rocas y que no se derivan de la ininteligibilidad o la abstracción de la definición. Un ejemplo de ello es que los estudiantes incluyen dentro de las rocas materiales fabricados por el ser humano, como ladrillos, cemento o porcelana (Ramos et al., 2001), a pesar de que la definición de roca sí es clara en este aspecto (definida como un “agregado natural”). Otro aspecto a señalar es que los estudiantes consideran los minerales como algo ajeno a su vida cotidiana; los alumnos creen que los minerales solo pueden observarse en el campo, en la naturaleza o en los museos (Reyero Cortiña, 1999), descartando así que un gran número de objetos que utilizamos en nuestra vida diaria están constituidos por materias primas procedentes de recursos minerales. Asimismo, cuando los docentes hacen referencia al uso industrial de los minerales, los alumnos dan por hecho que se refieren exclusivamente a los metálicos, dejando de lado los otros muchos que existen (Fernández-Gómez, 2018). A todo lo descrito anteriormente hay que sumar otros factores más generales, algunos inherentes a la naturaleza de las ciencias geológicas, que dificultan el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Geología. Uno de estos factores es la imposibilidad de observar directamente los fenómenos geológicos (García-Cruz, 1998) o la inmutabilidad de lo observado a una escala de tiempo humana. Otras variables que pueden contribuir negativamente en el proceso es el escaso protagonismo de la Geología frente a otras materias (Fermeli et al., 2011) o un perfil del profesorado que imparte estos contenidos con falta de formación geológica, dado que gran parte de los que la imparten son Licenciados en Biología (Calonge, López, Meléndez y Fermeli, 2012, Calonge, 2013). En el campo de los recursos energéticos, en el caso de esta propuesta didáctica centrado en las energías renovables y no renovables, existen también diversas concepciones alternativas. Una de las más comunes está relacionada con el concepto de energía, ya que los alumnos no comprenden ésta como una magnitud o propiedad de los sistemas, confundiendo muchos de ellos energía con trabajo, fuerza o movimiento (Varela, Favieres, Manrique y Pérez Landazával, 1995, Domenech et al., 2001, Bañas, Mellado y Ruiz, 2003, Solbes y Tarin, 2004). Otras ideas, como el principio de conservación y la asunción de la degradación de la energía (“en toda transformación real la energía total se mantiene constante, pero solamente es utilizable una energía menor que la suministrada”), no son generalmente asumidas por los alumnos (Varela et al., 1995, Bañas et al., 2003). Otro conjunto de contenidos y dificultades de aprendizaje en el campo de las energías se refiere a las consecuencias que tiene nuestro actual modelo energético, basado en una alta dependencia de la energía fósil. Se trata de una temática difícil de abordar en las aulas por distintas razones: la paradoja conservación-degradación de la energía enunciada 16  La clase invertida implica un aprendizaje inverso, de modo que los roles de profesor y alumno se intercambian, dando mayor protagonismo a este último. Esto requiere una preparación previa de las clases por parte del alumno, además de la adquisición de un rol más activo dentro del aula (Prieto, 2017). Por su parte, el docente debe permitir al alumno construir su propio conocimiento, debe proporcionar retroalimentación y una evaluación continua del trabajo realizado (Flipped Learning Network, 2014). El trabajo previo encargado a los alumnos debe aportar contenido importante para el posterior desarrollo de la clase y debe ser asequible para el alumnado. En el tiempo de aula el docente debe pensar en trabajos que promuevan la resolución de dudas, que profundicen el tema y lo amplíen (Marqués, 2016). Según Marqués (2016), para establecer el modelo de aula invertida hay que tener en cuenta tres factores: (i) las estrategias metodológicas deben promover una buena interacción dentro y fuera del aula, tanto entre el profesor y el alumno como entre iguales, (ii) las actividades programadas y la evaluación deben estar en consonancia con los resultados de aprendizaje, y (iii) durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje debe llevarse a cabo una evaluación formativa, a fin que los alumnos reconozcan aquello que desarrollan correctamente y corrijan aquello que necesitan mejorar. En relación a la Taxonomía de Bloom (Anderson et al., 2001), el modelo pedagógico de aula invertida permite trabajar en casa niveles cognitivos de orden inferior (recordar, comprender), mientras que en el aula se desarrollan las habilidades de orden superior (analizar, evaluar, crear) con el apoyo del profesor (Marqués, 2016). El modelo de aula invertida presenta una serie de ventajas frente a otros modelos pedagógicos, tales como fomentar la interacción entre iguales, la enseñanza personalizada, el desarrollo autónomo, la motivación y responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje o el ahorro de tiempo por el traslado del contenido fuera del aula. Como inconvenientes a este modelo se encuentra el fracaso del modelo cuando el alumno no realiza la tarea previa, así como que requiere una importante carga de trabajo para el docente (Ros y Rosa, 2015). Para lograr el aprendizaje significativo del alumno, el modelo pedagógico