Repositorio Institucional de Documentos

Tipo A2 La didáctica del patrimonio mudéjar aragonés en la Educación Secundaria: una propuesta educativa The didactics of aragonese mudejar heritage in secondary school: an educational proposal Autor/es Miguel Villalba Duarte Director/es Silvia García Ceballos FACULTAD DE EDUCACIÓN Año 2020 Trabajo Fin de Máster 2 Resumen En base a los principios que guían la educación patrimonial en España, este trabajo ha querido revisar la actual educación del patrimonio mudéjar en Aragón, principalmente desde la perspectiva formal de la educación secundaria. Igualmente, se ha profundizado en los diferentes procesos metodológicos que hoy se utilizan para acercar el patrimonio cultural a nuestros alumnos, y posteriormente se ha analizado el papel que juega la didáctica del mudéjar en la educación secundaria, examinando tanto el currículum actual como las propuestas educativas existentes en Aragón. Tras haber revisado los proyectos didácticos del mudéjar en Aragón, y habiendo detectado una importante ausencia, se incide en la necesidad de visibilizar un patrimonio tan identitario de nuestra comunidad, elaborando para ello una nueva propuesta educativa con claves metodológicas con la que acercar este patrimonio a nuestros alumnos de secundaria. Este itinerario didáctico supone, por tanto, la plasmación de algunos de los principios metodológicos que guían esta disciplina, así como nuestro aporte más relevante a la hora de que el alumnado relacione los conocimientos del aula con el patrimonio de su entorno y se identifique con él. Palabras clave: patrimonio mudéjar, identidad, educación patrimonial, y didáctica Abstract Based on the principles which guide the spanish heritage education, this project has wanted to revise the current mudejar heritage didactics in Aragón from its secondary education perspective. Besides that, we have gone deeply in our investigation about the differents methodological processes which are used today, in order to approach the cultural heritage to our students. Afterwards, we have analyzed the role played by the mudéjar heritage education in high school, examining either its current curriculum or the present educational proposals in Aragón. Then, after having the main projects of the mudejar heritage didactics in Aragón revised, and having detected an important absence over there, we’ve been focused on how to make visible this cultural heritage, which is so important for our región, through a new educational proposal for high school. This didactic experience implies the assumption of some of the main methodological principles which guide this issue, but it’s also our most important contribution to high school education because that’s how we are getting our students to link those knowledges which already exist in their lifes, that one presents in their classroom, and the other one presents in their surronding enviorement. Keywords: mudejar heritage, identity, patrimonial education, and didactic resources 3 Índice 1. Introducción p. 4 2. Marco teórico p. 5 2.1. Estado de la cuestión p. 5 2.2. La educación patrimonial p. 6 2.3. Aporte de la didáctica del patrimonio a las CCSS p. 8 2.4. El patrimonio en la E. Secundaria p. 9 2.5. La riqueza del patrimonio mudéjar y su aplicación didáctica p. 11 2.6. La didáctica del patrimonio mudéjar en la E. Secundaria p. 12 3. Proyectos educativos del patrimonio mudéjar en Aragón p. 15 3.1. Propuesta para integrar el patrimonio mudéjar en las aulas p. 18 3.1.1. Claves educativas para integrar el patrimonio mudéjar p. 18 3.1.2. Las joyas del mudéjar en el sistema defensivo aragonés p. 19 Actividad I p. 21 Actividad II p. 22 Actividad III p. 23 4. Conclusiones p. 24 5. Referencias bibliográficas p. 27 6. Anexos p. 31 4 1. Introducción Este trabajo es una aproximación a la actual “didáctica del patrimonio mudéjar en Aragón y sus aplicaciones en la educación secundaria”. Ahora bien, antes de nada, se hace necesario abordar qué es el mudéjar, porqué es tan importante en nuestra comunidad y cuáles son las características que lo hacen tan especial. Sabemos que el arte mudéjar es un fenómeno exclusivo del ámbito hispánico (ss. XII-XVI), una clara muestra de la pervivencia de la cultura islámica en la península Ibérica, con unas características muy específicas en el territorio aragonés. Los ejemplos más representativos los encontramos en la arquitectura y en las artes decorativas realizadas en cerámica y madera especialmente. La singularidad de esta simbiosis motivó que la UNESCO reconociera primero la arquitectura mudéjar de Teruel como Patrimonio de la Humanidad en 1986, para después extender esta denominación al resto del mudéjar aragonés en el año 2001, un patrimonio singular vinculado a nuestro territorio más próximo. Y dicho esto, ¿cuál es la situación actual de la didáctica del patrimonio mudéjar en la educación secundaria de nuestra comunidad? Ciertamente, y aunque en los últimos años han surgido diferentes propuestas educativas tanto en instituciones formales como no formales, tales como la “Asociación Territorio Mudéjar”, lo cierto es que un gran número de estos proyectos se ha focalizado en el ámbito local olvidándose del plano general. Por ello, y ante su falta de difusión, a lo largo de este trabajo se va a hacer tanto una revisión y exposición de aquellos planteamientos más significativos, como una argumentación sobre la necesaria presencia de esta didáctica en la enseñanza secundaria, vinculándola con los contenidos curriculares y su aportación a la formación crítica del alumnado. En definitiva, no es otra cosa que dar a conocer, por un lado, la labor que en materia de didáctica del patrimonio mudéjar se ha venido llevando a cabo hasta el momento en el ámbito educativo aragonés. Mientras que, por el otro, se pretende hacer una crítica constructiva sobre la vigencia u obsolescencia de algunos de estos planteamientos, al tiempo que se propone un proyecto didáctico diferente a la luz de los nuevos enfoques metodológicos. En cuanto a la estructura del trabajo: primero, se desarrolla un estado de la cuestión donde se analiza tanto el concepto de patrimonio observando la evolución de su definición y contenido, como el de educación patrimonial atendiendo a los cambios que ésta ha ido experimentando hasta hoy. Obviamente, este plano más general se va a relacionar con el del mudéjar haciendo referencia a la riqueza de su patrimonio, así como a la situación de su didáctica dentro del sistema educativo aragonés. Ya en el siguiente apartado, se van a abordar aquellos proyectos educativos del patrimonio mudéjar en Aragón que sean más representativos, planteando al final del trabajo nuestra propia propuesta educativa en base a las principales claves metodológicas de la didáctica del patrimonio. Finalmente, se desarrollarán las conclusiones, en las cuales se abordarán las limitaciones de este estudio y sus futuras líneas de investigación. Después de éstas, se plasmará la bibliografía consultada para llevar a cabo este trabajo, y, por último, se adjuntarán los anexos correspondientes. 