Repositorio Institucional de Documentos

1 Trabajo Fin de Máster Valoración del impacto de la acción docente en Educación Física sobre los pensamientos y actitudes hacia la equidad en el alumnado de Educación Primaria Assessment of the impact of the teaching activity in Physical Education about the thoughts and attitudes towards the equity in Elementary School students Autor Alejandro Jesús Lóciga Latorre Director Carlos Peñarrubia Lozano FACULTAD DE EDUCACIÓN Año 2020 2 AGRADECIMIENTOS En primer lugar me gustaría agradecer a mi padre, madre, hermano, tía y abuelos por confiar siempre en mí y darme la oportunidad de formarme como persona y saber el esfuerzo que cuesta conseguir tus sueños. También, me gustaría agradecer al CEIP Gaspar Remiro de Épila por dejarme intervenir en el colegio y abrirme las puertas de su casa, mención especial al docente Carlos Galé Ansodi que sin él no se hubiera podido llevar a cabo esta investigación. Por último, a mi tutor del Trabajo Final de Máster Carlos Peñarrubia Lozano, por guiarme y seguirme en la investigación aconsejándome siempre en largo proceso de confección e intervención de la misma estando siempre disponible para ello. 3 Resumen En este trabajo se muestra un análisis de la opinión que niños y niñas muestran sobre la igualdad de género en el CEIP Gaspar Remiro de Épila (Zaragoza). Inicialmente se ha contado con 133 participantes que completaron una encuesta fundamentada en el Plan de Igualdad del centro. Posteriormente, se ha aplicado una unidad didáctica de ocho sesiones sobre Datchball, contenido considerado neutro, con 45 niños y niñas de 6º curso. Se aplicó el test TMMS-24 al inicio y al final de la UD. Los resultados muestran un cambio de pensamiento de grupo en pro de la igualdad. El área de Educación Física se convierte, por tanto, en una vía idónea para el desarrollo de la igualdad de género. Palabras clave Educación, Plan de Igualdad, Sexismo, Emociones, Datchball Abstract An analysis of the opinion that boys and girls show about the gender equality at the CEIP Gaspar Remiro de Épila (Zaragoza) can be seen in this dissertation. At first, 133 participants, who answered a survey based on the Equality Plan of the education center, were used. Subsequently, it has been employed a didactic unit of Datchball with eight sessions whose contents can be considered neutral and in which it can be found 45 boys and girls of 6th school year. The test TMMS-24 was used at the beginning and at the end of the didactic unit. The results show a change of thinking in the group in favor of the equality. The field of Physical Education turns into a suitable way for the development of gender equality. Key Words Education, Equality Plan, Sexism, Emotions, Datchball 4 ÍNDICE 1. Introducción y justificación ........................................................................................... 5 2. Situación actual del tema de estudio............................................................................ 15 2.1. Igualdad y sociedad ............................................................................................. 15 2.1.1. Definición ..................................................................................................... 15 2.1.2. Agenda 2030 ................................................................................................ 17 2.2. Igualdad en el ámbito educativo .......................................................................... 25 2.2.1. Referencias al tratamiento de la igualdad en los documentos vigentes: Ley y currículo ....................................................................................................... 25 2.2.2. Documentos de centro .................................................................................. 32 2.2.3. Plan de igualdad ........................................................................................... 35 3. Objetivos e hipótesis .................................................................................................... 37 3.1. Delimitación del objeto de estudio ...................................................................... 37 3.2. Variables de la investigación ............................................................................... 38 4. Material y método ........................................................................................................ 42 4.1. Contexto de referencia ......................................................................................... 