de clase invertida debe combinarse con metodologías y técnicas didácticas adecuadas. De acuerdo con Marqués (2016), la gamificación es una estrategia de aprendizaje que mejora el método pedagógico de la clase invertida, ya que el uso de mecánicas de juego fomenta la participación y aumenta la motivación del alumnado. A su vez, la gamificación puede utilizarse para comprobar que el alumno ha adquirido un nuevo conocimiento. Existen numerosas definiciones asociadas al concepto de gamificación (Zichermann y Cunningham, 2011, Kapp, 2012, Teixes, 2015, Vélez, 2016), si bien todas ellas comparten que el principal objetivo de esta estrategia pedagógica es la motivación intrínseca del individuo. Las actividades gamificadas deben estar compuestas por cuatro elementos: tipo de jugador, motivación, elementos del juego y recompensas ofrecidas. En cuanto al primero de los elementos, el tipo de jugador, Teixes (2015) establece cuatro categorías: socializadores, espíritus libres, conseguidores y filántropos. Según este autor el 80% de los jugadores pertenecen a la primera tipología. En este contexto, un juego que incluya a esta diversidad de individuos debe de ser social, con una finalidad y que de autonomía a los participantes con un buen sistema de recompensas (Teixes, 2015). 17  En segundo lugar, para que la gamificación sea efectiva son importantes los elementos del juego que hacen que el jugador siga involucrado en él. De acuerdo con Teixes (2015) estos elementos pueden agruparse en tres categorías:  Mecánicas y componentes. Son elementos a partir de los cuales el jugador puede evidenciar su avance dentro del juego. Ejemplos de ello pueden ser puntos, medallas o clasificaciones.  Dinámicas. Se utilizan para establecer unas normas que sirven de guía en el juego pero que no forman parte del mismo. Ejemplos de ello son las recompensas, los logros, la competición, el feedback y la diversión.  Estética. Es el sentimiento que despierta en el individuo la participación en un juego. El tercer y último elemento a tener en cuenta son los bucles de actividad, que son las circunstancias por las que el jugador avanza, retrocede o espera una valoración antes de continuar con el juego (Teixes, 2015). De acuerdo con Teixes (2015) existen dos tipos de bucles:  Bucles de implicación: Es un bucle para que permanezca la participación. Por ejemplo, un feedback repercute en una motivación para realizar una acción que genera un nuevo feedback, y así sucesivamente.  Bucles de progresión. Son las distintas fases que tiene lugar durante todo el juego: descubrimiento, incorporación, apuntalamiento y maestría. En el campo educativo, la gamificación se presenta como una buena herramienta para abordar la acción educativa propuesta, dado que mejora la capacidad de concentración del alumno, las expectativas en cuanto a la adquisición de habilidades y el conocimiento requerido, la generación de un entorno de trabajo favorable y la motivación de los alumnos por aprender (Teixes, 2015). Por su parte, Acedo (2014) enumera las ideas básicas para incluir la gamificación en el aula: crear desafíos y misiones en lugar de tareas y proyectos, proporcionar retroalimentación instantánea, hacer que el progreso sea visible, permitir segundas y terceras oportunidades y utilizar el error como un elemento constructivo, ofrecer medallas y recompensas, hacer a los estudiantes codiseñadores del sistema, dar a los estudiantes la elección para conseguir el objetivo requerido, hacer que los estudiantes diseñen un sistema de logros y habilidades para toda la clase, implementar tecnología educativa (uso de TIC), abrazar el fracaso y empatizar la práctica. Aspectos del Centro Educativo considerados para el desarrollo de la propuesta La propuesta didáctica se enmarca dentro de la programación didáctica del departamento de Biología y Geología del IES Goya. Para su diseño, además de los aspectos legislativos y pedagógicos expuestos, se han seguido las directrices establecidas en la programación en relación a los contenidos mínimos (recursos renovables y no renovables, clasificación utilitaria de los recursos minerales y energéticos, yacimiento mineral, conceptos de reservas y leyes), organización y secuenciación de los contenidos (en la 3ª evaluación), procedimientos e instrumentos de evaluación (pruebas que contengan preguntas similares a las de la EvAU) y criterios de calificación (calificación proveniente de los resultados de las pruebas objetivas y redondeo en función de la participación en el aula). 18  Asimismo, se ha tenido en cuenta el tamaño del grupo-clase con el que se ha trabajado (formado por 5 alumnos) y los medios con los que cuenta el alumnado para desarrollar la propuesta. Con respecto al último punto, la propuesta se ha diseñado para desarrollarse en la modalidad a distancia, lo que obliga a que los alumnos hagan uso de sus medios electrónicos (ordenador e internet) para realizar las tareas. Con respecto al primer punto, el hecho de ser un grupo reducido (5 alumnos), facilita la interacción entre el alumnado y la operatividad en las comunicaciones a través de medios digitales. 