5 2. Marco teórico 2.1. Estado de la cuestión La Convención de la Haya (1954) sobre “la Protección del patrimonio cultural en caso de conflicto armado” abordó, por primera vez, las definiciones de conceptos como “bien cultural” y “patrimonio cultural”, así como la necesidad de su preservación. Para hacerlo, se inspiró en los principios relativos a la protección de bienes culturales en caso de conflicto armado, proclamados en las respectivas convenciones de la Haya de 1899 y 1907 (Unesco, 1954), al igual que en el “Pacto de Washington de 1935” que recogía un tratado internacional para la protección de los valores culturales. Dicho lo cual, “la Convención de 1972 para la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural” (UNESCO) definía, en sus artículos 1º y 2º, los conceptos de patrimonio cultural y natural. Así pues, por “patrimonio cultural” se entendía: “a la totalidad de monumentos (obras arquitectónicas, escultura, pintura monumental, elementos y estructuras arqueológicas, etc.), conjuntos (grupos de construcciones aisladas o reunidas, cuya arquitectura se encuentre integrada en el paisaje, etc.), y lugares (obras del hombre y obras conjuntas de la naturaleza y el hombre, lugares arqueológicos incluidos, etc.) que hubieran sido creados y/o se hubiesen visto modificados por la mano del hombre” (Unesco, 1972, p.141). En cuanto al “patrimonio natural”, esta convención identificaba como tal a: “los monumentos naturales constituidos por formaciones físicas y biológicas […], las formaciones geológicas y fisiográficas y las zonas estrictamente delimitadas que constituyen el hábitat de especies […], y los lugares o las zonas naturales estrictamente delimitadas” […] (Unesco, 1972, p.141). Así se dejaba fuera al patrimonio cultural inmaterial, el cual sin ser mencionado de forma explícita quedaba, teóricamente al menos, englobado dentro del llamado “patrimonio mixto cultural y natural”. La UNESCO no vino a aclarar este punto hasta el año 2003, cuando convocó una nueva reunión para tal fin. La “Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial” definió y acotó este concepto de la siguiente manera: “el patrimonio cultural inmaterial o patrimonio vivo se refiere a las prácticas, expresiones, saberes o técnicas transmitidas por las comunidades de generación en generación” (Unesco, 2003, p.2). En su declaración de México de 1982, la Unesco ya sostenía que: “Una política cultural democrática hará posible el disfrute de la excelencia artística en todas las comunidades y entre toda la población” (UNESCO, 1982, pp.9-10). Así mismo, el Consejo de Europa reivindicaba en la Declaración de Bremen que: “las autoridades locales son las responsables de que cada ciudadano tome parte en la vida cultural de la ciudad” (European Council, 1983, pp.82-83). Y, posteriormente, en la Convención de Faro (2005), este mismo órgano presentaba la educación como una herramienta de diálogo entre las culturas y el patrimonio cultural como un recurso para reivindicar la diversidad como factor potencial de la creatividad humana, que mejora el entendimiento social y la convivencia pacífica. En cualquier caso, ¿cuál ha sido la traslación de estos principios a la legislación española? La “Ley de Patrimonio Histórico Español de 25 de junio de 1985” supuso la plasmación 6 de muchos de aquellos planteamientos, al recoger que: “Integran el Patrimonio Histórico Español los inmuebles y objetos muebles de interés artístico, histórico, paleontológico, arqueológico, etnográfico, científico o técnico. También forman parte del mismo, el patrimonio documental y bibliográfico, los yacimientos y zonas arqueológicas, así como los sitios naturales, jardines y parques que tengan valor artístico, histórico y antropológico”. (BOE núm. 155, de 29 de junio de 1985, p.7). Así pues, vemos que el Patrimonio Histórico Artístico sería el conjunto de inmuebles y objetos muebles de interés artístico, histórico, paleontológico, arqueológico, etnográfico, científico o técnico. Pero que este concepto también incluye a todo el patrimonio documental y bibliográfico, además de los yacimientos y zonas arqueológicas, así como los sitios naturales, jardines y parques que tengan valor artístico, histórico y antropológico. Y una vez dicho esto, nos quedaría saber por qué el patrimonio histórico artístico resulta ser tan importante en la actualidad. González (2006) profundizó en la relación directa que el historiador, medievalista y escritor francés Le Goff hubiera establecido antes entre patrimonio e identidad. Decía, que ambas cuestiones poseían motivaciones históricas comunes. A saber, por un lado, la necesidad de reconocer, de defender una herencia común, mientras que por el otro se encontraba la necesidad de afirmar un espacio común en las instituciones, costumbres, etc., un espacio que no es otro que el definido por los lazos identitarios. Igualmente, y en base a los planteamientos que E. Fernández trabajó anteriormente, González (2006) identificó también al patrimonio como la máxima expresión de la identidad cultural propia de una colectividad o de una comunidad cultural. Por ello, el proceso de defensa y de conservación del patrimonio se fundamenta en el interés por la reafirmación de unas identidades ante la actual tendencia uniformizadora, que hasta cierto punto implica el movimiento de globalización cultural. Como se puede observar, el patrimonio es la mejor herramienta que tenemos para conocer las partes sumergidas de nuestra cultura, contribuyendo además a un mejor conocimiento de nuestra realidad, ya que las sociedades no dejan de ser sino el producto de la suma de nuestras diferentes herencias históricas. Por ello, debemos “utilizar el patrimonio cultural como un recurso educativo que pueda ayudar a crear conciencia histórica en los jóvenes, ya que su aprendizaje les permitirá comprender mejor el pasado que los rodea, valorar la historicidad del presente y participar conscientemente en la construcción de su futuro personal y social” (González, 2006, p.2). 