42 4.2. Metodología ......................................................................................................... 44 4.2.1. Diseño .......................................................................................................... 44 4.2.2. Participantes ................................................................................................. 45 4.2.3. Herramientas ................................................................................................ 46 4.2.4. Procedimiento .............................................................................................. 48 4.2.5. Análisis ......................................................................................................... 51 5. Resultados .................................................................................................................... 52 5.1. Plan de Igualdad ................................................................................................... 52 5.2. Aplicación TMMS-24 pre-post Datchball ........................................................... 58 6. Discusión ..................................................................................................................... 65 7. Conclusiones ................................................................................................................ 68 8. Fortalezas, limitaciones y perspectivas de futuro ........................................................ 70 9. Valoración Personal ..................................................................................................... 72 10. Referencias bibliográficas ......................................................................................... 73 Anexos ............................................................................................................................. 80 Anexo I. Cuestionario Plan Igualdad .......................................................................... 80 Anexo II. Cuestionario TMMS-24 .............................................................................. 82 Anexo III. Propuesta de intervención: Datchball ........................................................ 83 5 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN En primer lugar me gustaría comenzar explicando la investigación que voy a ejecutar. La investigación es un estudio de caso, dicha investigación es una investigación cuantitativa, más específicamente cuasi-experimental, ya que la muestra, los participantes, que se van a observar y analizar en el estudio están asignados por el alumnado que conforma el grupo-clase de un aula convencional de Educación Primaria no han sido elegidos o seleccionados ex profeso para realizar la investigación, si no que el aula ha sido seleccionada aleatoriamente. Por último, también diré que la investigación tiene un carácter transversal. Además, es un trabajo empírico con dos partes diferenciadas, en la primera de ellas, se van a analizar unos cuestionarios sobre el Plan de Igualdad de centro, con el fin de conocer el punto de partida sobre el pensamiento de igualdad del centro escolar seleccionado, así como las diferentes actividades extraescolares ofertadas por el pueblo y una segunda parte en la que se realiza la intervención con la puesta en práctica de la UD de Datchball para conocer la necesita de ofertar deportes con carácter neutro. El presente Trabajo Final de Máster (TFM), versa sobre conocer sí las desigualdades entre hombres y mujeres presentes en el colegio Gaspar Remiro de Épila se deben a una herencia tradicionalmente machista latentes en las etnias que principalmente conforman el centro o se dan meramente por el azar u otros aspectos, por ello el fin de realizar está investigación. Para ello me centraré en el plan de igualdad, analizando y reflexionado sobre su utilidad y eficiencia en el centro educativo citado en particular, en la agenda 2030, en las emociones del alumnado, fundamentándolo con la realización de distintas Unidades Didácticas (UD), estereotipadas sexistamente y otras neutras, en las aulas de Educación Primaria se puede observar cómo los docentes estereotipan sexistamente las UD a través del currículo oculto, elaborando unos cuestionarios y analizándolo con el programa SPSS. Haciendo referencia a la estereotipación sexista, este concepto se refiere siguiendo las aportaciones de Maceira (2012) a la iniquidad genérica, entendida esta como la discriminación que se realiza sobre cualquiera de los dos sexos, sustentada por los valores transmitidos en las escuelas y abalada en la superioridad sexual predominante en este caso la