19  IV. PROPUESTA DIDÁCTICA. ACTIVIDADES El marco teórico anteriormente expuesto constituye la base sobre la que se ha elaborado el diseño de la presente propuesta didáctica. En este apartado se describe la contextualización de la propuesta, los objetivos, las competencias clave, los contenidos, la metodología, las actividades a desarrollar, la temporalización de las distintas tareas, los recursos necesarios, los agrupamientos y la evaluación. A. CONTEXTUALIZACIÓN La propuesta se ha diseñado para ser aplicada en el Instituto de Educación Secundaria Goya, situado en la localidad de Zaragoza (ver descripción detallada del Centro Educativo en el apartado I.B, pág. 4). Está dirigida a los alumnos de 2º de Bachillerato del turno vespertino que cursan la materia de Geología. El total de alumnos matriculados en esta materia en el curso 2019/2020 es de cinco alumnos. Como consecuencia del contexto sanitario existente en el momento de actuación, toda la intervención se ha diseñado para que pueda llevarse a cabo en la modalidad a distancia, mediante el uso, por parte de alumnos y docente, de dispositivos electrónicos y entornos virtuales. Previo al diseño de la propuesta se ha realizado una evaluación para conocer los dispositivos con los que cuenta el alumnado y se ha confirmado que todos disponen de infraestructura tecnológica suficiente. B. OBJETIVOS Para plantear los objetivos didácticos de esta propuesta se han tenido en cuenta los objetivos generales de etapa para el Bachillerato d) i) y j), así como los objetivos de materia 2, 4 y 8, descritos en la Orden ECD/494/2016 y el Real Decreto 1105/2014 (ver apartado III.C, págs.. 12-13). Partiendo de ellos se han planteado cuatro objetivos didácticos:  Obj.D1. Identificar los recursos energéticos como renovables y no renovables.  Obj.D2. Conocer el origen, las ventajas e inconvenientes del carbón, el petróleo, el gas natural y la energía nuclear.  Obj.D3. Conocer el origen, las ventajas e inconvenientes de las principales fuentes de energía renovable: geotérmica, solar, biomasa, eólica, hidráulica y maremotriz.  Obj.D4. Comprender la importancia de los recursos minerales en la vida cotidiana y relacionar materiales y objetos de uso común con la materia prima a partir de la cual se elaboran. La tabla 1 recoge la relación de los objetivos didácticos planteados con el resto de elementos del currículo de esta propuesta didáctica. 20  C. COMPETENCIAS La Orden ECD/494/2016, de 26 de mayo, establece la contribución de la materia de Geología para la adquisición de las siete competencias clave: competencia en comunicación lingüística (CCL), competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), competencia digital (CD), competencia de aprender a aprender (CAA), competencia sociales y cívicas (CSC), competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (CIEE) y competencia de conciencia y expresiones culturales (CCEC). La presente propuesta aborda de forma específica la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, que es la competencia clave que adquiere más relevancia en la materia de Geología. Asimismo, la propuesta acomete de forma transversal ciertos aspectos de la competencia digital. Mediante esta intervención se pretende que el alumno desarrolle la competencia de observar, recoger datos, analizarlos, formular hipótesis y argumentar sus conclusiones, utilizando para ello conocimientos de la materia. También intenta contribuir a la comprensión de sucesos y la predicción de consecuencias. Se persigue, asimismo, el conocimiento de la Tierra y sus procesos para identificar la realidad, así como el desarrollo de un pensamiento científico aplicable a la vida cotidiana. Por último, trata de proporcionar conocimientos de formación científica y social y valoraciones sobre las riquezas del planeta. D. CONTENIDOS En el desarrollo de la propuesta se abordan los siguientes contenidos del bloque 8, “Recursos minerales y energéticos y aguas subterráneas”, de la materia de Geología de 2º de Bachillerato:  Recursos renovables y no renovables.  Clasificación utilitaria de los recursos minerales y energéticos.  Yacimiento mineral. Conceptos de reservas y leyes. Estos contenidos se encuentran entre los contenidos mínimos establecidos dentro de la programación didáctica de la materia de Geología del Centro Educativo. E. METODOLOGÍA En el apartado III.D (págs. 15 a 18) se ha expuesto y justificado el modelo pedagógico elegido para acometer la propuesta, consistente en un modelo de clase invertida combinado con estrategias de gamificación. Para llevar a cabo estos modelos pedagógicos se propone el uso de cinco herramientas digitales: correo electrónico, Google Meet, presentaciones PowerPoint, pizarra digital (Jamboard) y plataforma de gamificación Quizziz. Para abordar las clases invertidas se envía a los alumnos, mediante correo electrónico, una presentación PowerPoint que contiene los elementos que los alumnos deben adquirir de forma individual para poder abordar, posteriormente, la clase “en el aula”. Dada la situación para la que se ha diseñado esta propuesta (periodo de confinamiento), las clases “en el aula” se simulan a través de videoconferencia, mediante la herramienta Google 21  Meet, a la que asisten conjuntamente docente y alumnos. De lo expuesto anteriormente se desprende que en esta propuesta ambas sesiones del modelo de clase invertida, la sesión en casa y la sesión en el aula, los alumnos las realizan desde casa, si bien la primera sesión se realiza de forma