2.2. La educación patrimonial A consecuencia de la conservación del patrimonio por su inconmensurable valor, surge la necesidad de educar en su preservación. Así pues, este planteamiento nos lleva ante el concepto de “educación patrimonial”. De hecho, la educación patrimonial va a ser la herramienta con la que vamos a trabajar el patrimonio mudéjar en la educación secundaria. Luego, ¿qué entendemos por Educación Patrimonial? La educación patrimonial es la responsable de analizar y desarrollar propuestas didácticas en las que tanto el diseño y el desarrollo de finalidades, contenidos y 7 estrategias metodológicas propicien la construcción de valores identitarios, fomentando el respeto intercultural y el cambio social, y conduciendo a la formación de una ciudadanía más comprometida. (Cuenca, Molina, & Martín, 2018, p.3) Los principios que guían la educación patrimonial son el conocimiento y el respeto del patrimonio, los cuales a su vez tienen el objetivo de desarrollar una ciudadanía culta, conocedora y crítica de su realidad (Oriola, 2019). Y es aquí donde reside su potencialidad como recurso didáctico para la formación integral del alumnado en el ámbito escolar. Eso, y que obviamente el conocimiento y la valoración del patrimonio son la mejor garantía para su aprecio, protección y conservación activa (Sánchez & Gutiérrez, 2017). Ante la necesidad de establecer líneas de actuación para la educación patrimonial, en el año 2013 se conforma en España el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (PNEyP), el cual se configura como un instrumento que permite coordinar las administraciones autonómicas y estatales en materia de educación y patrimonio (Fontal, Martínez, y Cepeda, 2020). Éste define unos criterios o estándares de calidad deseables en las propuestas de educación patrimonial que, con uso de TIC, se concretan en: claridad de ideas, programas y contenidos, así como herramientas y soportes de facilidad de uso (usabilidad) y funcionalidad que permitan garantizar el valor efectivo y la buena aplicabilidad de estos nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje (Ibáñez, Fontal, y Rivero, 2018). El PNEyP forma parte de los Planes Nacionales de Patrimonio Cultural creados como instrumentos de gestión de los bienes culturales, y cuya coordinación se realiza a través del Instituto del Patrimonio Cultural en España (IPCE), dependiente a su vez del Ministerio de Cultura. Sin duda, este marco normativo sentó las bases de las diversas actuaciones de sensibilización destinadas a la sociedad en su totalidad y al conjunto de ámbitos educativos y contextos sociales. La apropiación simbólica de la cultura será el inicio de gran parte de los procesos sobre los que la educación patrimonial opere, desde la construcción de la identidad, pasando por la comprensión de la cultura, su valoración, su cuidado, su disfrute, y, como eje del proceso, su transmisión (Copeland, 2009). De entre los distintos enfoques de la educación patrimonial que existen, cabría destacar: “el instrumental, el mediacionista, el histórico, y el simbólico-social” (Fontal, 2007, p.1). A parte de éstos, Cuenca (2014) menciona otros dos más, a saber: el de carácter sociocrítico y el participativo. No obstante, la voluntad de integración de aquellas potencialidades que cada uno de ellos presenta y la necesidad de crear un modelo configurado desde la óptica de la educación acaban dando lugar a la definición de un modelo educativo integral para su implementación en el aula, siguiendo la ideología de Le Goff (González, 2006) anteriormente mencionada: Una concepción del patrimonio holística y simbólico-identitaria, ya que concibe la educación patrimonial como una disciplina responsable de analizar y desarrollar propuestas didácticas de carácter investigativo, transdisciplinar y sociocrítico, en el que tanto el diseño y desarrollo de finalidades, contenidos y estrategias metodológicas conduzcan a construir valores identitarios, fomentando el respeto 8 intercultural y el cambio social, que contribuyan a la formación de una ciudadanía socioculturalmente comprometida. (Cuenca, 2014, p.5) 2.3. Aporte de la didáctica del patrimonio a las CCSS Tal y como sostiene González (2006), la didáctica del patrimonio como aplicación de la educación patrimonial en el aula puede servir para formar a los jóvenes en aspectos fundamentales como el respeto a las diferentes culturas, la conciencia de ser ciudadanos/as y la necesidad de vivir en democracia. Es decir, en todos aquellos valores que favorezcan el respeto entre culturas y eliminen la desigualdad y la exclusión. Véase, por ejemplo, la didáctica del patrimonio mudéjar que aquí trabajamos. No obstante: La didáctica del patrimonio no tendría como finalidad directa el conocimiento de los elementos patrimoniales, ni el patrimonio debiera ser un nuevo contenido a añadir a la asignatura de Geografía e Historia de la ESO, ni un motivo más para llevar a cabo salidas extraescolares que pudieran hacer más atractivas estas asignaturas para el alumnado, sino que debiera integrarse en el currículum, y en particular en la enseñanza de las Ciencias Sociales, para permitir una mejor comprensión de la realidad social, y la comprensión crítica de nuestro presente, al permitir la interpretación del significado de tales vestigios en la actualidad. (Estepa, 2001, p.4) Por ello, la labor del docente es clave a la hora de actuar como intermediario entre el bien cultural y el alumnado. Aunque para ello antes debería haber recibido una formación adecuada y específica en “educación patrimonial”, algo que no siempre se corresponde con la realidad de sus competencias docentes por la ausencia formativa (Monteagudo & Oliveros, 2016). Sea como fuere, la didáctica del patrimonio conlleva un cambio en la metodología del docente en el aula que le lleva a explorar un método relacional (Fontal, 2013), pasando de la lección magistral