masculina, basada en la minusvaloración sexual femenina, manteniendo a este colectivo en una clara situación de inferioridad socioeducativa. Además, estos 6 estereotipos son transmitidos de manera imperceptible en las aulas a través del currículo oculto, tras analizar varias definiciones, voy a citar las definiciones de varios autores, la primera de Torres (1991) y la segunda, de Altable, Belver y Morel (1993). Aunque las citas son algo antiguas, todos los trabajos e investigaciones actuales hacen referencia a estas dos definiciones. Las definiciones versan de la siguiente manera: El currículum oculto funciona de una manera implícita a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fruto de una planificación "conspirativa" del colectivo docente. Pero lo que es importante señalar es que, normalmente, da como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad (Torres, 1991, p.76). El conjunto de normas y valores inconscientes de conducto, aprendidas en la primera infancia y perpetuadas después en la escuela a través de los contenidos y sobre todo a través de los comportamientos, actitudes, gestos y expectativas diferentes del profesorado respecto a los alumnos y a las alumnas. (Apple, 1986, citado por Altable, Belver y Morel, 1993:23). De este modo, el currículo oculto es el conjunto de valores, creencias, actitudes y estereotipos, profundamente arraigadas en el subconsciente, que no aparecen expresados como objetivos o contenidos curriculares pero que influyen en la educación del alumnado. Hemos de tener en cuenta que existe un currículo manifiesto, explícito y oficial, pero que también coexiste otro currículo no declarado o tácito que se transmite sin pretender. Este último es el denominado currículo oculto. A veces coinciden ambos currículos o se complementan, reforzando el oculto al oficial, pero hay situaciones en que se oponen, pudiendo llegar a producir resultados contrarios a los pretendidos. En el currículo oculto se atiende sobre todo a la vertiente actitudinal de los contenidos. La importancia del currículum oculto en Educación física es muy grande, incluso puede considerarse como una de las disciplinas en las que el currículum tiene tanto o más contenido oculto que manifiesto, ya que alude a aspectos humanos muy profundos, como son la conciencia y valoración del propio cuerpo, el lugar de éste en la cultura, los usos y técnicas corporales según el sexo y la edad, los modelos corporales dominantes para ambos sexos, etc., transmitidos a través del refuerzo del estereotipo corporal masculino y femenino. 7 Los contenidos del currículo oculto proceden de la sociedad o cultura en que se enmarca y son incorporados inconscientemente a la enseñanza por: el profesorado, la familia, los medios de comunicación, la institución educativa, el propio alumnado... Por ello, se trasmiten de forma involuntaria e inconsciente al alumnado. Es por estas razones, que mi investigación gira en torno a la igualdad de género en Educación, en particular en las clases de Educación Física. Pero sin olvidar, que es un contenido que debe ser tratado transversalmente en todas las asignaturas del currículo. Para finalizar, me centrarme específicamente en el Plan de Igualdad y en las UD que impartimos a nuestro alumnado, y las cuáles son la consecuencia de esta estereotipación sobre las emociones de nuestro alumnado, y si el Plan de Igualdad es efectivo para combatir estas desigualdades. Proseguiré, poniendo en antecedentes la situación actual de la mujer en la educación, lo considero oportuno para conocer de dónde venimos, dónde estamos y dónde queremos llegar, para ello voy a basar mi explicación aludiendo a la agenda 2030. La cual es soporte en los temas de actualidad sobre inclusión e igualdad a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La Agenda Mundial de Educación 2030 extraída de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) o en inglés, United Nation Organization (UNO), en la Ley A/69/700, y en el BOE aprobada por el Consejo de Ministros el 22 de junio de 2018 “Plan para la implementación de la Agenda 2030 y consolidada en las Ordenes: Orden PCI/169/2019, de 22 de febrero, por la que se crea el Consejo de Desarrollo Sostenible y Orden DSA/819/2020, de 3 de septiembre, por la que se regula la composición y funcionamiento del Consejo de Desarrollo Sostenible. Reconoce que la igualdad de género requiere un enfoque que garantice, no solamente, el acceso a los niños y niñas a todos los niveles de la educación, tanto obligatoria cómo superior, sino que a través de la educación se adquieran las mismas competencias para todas las personas sin importar su género. Por ello, me centraré en el análisis y desarrollo de dos de los ODS como son; el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que se cita; educación de calidad y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 5, que versa de esta manera; igualdad de género con el que se debe conseguir empoderar a todas las niñas y mujeres, y lograr la igualdad de género. 