individual y de forma asincrónica respecto al resto de alumnos y sin apoyo del docente y la segunda sesión se lleva a cabo de forma sincrónica con el resto de alumnos y con apoyo del profesor. Las videoconferencias a través de Google Meet se apoyan en la pizarra digital interactiva que ofrece Google: la Jamboard. La Jamboard representa una pizarra, un lienzo, sobre el que el docente presenta los materiales y contenidos con los que los alumnos tienen que trabajar. A través de esta herramienta, todos los alumnos pueden intervenir de forma simultánea desde sus ordenadores sobre ese lienzo, de forma que las interacciones que un alumno realiza (dibujar, escribir texto, desplazar de imágenes, etc) son vistas en tiempo real por el resto de compañeros y por el docente. Permite, por tanto, una interacción en tiempo real. En la propuesta también se propone el uso de la plataforma de gamificación Quizizz, con la que se ha construido una prueba de autoevaluación que los alumnos deben cumplimentar en la última sesión. Mediante esta plataforma se ha elaborado un cuestionario formado por 20 preguntas con 4 posibles respuestas, de las que solo una es correcta. Los alumnos cuentan con un minuto para responder cada pregunta. Se han habilitado varias opciones dentro de la plataforma para que la prueba sea formativa: (i) en las preguntas falladas el programa muestra la respuesta correcta y vuelve a formular la pregunta al final del cuestionario, (ii) una vez terminado el cuestionario los alumnos pueden visualizar el cuestionario completo resuelto, y (iii) los alumnos tienen la opción de repetir el cuestionario para reforzar los conocimientos. Este cuestionario se facilita a través de un enlace que se envía por correo electrónico. En el diseño de la metodología de esta propuesta, además de los modelos pedagógicos y las herramientas expuestas, se han tenido en cuenta los principios metodológicos generales establecidos en el artículo 17 de la Orden ECD/494/2016, de 26 de mayo y las orientaciones metodológicas indicadas en el marco curricular específico de la materia de Geología. En la tabla 2 se recoge una relación entre los principios metodológicos generales y las estrategias metodológicas adoptadas: Principios metodológicos generales Estrategia metodológica Atención a la diversidad de los alumnos como elemento central de las decisiones metodológicas. Se pretende conocer las características de cada alumno y de ajustar a ellas los métodos, recursos y organización de tiempos para facilitar el alcance de los objetivos de aprendizaje. Se tienen especialmente en cuenta los dispositivos electrónicos con los que cuentan los alumnos para abordar las tareas. La promoción del compromiso del alumno con su aprendizaje. Se promueve la motivación intrínseca de los alumnos, vinculada a la responsabilidad, independencia y autonomía necesarias para desarrollar el proceso educativo en estado de confinamiento. Se persigue promover la implicación del alumno en su aprendizaje y el placer por aprender, mediante acciones motivadoras y metodologías relacionadas con el juego. La aplicación de lo aprendido a lo Se proponen tareas y actividades que implican la 22  largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados, mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave. aplicación de lo aprendido en el contexto de la vida cotidiana (p.ej. actividad 3.2 y 3.3), dando sentido a los aprendizajes. La coherencia entre los procedimientos para el aprendizaje y para la evaluación. Se plantea una evaluación formativa y objetiva, basada en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables, que favorezca la mejora de los procesos y resultados de aprendizaje y de enseñanza. La actuación del docente como ejemplo en lo referente al saber, al saber ser y al saber estar y como impulsor del aprendizaje y la motivación del alumno. Se muestran valores y comportamientos que puedan servir como modelo para los alumnos. Tabla 2. Principios metodológicos generales y estrategias metodológicas aplicadas. F. PROPUESTA: ACTIVIDADES, TEMPORALIZACIÓN, AGRUPAMIENTOS Y RECURSOS La propuesta didáctica se ha diseñado para llevarse a cabo en un total de siete sesiones; cuatro sesiones que los alumnos deben realizar individualmente de forma asincrónica con respecto al resto de alumnos y sin apoyo del docente y tres sesiones que deben llevarse a cabo mediante videoconferencia y de manera sincrónica con el resto de alumnos y con el apoyo del docente. La tabla 3 recoge cada una de las sesiones y los contenidos a abordar, las actividades a desarrollar, la temporalización de cada una de ellas, los agrupamientos y los recursos necesarios para cada sesión. Dado que todas las sesiones se han diseñado para desarrollarse en modalidad a distancia, en todas ellas es necesario que los alumnos cuenten con un ordenador o tablet y conexión a internet. En aquellas actividades donde los agrupamientos son de 2-3 alumnos, se pretende que el conjunto de miembros que forma cada grupo sea diferente en cada actividad, a fin de favorecer las relaciones interpersonales dentro del grupo-clase y de que todos los alumnos interactúen entre sí. Sesión Contenidos Actividades y temporalización Agrupamiento Recursos 1 Recursos energéticos no renovables Actividad 1.1. Lectura y visualización de la presentación y los