a la utilización de métodos de indagación, métodos activos de aprendizaje y el uso de una gran variedad de recursos que llevan al alumnado a la sensibilización con el mismo a través de una secuencia procedimental de patrimonialización. Esta secuencia que pretende ordenar la arquitectura didáctica en torno a la enseñanza del patrimonio tiene las siguientes fases: “a) conocimiento del patrimonio para la comprensión; b) comprensión del patrimonio para la puesta en valor; c) puesta en valor del patrimonio para la apropiación simbólica; d) apropiación simbólica del patrimonio para el cuidado/conservación; e) cuidado del patrimonio para el disfrute; y f) disfrute del patrimonio para la transmisión” (Fontal, 2013, p.15). Así mismo, estas programaciones didácticas deben incluir el tratamiento del patrimonio a través de programas de salidas mediante las cuales los propios estudiantes se aproximen al pasado histórico de su propia comunidad, conectando con su realidad más cercana (Ruíz, 1997). Es aquí donde la información adquiere su sentido, siendo la experiencia el contexto en el que tendría lugar el aprendizaje y donde se desarrollarían actitudes de valoración y 9 conservación de la pluralidad cultural que rodea al alumnado (Miralles, Gómez, y Rodríguez, 2017). 2.4. El patrimonio en la educación secundaria Y llegados hasta aquí, ¿hasta qué punto la legislación educativa española recoge la necesidad de educar en nuestro patrimonio histórico artístico? La educación patrimonial fue incluida por primera vez en la LOGSE (1990) como un contenido actitudinal, que pasó a ser considerado por la LOE (2006) primero y luego por la LOMCE (2013) como un contenido de carácter integral, en el que además de las actitudes, interesa por sus dimensiones conceptuales. Sea como fuere, el Artículo 11 -Objetivos de la Educación Secundariade la Disposición 37 del BOE núm. 3 de 2015 referente al Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico-LOMCEde la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, observa en su objetivo “J” lo siguiente: “Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural”. Un objetivo general, un tanto ambiguo pero que tiene su correspondencia e interpretación en cada uno de los diferentes currículos educativos autonómicos. Aunque en el caso que nos atañe haré referencia sólo y exclusivamente al de Aragón, cuyo texto normativo nos dice en su apartado de Geografía e Historia lo siguiente “Entre los objetivos que se marcan en Geografía e Historia está el despertar en los estudiantes el gusto y la apreciación por la cultura. En la medida de lo posible, las salidas y trabajos de campo, las visitas a museos, exposiciones, centros de interpretación y espacios naturales y urbanos contribuirán a esa valoración e interés por el patrimonio” (Currículum Geografía e Historia de Educación Secundaria Obligatoria de Aragón, 2016, BOA de 2 de junio de 2016, p.220). Y, lo que es más, de entre todos los objetivos planteados en el currículo aragonés hay uno que aborda y amplia este punto particularmente: - Obj. GH. 7. Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural, este último tanto material como inmaterial, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y conocimiento, y apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo. En cualquier caso, y si bien es cierto que existen algunos apartados en los que se esboza el tema de “la didáctica del patrimonio”, no lo es menos el hecho de que en muchos de ellos no se dan sino unas simples pinceladas generales sobre el tema. Es decir, que no hay concreción alguna. Máxime, y así es como ocurre en Aragón, en lo que a la “didáctica del patrimonio” enfocada en los estudiantes de secundaria se refiere. Ni que decir tiene que, si ésta es la situación de la “didáctica del patrimonio general” dirigida a estudiantes de secundaria, el lugar que ocupa “la didáctica del patrimonio mudéjar” puede ser mucho peor. Sin embargo, si analizamos los temas y contenidos donde ésta puede tener cabida, nos encontramos con que curricularmente al menos ya aparece en la asignatura de “Geografía 16 - “Mudéjar, el Arte Intercultural” (Olalla, 2017). El punto de partida de este proyecto ha sido el trabajo realizado por Mª José Arrizabalaga Callejero, que fue maestra del CEIP Salvador Minguijón (Calatayud), en su licencia por estudios del año 2005 y que fue publicado por la Comarca Comunidad de Calatayud. Dicho esto, el proyecto va dirigido tanto a los docentes como a los alumnos de los centros educativos de secundaria, previendo para ello una formación inicial de manera conjunta (jornadas o curso), ya que posee una clara vocación internivelar, globalizada e interdisciplinar, cooperativa, tecnológica, innovadora, en red, etc. De igual modo, éste pretende trabajar el patrimonio mudéjar aragonés en su conjunto, relacionando los contenidos teóricos del aula con los vestigios presentes en nuestro territorio. Los objetivos que este proyecto se plantea serían: el reconocimiento de las características básicas del mudéjar y su valoración como estilo arquitectónico predominante en su entorno próximo, la utilización de la investigación del mudéjar como pretexto para trabajar el multiculturalismo desde distintos puntos de vista, o la integración del mudéjar como hilo conductor de múltiples aprendizajes a partir del currículo. Por otro lado, se proponen una serie de actividades guiadas para acercar el patrimonio mudéjar (contenidos) a las personas, como pueden ser: 1) un paseo por mi localidad, los alumnos se pondrán en contacto con el mudéjar a través de los contenidos propios del barrio y del pueblo (monumentos más representativos); 2) el mudéjar en el mapa comarcal, de forma que se abran los horizontes y se amplíe el aprendizaje hacia el estudio geográfico de la comarca, la provincia y Aragón, situando en ella las manifestaciones del arte mudéjar y bebiendo de las fuentes que hayan podido crear otros centros participantes; 3) Aragón mudéjar, para profundizar en el estudio del mudéjar mediante la investigación de hechos históricos, manifestaciones culturales, avances científico-técnicos, riqueza intercultural y modos de vida, así como su repercusión en nuestra realidad actual. Lamentablemente, este proyecto didáctico aún está a la espera de su puesta en práctica ya que las actuales circunstancias continúan