8 Además, de establecer relación entre el resto de ODS que aluden transversalmente a la igualdad efectiva y real de mujeres y hombres. La Agenda Mundial 2030 a través de este ODS específico, incorporándolo al currículo oficial y trabajándolo de manera transversal con el resto de ODS y de objetivos del currículo, se pueda llegar a la equidad de género y conseguir el empoderamiento de todas las mujeres y niñas. Siendo muy interesante trabajarlo en las escuelas, puesto que es un órgano transmisor de conocimientos desde la infancia, y el cual debe ser el principal motor de cambio. Toda la sociedad actual debe seguir luchando para alcanzar la igualdad real y efectiva, este no es trabajo sólo de la mujer, es de todas las personas, mujeres y hombres. Aunque la Constitución Española (1978) estable que los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social y en diferentes Leyes Educativas está recogida esta equidad de género, aún se aprecian estas desigualdades y discriminaciones en el día a día. Llegando incluso a situaciones extremas de violencia de género, basado en las aportaciones de Anguita y Torrego (2009). La realidad de la sociedad es muy distinta, las desigualdades entre hombres y mujeres podemos observarlas en todos ámbitos. Como se puede observar en los datos que a continuación voy a citar, los cuales han sido obtenidos de la página web del gobierno de España, en concreto en la Agenda 2030: Ministerio de derechos sociales y Agenda 2030, extraídos de los datos del ODS 5: Igualdad de Género. Datos adquiridos del instituto de la mujer y para la igualdad de oportunidades. En concreto del Plan de acción para la implementación de la Agenda 2030 (2018).  Las mujeres en España representan el 58% del paro registrado de nuestro país.  En España, la diferencia media de un salario entre mujeres y hombres es de 5.941 €.  El 75% de los trabajos a tiempo parcial en España son ejercidos por mujeres.  El tiempo que emplean las mujeres a tareas domésticas en España sigue representando el doble que en los hombres.  Tan sólo un 28% de las mujeres en España realizan carreras científicas. 9  La violencia de género en España sigue reflejando en elevado número de casos de mujeres maltratadas. Todos estos datos y explicaciones anteriores basadas en el trato desigual que reciben hombres y mujeres en la sociedad actual, nos lleva a continuar con la relación transversal y directa que articula las emociones, en particular la inteligencia emocional con las desigualdades latentes en las aulas en relación al género. Asimismo, los educadores observamos a diario que nuestro alumnado además de diferenciarse en su nivel académico, también se diferencia en sus habilidades emocionales. Por estas desigualdades emocionales presentes en las aulas, los docentes no debemos interactuar y educar a todo el alumnado de la misma forma. Estas diferencias afectivas no pasan desapercibidas en la sociedad, y tampoco en la ciencia. En éste último decenio, la ciencia está evidenciando que estás habilidades sociales y emocionales contribuyen esencialmente en que este alumnado se adapte correctamente en clase, así también en su bienestar emocional y en el rendimiento académico; siendo este uno de los puntos de partida de esta investigación. Asimismo, me apoyaré en la Inteligencia Emocional la cual, enfatiza en la regulación, uso y comprensión de las emociones. Por todo ello, creo que es conveniente trabajarlo en las escuelas, a edades tempranas para comenzar cuanto antes con la regulación de las emociones. Apoyándome en las aportaciones de Salovey y Mayer, (1990), Mayer y Salovey, (1997) para quienes la inteligencia emocional es de vital importancia para comprender, percibir y regular las emociones para adaptarnos a nuestro entorno, siendo estas primordiales para el bienestar psicológico del alumnado y su crecimiento personal; todo ello actuando de forma independiente del rendimiento académico y el nivel cognitivo del alumnado. Llegados a este punto, se considera necesario aclarar la existencia de dos tipos de inteligencia, la inteligencia racional la cual es la que denominamos inteligencia clásicamente, la cual se reconoce con la medición denominada coeficiente intelectual (CI) y por otro lado, complementándola encontramos la inteligencia emocional. 