vídeos sobre “Introducción y recursos energéticos no renovables” (30´) Individual (Trabajo asincrónico) Presentación PowerPoint “Introducción y recursos energéticos no renovables” 2 Recursos energéticos no renovables Actividad 1.2. Cumplimentación de la tabla sobre los recursos energéticos no renovables (50´). Trabajo en grupos de 2-3 alumnos (Trabajo sincrónico) Tabla a cumplimentar sobre los recursos energéticos no renovables en la pizarra digital 3 Recursos energéticos renovables Actividad 2.1. Lectura y visualización de la presentación y los vídeos sobre “Recursos energéticos renovables” (30´). Individual (Trabajo asincrónico) Presentación PowerPoint “Recursos energéticos renovables” 4 Recursos energéticos renovables Actividad 2.2. Cumplimentación de la tabla sobre los recursos energéticos renovables (50´). Trabajo en grupos de 2-3 alumnos (Trabajo sincrónico) Tabla a cumplimentar sobre los recursos energéticos renovables en la pizarra digital 5 Clasificación utilitaria de los recursos minerales. Yacimiento mineral. Conceptos de reservas y leyes. Actividad 3.1. Lectura y visualización de la presentación y los vídeos sobre “Recursos minerales” (30´). Individual (Trabajo asincrónico) Presentación PowerPoint “Recursos minerales” 6 Clasificación utilitaria de los recursos minerales. Actividad 3.2. Relacionar objetos comunes y materias primas I (25´). Actividad 3.3. Relacionar objetos comunes y materias primas II (25´). Trabajo en grupos de 2-3 alumnos (Trabajo sincrónico) Tablas (I y II) para relacionar los objetos y las materias primas en la pizarra digital 7 Todos los anteriores Actividad 4.1. Prueba de autoevaluación 1 (50´). Individual Cuestionario de evaluación a través de la plataforma Quizizz Tabla 3. Relación de contenidos a abordar, actividades a desarrollar, temporalización, agrupamientos y recursos necesarios para cada sesión. Sombreado en azul las sesiones a realizar individualmente, de forma asincrónica con respecto al resto de alumnos y sin apoyo del docente.  G. PROPUESTA: SESIONES Y ACTIVIDADES Actividad 1.1. Esta actividad, que los alumnos desarrollan individualmente, pretende ser la primera toma de contacto con la temática abordada. En ella, y en la actividad posterior (Actividad 1.2) se trabajan los objetivos de materia 2 y 4, los objetivos didácticos 1 y 2 y los contenidos sobre los recursos energéticos no renovables (tabla 1). Para realizar la actividad se facilita a los alumnos, mediante correo electrónico, la presentación PowerPoint “Introducción y recursos energéticos no renovables” cuyos contenidos deben ser leídos, visualizados, comprendidos y asimilados por los alumnos de forma individual. Esta presentación, que tiene un formato visual, además de contar con imágenes y texto, contiene cuatro audiovisuales de corta duración (de dos a cinco minutos): funcionamiento de una central térmica convencional, origen del petróleo y el gas, qué es el gas natural y para qué sirve, y energía nuclear, la generación limpia. La presentación incluye el contenido necesario para el posterior desarrollo de la Actividad 1.2. Actividad 1.2. Esta actividad se realiza de forma sincrónica con el resto de alumnos y con el apoyo del docente, mediante una videoconferencia a través de Google Meet a la que asisten todos. Se divide al grupo-clase en dos subgrupos (uno de tres alumnos y otro de dos alumnos). El docente presenta a todos en la pizarra digital una tabla vacía con cinco columnas con los siguientes encabezados: recurso energético, renovable o no renovable, origen, ventajas e inconvenientes. Por turnos, cada subgrupo debe citar un recurso energético no renovable de los mostrados en la presentación PowerPoint que vieron de forma individual en la sesión anterior y debe rellenar las distintas columnas sobre ese recurso, debatiendo sobre ello entre las personas del subgrupo. Una vez el subgrupo ha rellenado todos los campos, se da el turno al otro subgrupo, que debate si lo cumplimentado por el grupo anterior es correcto, y en su caso, realiza las correcciones oportunas. Posteriormente es este segundo subgrupo el que cita un recurso no renovable y cumplimenta las columnas. El proceso y los turnos se repiten hasta que se cumplimentan todos los recursos energéticos no renovables que se recogían en la presentación PowerPoint. Con estas dinámicas se pretende que los alumnos trabajen niveles cognitivos de orden inferior (recordar, comprender) de la Taxonomía de Bloom (Anderson et al., 2001). Posteriormente, el docente anima a cada subgrupo a que piense en un recurso energético no renovable que no hayan citado hasta el momento. Mediante esta acción se pretende que los alumnos trabajen niveles cognitivos de orden superior (analizar) de la Taxonomía de Bloom (Anderson et al., 2001). De esta forma, entre todos los alumnos, se cumplimenta la tabla y se lleva a cabo una coevaluación por parte de los compañeros que permite realizar las correcciones necesarias. El docente tiene un papel de guía y moderador durante el proceso. 