impidiendo su desarrollo. - “Propuesta de recursos didácticos en línea para trabajar patrimonio, despoblación y territorio en educación secundaria obligatoria. Paisaje, patrimonio cultural y despoblación en Territorio Mudéjar Aragonés”. Guallart et al. (2020) presentan una propuesta de renovación metodológica que apuesta por involucrar a los alumnos de Territorio Mudéjar en la aportación de soluciones a los problemas que sus municipios tienen planteados. Este proyecto ha sido planteado para los alumnos de secundaria del Territorio Mudéjar, aunque no se descarta trasladar estos mismos materiales a otros centros educativos aragoneses. Su pretensión es trabajar las relaciones entre paisaje, despoblación y patrimonio cultural en el Territorio Mudéjar. Por lo que respecta a sus objetivos, estos se dividen en dos a saber: los dirigidos al alumno y aquellos otros propios del profesorado. Entre los primeros se 17 encontrarían: 1) proporcionar una herramienta de análisis geográfico para trabajar de manera autónoma los contenidos de la asignatura de Geografía e Historia; 2) introducir el uso de las TIC en el aula -de Geografía-. Y en cuanto a los del profesorado, estos son: 1) favorecer una renovación metodológica y didáctica a través del uso de metodologías activas y del trabajo en equipo; 2) la posibilidad de adaptar ese recurso didáctico tanto a las características de su grupo-clase como a las individuales de los alumnos; y 3) acompañamiento, apoyo y formación en líneas en el uso y desarrollo de esta aplicación durante el curso. Esta actividad se plantea a través de unos materiales didácticos que recogen contenidos que aun siendo de interés para la sociedad, no están incluidos de manera precisa en el currículo de la E.S.O. Por ejemplo, la Introducción de los Sistemas de Información Geográfica (SIG) en las aulas de Secundaria a través del uso de mapas interactivos, multimedia, y otros soportes digitales. Una actividad muy interesante ya que pretende vincular al alumnado con el patrimonio de su entorno, haciéndolo responsable de su conservación, pero también de la búsqueda de soluciones tanto a los problemas que aquejan su territorio, como a aquellos otros existentes en la relación entre patrimonio y entorno. Además, otra de sus virtudes residiría en la secuenciación de su proceso de implementación, desarrollo y aplicación, favoreciendo así la consecución de sus objetivos. - “El Mudéjar y las matemáticas” (2020), un proyecto realizado en la plataforma “Genially” (https://view.genial.ly/5eb5c90c8c034e0d162d3ec0/interactivecontent-el-mudejar-y-las-matematicas) por los alumnos de desarrollo de capacidades del colegio Cristo Rey de Zaragoza. Está dirigido a todo el alumnado y profesorado de la ESO por ser un recorrido virtual que se puede trabajar desde todas las asignaturas: matemáticas, geografía e historia, religión, plástica, música, etc. También al público en general porque se pretende divulgar todo lo relacionado con el Arte Mudéjar y las matemáticas. Entre sus objetivos se encuentran: a) conocer los mudéjares y su contexto histórico; b) identificar las características de su arte y valorarlo como Patrimonio de la Humanidad; c) investigar y explicar los principales edificios mudéjares de Zaragoza; d) desarrollar la expresión oral con la finalidad de divulgar; e) conocer y entrevistar a estudiosos del tema; f) trabajar en grupo y de forma interdisciplinar; g) ser conscientes de la geometrías que nos rodea en el días a día; h) estudiar los movimientos en el plano: traslación, giro, simetría(…); i) profundizar en la formación de frisos y mosaicos, estudiando sus construcciones geométricas; j) poner en valor la aportación árabe a la aritmética, álgebra, y a la geometría. Aunque reciente, ésta no deja de ser una buena iniciativa digital promovida desde el interior de las aulas de secundaria, con el propósito de abordar diferentes conceptos a través del estudio del arte mudéjar (interdisciplinariedad). Éstas son las propuestas que se han localizado en el estudio sobre la didáctica del patrimonio mudéjar en Aragón dirigidas al alumnado de educación secundaria. Como se 18 puede observar, no es mucho el material didáctico del mudéjar aragonés del que se dispone actualmente. Por ello, a continuación, se desarrolla una nueva propuesta didáctica para el alumnado de secundaria a tenor de estas investigaciones. 3.1. Una propuesta educativa para integrar el patrimonio mudéjar en las aulas de secundaria: “Itinerario didáctico” Ante la ausencia de una propuesta que no sólo acerque a las aulas de secundaria el patrimonio mudéjar de nuestro entorno, sino que también favorezca su descubrimiento por parte del alumnado, se plantean algunas claves de actuación que puedan ayudar al docente a integrar el patrimonio mudéjar en el aula conectándolo con los contenidos curriculares, identificando lugares o bienes a trabajar, y algunas estrategias que pueden resultar atractivas o interesantes. 3.1.1. Claves educativas para integrar el patrimonio mudéjar en las aulas de secundaria Una de las claves que sería aplicable a toda la etapa educativa es la de: favorecer los aprendizajes que conducen a la adquisición de competencias posibilitando así la percepción positiva de la creatividad de sus diferentes manifestaciones, al igual que la comprensión de la obra artística, tanto en sus elementos constitutivos como en su producto social fuente principal para el estudio del pasado, insistiendo además en la necesidad de su conservación. Ciertamente, son varios los sitios de los que nos podemos servir para trabajar el patrimonio mudéjar en Aragón, tales como la Catedral de La Seo, la Iglesia de San Pablo o el propio palacio de la Aljafería, todos ellos localizados en Zaragoza, aunque también encontramos otros ejemplos del mudéjar en Teruel como son las torres del Salvador y San Martín (entre otros). Sin embargo, en este caso nos ceñiremos sólo y exclusivamente a aquellos presentes en nuestro itinerario didáctico. Ubicados en la “Comunidad de Calatayud”, estos serían: la iglesia de San Félix (Torralba de Ribota), la iglesia de Santa Tecla (Cervera de la Cañada) y, por último, la iglesia de la Virgen del Castillo (Aniñón). Por lo que respecta a las estrategias a seguir para la integración del patrimonio mudéjar en las aulas de secundaria, éstas serían: 1) situar al alumno