25  Actividad 2.1. Esta actividad se desarrolla de manera individual y de forma asincrónica respecto al resto de alumnos. En ella y en la actividad posterior (Actividad 2.2) se trabajan los objetivos de materia 2 y 4, los objetivos didácticos 1 y 3 y los contenidos sobre los recursos energéticos renovables (tabla 1). La dinámica de esta actividad es idéntica a la de la Actividad 1.1; los alumnos reciben por correo electrónico la presentación PowerPoint “Recursos energéticos renovables”, que además de texto e imágenes contiene cinco audiovisuales de corta duración (de dos a cinco minutos): funcionamiento de una central geotérmica, biomasa la energía de la naturaleza, energía maremotriz y undimotriz, energías renovables y no renovables, las energías renovables del futuro. Los alumnos deben trabajar estos contenidos de forma individual, lo cual les sirve para el posterior desarrollo, junto con el resto de compañeros, de la Actividad 2.2. Actividad 2.2. En esta actividad se sigue la misma dinámica que en la Actividad 1.2. La actividad se realiza de forma sincrónica con el resto de alumnos y con el apoyo del docente mediante una videoconferencia a la que asisten todos. A través de la pizarra digital y el grupo-clase dividido en dos subgrupos, cada subgrupo debe rellenar, por turnos y de forma interactiva, la misma tabla que en la Actividad 1.2, pero en este caso con los recursos energéticos renovables. Así, el primer subgrupo rellena los campos de uno de los recursos energéticos renovables mostrados en la presentación y, posteriormente, el otro subgrupo evalúa lo plasmado y corrige los errores. A continuación, el segundo subgrupo rellena la tabla con otro recurso renovable y es evaluado por los compañeros del primer subgrupo. Una vez cumplimentada la tabla con todos los recursos energéticos renovables mostrados en la presentación, el docente anima a cada subgrupo a que piense en un recurso energético renovable que no hayan citado hasta el momento. Al igual que en la Actividad 1.2, con estas dinámicas se pretende que los alumnos trabajen niveles cognitivos de orden inferior y superior de la Taxonomía de Bloom (Anderson et al., 2001). Actividad 3.1. A través de esta actividad y de las actividades 3.2 y 3.3 se abordan los objetivos de materia 2, 4 y 8, el objetivo didáctico 4 y los contenidos sobre la clasificación utilitaria de los recursos minerales, yacimiento mineral y los conceptos de reservas y leyes (tabla 1). En esta actividad, que los alumnos desarrollan individualmente y de forma asincrónica respecto al resto de alumnos, se sigue la misma dinámica que en las actividades 1.1 y 2.1. Los alumnos reciben por correo electrónico la presentación PowerPoint “Recursos minerales”, que además de texto e imágenes contiene dos audiovisuales de corta duración (de tres y cinco minutos): yacimientos minerales, recursos minerales y su utilidad. Los alumnos trabajan estos contenidos de forma individual, lo cual les sirve para el posterior desarrollo de las actividades 3.2 y 3.3 junto con el resto de compañeros. 32  VI. CONCLUSIONES La propuesta didáctica expuesta en este documento ha sido diseñada para implementarse en unas condiciones novedosas en el contexto educativo como ha sido la modalidad a distancia surgida durante los meses de marzo, abril, mayo y junio a causa del confinamiento asociado a la situación sanitaria relacionada con el SARS-CoV-2. Esta situación excepcional ha supuesto un reto y un desafío de gran envergadura para el sistema educativo. Los métodos tradicionales de enseñanza se han visto forzados a adaptarse de forma acelerada a una situación en la que las TIC se han impuesto como el soporte básico y fundamental de un nuevo modelo formativo. Esta situación ha abierto oportunidades de cambio para abordar algunos de los elementos del currículo (metodologías, recursos, agrupamientos) y, a su vez, ha mostrado las dificultades y carencias en la instauración de este nuevo modelo formativo (falta de competencias digitales en alumnos y docentes, déficit en infraestructuras físicas y tecnológicas en algunos hogares, falta de autonomía en el alumnado para desarrollar las tareas en casa, etc). El diseño de la presente propuesta didáctica en este contexto me ha permitido conocer y aprender sobre prácticas educativas innovadoras y diversas, especialmente aprendizajes en torno a las TIC, que en una situación ordinaria no hubieran tenido tanto peso. Ha supuesto, sin duda, una oportunidad para la innovación, la creatividad y la puesta en práctica de destrezas poco aplicadas en una situación de normalidad. Por contra, la situación me ha impedido conocer de primera mano el trabajo diario de los docentes en las aulas, experimentar la interacción directa con los alumnos, examinar la resolución de problemas que surgen en las aulas de forma habitual y aprender la parte más práctica de la docencia (actividades de laboratorio, de campo, participación en actividades interdisciplinares, etc). El diseño de esta propuesta didáctica ha puesto de manifiesto los conocimientos y competencias que he podido adquirir a lo largo del Máster de Profesorado, así como las carencias que debo abordar con formación complementaria. Entre lo aprendido destaca un conocimiento extenso del contexto legislativo educativo y de las bases sobre las que construir el proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, competencias clave, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables, etc). Las carencias más importantes las he encontrado en la falta de formación sobre modelos pedagógicos, así como en conocimientos sobre recursos TIC. También cabe destacar las dificultades encontradas a la hora de temporalizar cada actividad, hecho que se puede solventar con la práctica y la experiencia. La puesta en práctica de la presente propuesta podría ser una oportunidad para reflejar las deficiencias que puedan desprenderse del desarrollo de la misma, lo que contribuiría, sin duda, a ampliar mi aprendizaje. 