como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje del mudéjar y de su contexto como el escenario real que necesita ser identificado, comprendido y mejorado, nos referimos a la identificación “in situ” de aquellos elementos que son propios del patrimonio mudéjar como el ladrillo y la cerámica en su arquitectura, o la decoración con elementos naturales; 2) favorecer y fomentar el aprendizaje por descubrimiento a través de preguntas como ¿Qué sabes acerca del patrimonio mudéjar?, ¿crees que el mudéjar forma parte de nuestra historia? O ¿Qué cosas u objetos de nuestro entorno dirías que tienen un origen mudéjar?; 3) uso planificado de 19 las TIC con la utilización de los teléfonos móvil para la realización de un reportaje fotográfico; 4) utilización de metodologías activas de aprendizaje, entre las que se encuentren las basadas en proyectos que propicien el trabajo interdisciplinar; 5) hacer que los alumnos transformen su conocimiento-del aulaen experiencia; y 6) despertar en los estudiantes el gusto y la apreciación por lo mudéjar a través de las salidas y trabajos de campo, las visitas a museos, exposiciones, centros de interpretación y espacios naturales (…). 3.1.2. Las joyas del mudéjar en el sistema defensivo aragonés El itinerario didáctico que aquí se presenta, así como sus actividades han sido diseñados para ser trabajados en el segundo curso de secundaria, basándome para ello en los principios que guían la didáctica del patrimonio mudéjar diseñada por la Asociación Territorio Mudéjar. Su objetivo principal es el de trabajar tanto la vida y el imaginario mudéjar en Aragón, así como la realización de un proyecto transversal. Dicho esto, y por lo que respecta a sus contenidos, éstos son: 1) las iglesias fortaleza mudéjares (arquitectura militar-religiosa) en la frontera con Castilla; 2) el papel de los maestros de obra y alfareros mudéjares en su construcción y decoración a finales del s.XIV; 3) las técnicas de decoración pictórica (geométrica) empleadas, pero también el uso de la madera policromada como elemento embellecedor; y 4) la cerámica mudéjar. En cuanto a su estructura, estos contenidos se van a abordar a través de tres actividades interdisciplinares en las que se trabajaran tanto la Geografía, como la Historia, y la Historia del Arte. Además, estas actividades han sido diseñadas de tal forma que sus objetivos generales sean los mismos, dado que el propósito último es que el alumnado establezca lazos y relacione las tres disciplinas. A parte de esto, cada actividad cuenta con unos objetivos más concretos e independientes. En cualquier caso, y ya que se trata de un itinerario didáctico enfocado a los alumnos de secundaria, he querido también guiarme por algunos de los objetivos generales que aparecen en su “Normativa curricular” (B.O.A.). A saber: Obj.GH.2. Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos básicos que caracterizan el espacio, a fin de comprender las interacciones que se dan entre sus elementos naturales y las que las sociedades establecen en la utilización del espacio y de sus recursos, así como valorar las consecuencias de tipo de económico, social, cultural, político y medioambiental derivadas de dichas interacciones. Obj.GH.7. Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural, este último tanto material como inmaterial, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación conocimiento y conservación y apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo. 20 Obj.GH.9. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluidas las históricas y las que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, interpretar esa información críticamente, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible. Además de estos objetivos, a través del itinerario también se busca: - Desarrollar la curiosidad del alumnado. - Fomentar la tolerancia y el respeto a otras culturas que forman parte de nuestra herencia cultural. - Identificar y poner en valor todo nuestro patrimonio cultural en su conjunto. - Promover el trabajo cooperativo y el diálogo con los demás. - Utilizar las herramientas y aplicaciones digitales para acercar el mudéjar a las nuevas generaciones. A propósito, ¿cuál es el sentido educativo de este itinerario? Nuestro itinerario didáctico quiere ayudar a que el alumnado de secundaria no sólo reconozca el patrimonio mudéjar como un elemento más de su pasado histórico (identidad), sino que también se comprometa con su conservación. Así pues, a lo largo de estas actividades se van a trabajar sobre, a través y para el patrimonio, tanto las educaciones perceptiva, comprensiva y ambiental a través de diversos contenidos geográficos (localizaciones, distancias, disposición de los recursos naturales…), como las educaciones sensorial, espacial, emocional, expresiva y comunicativa, estética, cognitiva, crítica, multicultural e inclusiva, a través de los distintos contenidos históricos y artísticos (las características de nuestro patrimonio mudéjar, rasgos y elementos de su cultura, etc). Por lo que respecta al desarrollo de estas actividades, se va a hacer uso de diferentes materiales didácticos (mapas, maletín experiencial…) para que el alumnado sienta, viva y haga suyo este aprendizaje. Del mismo modo, en la última de estas actividades, nos valdremos de un maletín didáctico para profundizar en aquellos aspectos socioculturales más complejos del imaginario mudéjar (gastronomía, olores, materiales, pigmentos…). Dicho esto, en la primera de nuestras actividades se trabajará la importancia de la ubicación geográfica tanto para la construcción de estas iglesias-fortaleza, como por el uso de los materiales empleados (uso de mapas y otros recursos…). En cuanto a la segunda, se abordarán las técnicas decorativas y el uso de la madera policromada a través de su identificación directa sobre el patrimonio en cuestión. Y ya, por último, se llevará a cabo un taller (uso del maletín didáctico) en donde a partir de la experiencia se inicie al alumnado en el tipo de materiales y pigmentos que estos maestros alfareros utilizaban para llevar a cabo sus trabajos en cerámica. Dicho lo cual, a continuación, se exponen de forma sintetizada las tres actividades de este itinerario. 21 Actividad I 1. Título: Descubre las iglesias-fortaleza mudéjares y su entorno. 2. Síntesis y justificación El propósito de esta actividad es que los alumnos de secundaria conozcan la forma de vida de las poblaciones mudéjares del Reino de Aragón, así como algunas de sus más originales expresiones artísticas (s. XIV-XVI n.e.) en la frontera castellana. Igualmente, se pretende hacer una aproximación a las “complejas” relaciones sociopolíticas y económicas, que este colectivo mantuvo con las autoridades cristianas competentes. 3. Objetivos - Aprender a interpretar y manejar mapas históricos. - Identificar los principales edificios mudéjares. - Enseñar a valorar y respetar el patrimonio. - Observar la historia cultural de nuestro territorio. 4. Contenidos La primera parada de este itinerario se realizará en Torralba de Ribota, por ser ésta la localidad con la iglesia-fortaleza más antigua (fines del s. XIV) de las tres que se van a visitar a lo largo de todo el recorrido. La “iglesia de San Félix” tiene un origen bastante peculiar, pues su construcción se produjo poco tiempo después de haber finalizado la “Guerra de los Dos Pedros” (1356-1367), que tan intensamente había azotado la frontera de Aragón con Castilla. 5. Estrategias Así pues, y con el propósito de que el alumnado pueda hacerse una idea de la trascendencia de este conflicto, se trabajará un mapa histórico impreso en donde se aprecia la importancia geográfica de las distintas ubicaciones. Con ello, se busca que los asistentes entiendan el porqué de una arquitectura con un carácter militar tan marcado, aun a pesar de su vocación religiosa. Igualmente, al hablar de las circunstancias de su construcción abordaremos el papel que a finales del s. XIV jugaron los maestros de obra y alfareros mudéjares en la ejecución y decoración de este edificio. Un claro ejemplo de la adaptación -Imagen de DespertaFerro Edicionesdel arte hispanomusulmán y sus saberes matemáticos al espacio y cánones cristianos. 22 Actividad II 1. Título: Conoce a Mahoma Rami, el maestro mudéjar del Papa Luna. 2. Síntesis y justificación En esta actividad vamos a conocer el legado de Mahoma Rami, uno de los maestros de obra mudéjares (alarife) más representativos del medievo aragonés. Conocido por ser el maestro de referencia del gran mecenas aragonés Pedro Martínez de Luna, es decir, del pontífice Benedicto XIII (Papa Luna), Rami fue quien construyó la iglesia-fortaleza de Santa Tecla-o de nuestra Señora de la Asunciónen Cervera de la Cañada. Un edificio cuya sobriedad exterior contrasta con la espectacular decoración interior, propia de las iglesias mudéjares originales y que se conserva en todo su esplendor. Razones por las cuales esta iglesia fue declarada Patrimonio Mundial de la UNESCO en el año 2001. 3. Objetivos - Conocer los edificios mudéjares Patrimonio de la Humanidad en Aragón. - Enseñar a valorar y respetar nuestro patrimonio cultural a través de su conocimiento. - Analizar los diferentes usos del ladrillo, su decoración geométrica (de lazo), y su técnica de madera policromada. - Aprender a relacionar el espacio y modos de vida con el entorno. 4. Contenidos En esta segunda actividad y parada de nuestro itinerario, nos situamos ante la iglesiafortaleza de Santa Tecla en la localidad de Cervera de la Cañada. Aunque construida a finales del s.XIV, lo cierto es que no se encuentra muy deteriorada. De hecho, es el ejemplo mejor conservado de la obra del maestro mudéjar Mahoma Rami. La espectacularidad de su decoración interior, así como su buena conservación hicieron que fuese declarada como Patrimonio Mundial de la UNESCO en el año 2001. 5. Estrategias Y son estos aspectos propios de la decoración mudéjar que el maestro Rami llevó a su máxima expresión, aquellos en los que se va a profundizar durante la visita. Hablamos de las técnicas de decoración pictórica, geométrica, pero también del uso de la madera policromada como elemento embellecedor. En definitiva, un ejemplo perfecto para que los alumnos puedan conocer de cerca la diversidad del arte mudéjar. -Imagen Asoc. Territorio Mudéjar- 23 Actividad III 1. Título: Tras las huellas del mudéjar 2. Síntesis y justificación Esta geografía de sierras y valles muy rica en materiales hizo que fuera una zona propicia para la construcción mudéjar, tanto por la cercanía de los materiales como porque allí había artesanos que los sabían trabajar. Así pues, en esta actividad vamos a realizar un taller (experiencial) sobre la cerámica mudéjar que, relacionado con la visita a la iglesia de la Virgen del Castillo-y su hastial-, hará que el público pueda acercarse a la labor de aquellos artesanos mudéjares. 3. Objetivos - Enseñar a valorar y respetar nuestro patrimonio cultural a través de su conocimiento. - Analizar los diferentes usos del ladrillo y la cerámica mudéjar. - Aprender a relacionar el espacio y modos de vida con el entorno. - Fomentar la curiosidad y el deseo de aprender. 4. Contenidos Esta parada, la tercera y última de nuestro itinerario nos va a llevar hasta la iglesia de la Virgen del Castillo en Aniñón. Aunque en origen era un monumento góticomudéjar del s. XIV, fue profundamente reformada en el s. XVI con la ampliación de la iglesia, la construcción del hastial, así como del cuerpo superior de la torre. 5. Estrategias Dicho esto, una vez que los alumnos hayan visitado el interior de la iglesia y contemplado su decoración pictórica, se procedería a explicar y valorar la decoración cerámica del hastial mediante un breve “taller”. El propósito del mismo es el de sumergir al alumnado en los contenidos básicos de la cerámica mudéjar a través del uso de un maletín didáctico (materiales, pigmentos…), que aborde tanto el trazado de sus dibujos geométricos como el tipo de materiales y pigmentos empleados. -Imagen propia del autor- 24 4. Conclusiones Tras haber realizado una revisión sobre la educación patrimonial y su didáctica, se ha observado que algunas de las deficiencias que Fontal (2013) ya identificó en la didáctica del patrimonio cultural, afortunadamente hoy ya subsanadas, continúan aun estando presentes en la didáctica del patrimonio mudéjar. Me refiero, por ejemplo, a su falta de concreción por el propio desconocimiento de la educación patrimonial y sus contenidos didácticos, pero también a la falta de formación de los educadores en torno al patrimonio mudéjar que señalan autores como Monteagudo y Oliveros (2016), o a la ausencia de