33  VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acedo, M. (2014). 10 specific ideas to gamify your classroom. Lugar de publicación: Teachtought we grow teachers. Recuperado de https://www.teachthought.com/pedagogy/how-to-gamify-your-classroom/ Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J. y Wittrock, M.C. (2001). 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Esta rúbrica se utiliza para evaluar el criterio de evaluación Crit.GO.8.1 (comprender los conceptos de recursos renovables y no renovables e identificar los diferentes tipos de recursos naturales de tipo geológico) y la competencia clave CMCT asociada al mismo. La rúbrica se aplica a la Actividad 1.2. y 2.2; una rúbrica para cada una de ellas. Aprendizaje bajo (1) Aprendizaje medio (2) Aprendizaje bueno (3) Aprendizaje excelente (4) Asimilación de contenidos. Discriminación entre recursos renovables y no renovables. El alumno clasifica adecuadamente menos del 25% de los recursos. El alumno clasifica adecuadamente un 25-50% de los recursos. El alumno clasifica adecuadamente más de un 50% de los recursos. El alumno clasifica todos los recursos adecuadamente. Asimilación de contenidos. Origen de los recursos. El alumno describe adecuadamente el origen de menos de un 25% de los recursos. El alumno describe adecuadamente el origen de un 2550% de los recursos. El alumno describe adecuadamente el origen de más de un 50% de los recursos. El alumno describe adecuadamente el origen de todos los recursos. Asimilación de contenidos. Ventajas y desventajas de los recursos. El alumno no es capaz de enumerar una ventaja y un inconveniente de cada recurso. El alumno enumera al menos una ventaja e inconveniente de cada recurso. El alumno enumera dos ventajas e inconvenientes de cada recurso. El alumno enumera dos y más ventajas e inconvenientes de cada recurso. Comunicación de la ciencia en la cumplimentación de la tabla y en la coevalución del trabajo de los compañeros. Comunicación de la ciencia a través de un uso incorrecto del lenguaje científico. Comunicación de la ciencia a través de un uso suficiente del lenguaje científico. No utiliza sus propias palabras. Comunicación de la ciencia a través de un uso correcto del lenguaje científico. Solo utiliza sus propias palabras en algunos puntos. Comunicación de la ciencia a través de un uso excelente del lenguaje científico. Utiliza sus propias palabras. Argumentación de conclusiones El alumno no proporciona ninguna justificación a la conclusión. El alumno proporciona una justificación que no relaciona los argumentos con la conclusión. El alumno proporciona una justificación que relaciona la conclusión con los argumentos. Incluye algunas ideas científicas pero no son suficientes. El alumno proporciona una justificación que relaciona los argumentos con la conclusión. Incluye ideas científicas apropiadas y suficientes. Aportación individual al equipo No ha participado en el equipo. Ha trabajado en equipo pero de forma incorrecta. Ha provocado conflictos dentro del grupo que han provocado un clima inapropiado de trabajo. Ha trabajado de manera correcta en equipo, pero no ha desempeñado su rol de forma clara. Ha respetado y escuchado las opiniones de los demás y ha defendido las suyas de forma educada. Ha trabajado en el equipo desempeñando su rol. Ha respetado y escuchado las opiniones de los demás y ha defendido las suyas de forma educada. 37  Rúbrica 2. Esta rúbrica se utiliza para evaluar el criterio de evaluación Crit.GO.8.2 (clasificar los recursos minerales y energéticos en función de su utilidad) y la competencia clave CMCT asociada al mismo. La rúbrica se aplica a la Actividad 3.2. y 3.3; una rúbrica conjunta para ambas. Aprendizaje bajo (1) Aprendizaje medio (2) Aprendizaje bueno (3) Aprendizaje excelente (4) Asimilación de contenidos. Relación de cada objeto con la materia prima correspondiente. (Act. 3.2.) El alumno relacionada adecuadamente menos del 25% de los objetos con las materias primas. El alumno relaciona adecuadamente un 25-50% de los objetos con las materias primas. El alumno relaciona adecuadamente más de un 50% de los objetos con las materias primas. El alumno relaciona adecuadamente todos los objetos con las materias primas. Asimilación de contenidos. Relación de cada mineral/roca con el objeto correspondiente. (Act. 3.3.) El alumno relacionada adecuadamente menos del 25% de los minerales/rocas con los objetos. El alumno relaciona adecuadamente un 25-50% de los minerales/rocas con los objetos. El alumno relaciona adecuadamente más de un 50% de los minerales/rocas con los objetos. El alumno relaciona adecuadamente todos los minerales/rocas con los objetos. Análisis de datos para la realización de la actividad El alumno no analiza los componentes de los objetos y las materias primas para relacionarlos. El alumno analiza los componentes de los objetos y las materias primas pero de forma incorrecta. El alumno analiza los componentes de los objetos y las materias primas pero esto no siempre le lleva a relacionarlos adecuadamente. El alumno analiza los componentes de los objetos y las materias primas lo que le lleva a relacionarlos adecuadamente. Comunicación de la ciencia en la cumplimentación de la tabla y en la coevalución del trabajo de los compañeros. Comunicación de la ciencia a través de un uso incorrecto del lenguaje científico. Comunicación de la ciencia a través de un uso suficiente del lenguaje científico. No utiliza sus propias palabras. Comunicación de la ciencia a través de un uso correcto del lenguaje científico. Solo utiliza sus propias palabras en algunos puntos. Comunicación de la ciencia a través de un uso excelente del lenguaje científico. Utiliza sus propias palabras. Argumentación de conclusiones El alumno no proporciona ninguna justificación a la conclusión. El alumno proporciona una justificación que no relaciona los argumentos con la conclusión. El alumno proporciona una justificación que relaciona la conclusión con los argumentos. Incluye algunas ideas científicas pero no son suficientes. El alumno proporciona una justificación que relaciona los argumentos con la conclusión. Incluye ideas científicas apropiadas y suficientes. Aportación individual al equipo No ha participado en el equipo. Ha trabajado en equipo pero de forma incorrecta. Ha provocado conflictos dentro del grupo que han provocado un clima inapropiado de trabajo. Ha trabajado de manera correcta en equipo, pero no ha desempeñado su rol de forma clara. Ha respetado y escuchado las opiniones de los demás y ha defendido las suyas de forma educada. Ha trabajado en el equipo desempeñando su rol adecuadamente. Ha respetado y escuchado las opiniones de los demás y ha defendido las suyas de forma educada. 38  ANEXO II. PRUEBA DE AUTOEVALUACIÓN 1. 1. El carbón es un recurso energético no renovable que se formó a partir de: a) Restos vegetales b) Plancton marino c) CO2 atmosférico d) Minerales del interior de la Tierra. 2. ¿Cuál de estos tipos de carbón presenta mayor poder calorífico? a) Lignito b) Antracita c) Hulla d) Turba 3. ¿Cuál de estos recursos energéticos emite grandes cantidades de SO2? a) Petróleo b) Carbón c) Gas natural d) Uranio 4. En los yacimientos de petróleo, la roca en la que se acumula el petróleo después de formarse y migrar se llama: a) Roca almacén b) Roca madre c) Trampa d) Sello 5. Una de las ventajas del petróleo es: a) Que es un recurso renovable b) Que es un recurso no renovable c) Que no emite CO2 a la atmósfera d) Sus múltiples aplicaciones. 6. El petróleo es un recurso energético no renovable que se formó a partir de: a) Restos vegetales b) Plancton marino c) CO2 atmosférico d) Minerales del interior de la Tierra. 7. Una de las ventajas del gas natural es: a) Que emite metano b) Que es un recurso renovable c) Que es menos contaminante que otros combustibles fósiles d) Que es un recurso no renovable. 8. Actualmente, la energía de las centrales nucleares se genera mediante la reacción nuclear de: a) Fisión b) Atomización c) Fusión d) Neutronización 9. La reacción nuclear en la que se rompe un núcleo atómico de gran tamaño (como el Uranio-235) para generar energía se denomina: a) Fisión b) Atomización c) Fusión d) Neutronización 10. Uno de los inconvenientes de la energía nuclear es: a) Que no emite gases de efecto invernadero b) Genera residuos radiactivos de larga duración c) Es un recurso renovable d) Su alta rentabilidad. 11. ¿Cuál de estas energías es renovable y procede de la geosfera? a) Biomasa b) Carbón c) Energía geotérmica d) Energía nuclear. 12. Uno de los inconvenientes de la energía geotérmica es: a) Depende del campo geotérmico y por eso su utilización es local b) Depende de la energía del sol y por eso su producción es intermitente c) Es una energía no renovable d) Emite a la atmósfera elementos radiactivos. 13. ¿Cuál de las siguientes opciones es un inconveniente de la energía solar? a) Es un recurso energético renovable b) Depende del grado de insolación c) No contamina la atmósfera d) Emite residuos radiactivos de larga duración. 39  14. La descomposición anaerobia de residuos orgánicos como basuras y residuos agrícolas y ganaderos da lugar a un biocombustible llamado: a) Biomasa b) Biogás c) Biodiésel d) Bioetanol. 15. ¿Cuál de estas energías renovables tiene como inconveniente generar ruidos e interferencias electromagnéticas? a) Energía maremotriz b) Energía hidráulica c) Energía eólica d) Energía solar. 16. Con qué concepto se relaciona la siguiente definición: “Es la cantidad total de un material (un elemento, un mineral, una roca, agua…) que existe en la geosfera y que puede llegar a tener valor económico”: a) Mena b) Reserva c) Ganga d) Recurso. 17. ¿Cuál de los siguientes recursos es NO renovable? a) Los recursos minerales b) La energía geotérmica c) La energía undimotriz d) La energía solar. 18. Minerales como la malaquita, la azurita, la hematites o la barita se utilizan para elaborar: a) Áridos b) Fertilizantes c) Materiales electrónicos d) Pigmentos. 19. El cemento está formado por: a) Caliza y minerales de la arcilla b) Rocas ígneas y gravas c) Calcita y halita d) Hematites y carbón. 20. La hematites, la bauxita, la calcopirita y la galena se utilizan para: a) Fertilizantes b) Materiales absorbentes c) Extraer metales d) Electrónica.