propuestas arriesgadas que propongan nuevas estrategias, y metodologías. Dicho esto, y dado que el currículum de secundaria en Aragón no contempla específicamente la educación del patrimonio mudéjar que nos define como comunidad, se ha decidido profundizar en la investigación de su didáctica y los ejemplos existentes. Por lo que respecta a los límites de esta investigación, cabría mencionar las dificultades con las que nos hemos encontrado por ser la didáctica del patrimonio mudéjar un tema todavía reciente en nuestra comunidad. No obstante, y aunque es cierto que ésta ha ido ganando importancia en las últimas décadas, no lo es menos el hecho de que aún está lejos del nivel en el que se encuentra la didáctica del patrimonio cultural en nuestro país, así como en otros países de nuestro entorno. Afortunadamente, debido al extenso legado mudéjar que tenemos en Aragón, diferentes personas y entidades se han dedicado a esbozar y desarrollar diversos planteamientos, aunque eso sí dirigidos específicamente a las escuelas próximas a los lugares con presencia mudéjar. Sin embargo, estos “proyectos” continúan siendo más bien escasos y adolecen de un hilo conductor entre ellos, es decir, no están interrelacionados. Lo cual nos hace tener que abordarlos por separado y dentro de su propio contexto. Así mismo, algunos de estos programas resultan un tanto ambiguos al estar realizados desde un cierto desconocimiento de la educación patrimonial como disciplina y de los contenidos técnicos propios de la didáctica del patrimonio. Lo que nos sugiere, por cierto, la necesidad de reforzar la formación de aquellos educadores vinculados al patrimonio o de los docentes del ámbito formal que se ocupan del mismo. De hecho, sabemos que: Las personas o el equipo que trabaja la educación patrimonial deben tener conocimientos muy claros del contexto internacional y nacional -no sólo legislativo sino pragmáticoen este ámbito, deben saber manejarse con el currículum y controlar los ámbitos no formal e informal de la educación patrimonial. (Fontal, 2013, p. 130) No obstante, y más allá del valor educativo de estas propuestas, hay que reconocer que los programas dedicados a colectivos diversos son muy escasos en nuestra didáctica del patrimonio cultural y, cuando aparecen, no siempre están realizados desde el rigor ni el conocimiento en profundidad de las características y necesidades de estos colectivos. Igualmente, se puede afirmar que eso mismo ocurre dentro de la didáctica del patrimonio 25 mudéjar enfocada al alumnado de secundaria, por lo que éste sería un aspecto a mejorar en un futuro inmediato dada la creciente diversidad de nuestro alumnado. En definitiva, no es suficiente con señalar en las recomendaciones o en determinados programas, currículos, planes y declaraciones, que es importante educar, que la población debe ser sensible hacia su patrimonio, o que no se valora lo que no se conoce, etc. Es preciso pasar entonces del plano de la enunciación al de la ejecución, nuevamente al pensamiento sobre la acción pensada, y todo ello acompañado de programas formativos muy específicos y altamente especializados (Marín, Pérez, y Fontal, 2013). Así pues, desde la revisión práctica de las propuestas existentes en la educación secundaria de Aragón, sólo hemos podido localizar cuatro planteamientos didácticos del mudéjar pertenecientes todos ellos al ámbito no formal. De estos, a continuación se mencionan los dos más representativos. Y es que esta falta de un esquema, de una estructura común a través de la cual abordar el arte mudéjar en las escuelas aragonesas, ha llevado a que la Asociación Territorio Mudéjar, una entidad nacida en el año 2018 y que agrupa a la mayoría de los ayuntamientos de aquellos municipios con vestigios mudéjares en Aragón, haya supervisado un proyecto educativo mudéjar del I.E.S. Emilio Jimeno (Calatayud), con la intención de elaborar un documento base a partir de esta experiencia piloto. Si bien es cierto que lo accidentado de este último año escolar no ha facilitado su puesta en marcha, lo es también el hecho de que se ha aprovechado este ínterin para reelaborar y mejorar dicho documento. Tanto es así, que hoy ya se cuenta con un nuevo borrador listo para testarse no sólo en el anterior centro educativo, sino también en otros de la misma área. Sin embargo, y aún a falta de validar finalmente esta didáctica del mudéjar para el alumnado de secundaria, no son pocos los esfuerzos que se están llevando también a cabo desde ámbitos muy distintos. Por ejemplo, en la propuesta para trabajar el “Paisaje, patrimonio cultural y despoblación en Territorio Mudéjar Aragonés” (Guallart et al., 2020), los autores plantean una interesante teoría del patrimonio como ambiente, considerándolo como un (eco)sistema cultural y físico. Este patrimonio, que podríamos llamar medioambiental, conecta al ser humano con el entorno paisajístico, natural, urbano y rural. Por otro lado, y en un claro guiño al uso de las TIC como herramienta para acercar(nos) el patrimonio a nuestros alumnos (Ibáñez-Etxeberria, Vicent, y Asensio, 2012), tendríamos también la reciente inclusión del arte mudéjar y su patrimonio aragonés dentro de la aplicación “Arts & Culture” de Google. Una iniciativa que sobrepasa además los límites geográficos de Aragón y permite dar a conocer este patrimonio allende nuestras fronteras. Tal y como se puede observar, el hecho de que estas iniciativas surjan de la colaboración entre instituciones resulta vital para el desarrollo de programas de calidad, así como el trabajo conjunto y colaborativo de los agentes implicados para una máxima optimización en el diseño de estos programas. 32 Índice Las joyas del mudéjar en el sistema defensivo aragonés Mapa del itinerario didáctico p. 33 Imágenes de Torralba de Ribota p. 34 Imágenes de Cervera de la Cañada p. 35 Imágenes de Aniñón p. 36 Mapa de Desperta Ferro Ediciones p. 37 33 Mapa del Itinerario Didáctico 34 *Fotos (exteriores) de la iglesia de San Félix en Torralba de Ribota 35 *Fotos (exteriores) de la iglesia de Santa Tecla en Cervera de la Cañada 36 *Fotos de la iglesia de la Virgen del Castillo en Aniñón Hastial (s. XVI) y torre mudéjar Paredes interiores con decoración mudéjar 37 *Mapa de las incursiones castellanas en Aragón durante la Guerra de Los Dos Pedros Imagen de Desperta Ferro Ediciones