16 • El concepto de igualdad en el contexto de la coeducación se entiende co o la igualdad de derechos y oportunidades entre las personas, independientemente del sexo al que pertenezca. Este concepto es el de relevancia para la investigación. • Final ente ha que tener en cuenta que coeducación e igualdad no tienen sentido si no es dentro de una escuela inclusiva que atienda la diversidad de género educando en igualdad, interviniendo sobre la construcción de la feminidad y de la masculinidad, con el objetivo de corregir desajustes en los papeles tradicionalmente asignados a hombres y mujeres. A raíz de estas definiciones se pueden extraer algunas de las actitudes sexistas que se producen más cotidianamente en las aulas de Educación Primaria: a. Información desagregada por sexos sobre las características del centro educativo. b. Lenguaje sexista: es deber analizar el lenguaje escrito que se usa en los documentos oficiales y comprobar que no se hace un uso sexista del lenguaje a través de ninguno de estos canales. c. Uso de espacios y tiempos: analizar si existe una distribución desigual de espacios y de tiempos, resultado de una cultura en la que se asignan una serie de cualidades, actitudes y papeles a las personas en función del sexo. Observar el espacio del recreo, comedor escolar, la biblioteca, instalaciones deportivas, pasillos y la propia aula, así como las actividades extraescolares elegidas. d. Análisis del material didáctico utilizado desde la perspectiva de género. Se propone el análisis tanto de los textos como de las imágenes que aparecen en los libros. Puede llevarse a cabo con el alumnado. Se podrá analizar qué actividades hacen personajes femeninos y masculinos, qué actitudes asumen los personajes que aparecen (autoridad, valentía, solidaridad, iniciativa, etc.); qué roles representan los personajes femeninos y masculinos y qué lenguaje aparece en los libros de textos. e. Actitudes y valores sobre igualdad de género entre el profesorado, el alumnado y las familias. Es importante determinar qué grado de sensibilización existe en la comunidad educativa. 17 f. Situaciones de discriminación y violencia: se preguntará la existencia de las mismas tanto a profesorado como a alumnado y familias. g. Orientación vocacional y profesional que acción se efectúan en función de género, analizando los sesgos hacia distintos estudios de alumnas y alumnos, y orientaciones hacia diferentes campos profesionales de unas y otros. h. La actividad extraescolar que se promueven: ver qué tipo de extraescolares predominan entre alumnas y alumnos. i. La identificación de género y emociones. Los últimos conceptos clave que se proceden a aclarar son los de términos sexo y género. Vargas 2013 define al sexo co o “un conjunto de características biológicas que definen al espectro de seres humanos como machos o hembras” p.143 . Por otro lado, tal y como afirma Scott (1996), “el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos” p.23 . Por lo tanto, se puede concluir que el sexo es asignado desde el nacimiento y no se puede elegir, así mismo el género es construido. 2.1.2. Agenda 2030 Según recoge la ONU (2015) en la Orden A/69/700 para la implantación del plan de acción de la Agenda 2030, la Asamblea General de la ONU adoptó el 25 de septiembre de 2015 la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia. Los Estados miembros de las Naciones Unidas aprobaron una resolución en la que reconocen que el mayor desafío del mundo actual es la erradicación de la pobreza y la justicia social, afirmando que sin lograr estas metas no puede haber desarrollo sostenible. De esta manera los estados miembros plantearon el desarrollo de la Agenda 2030, dicha Agenda plantea 17 Objetivos con 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan las esferas económica, social y ambiental. 18 La nueva estrategia sobre desarrollo sostenible regirá los programas de desarrollo mundiales durante los próximos 15 años, en 2015, todos los países pertenecientes a las Naciones Unidas aprobaron los 17 ODS, que se deben alcanzar para el año 2030. Al adoptarla, los Estados se comprometieron a movilizar los medios necesarios para su implementación mediante alianzas centradas especialmente en las necesidades de los más pobres y vulnerables. El presente documento, la Agenda 2030 implica un compromiso común y universal, no obstante, puesto que cada país enfrenta retos específicos en su búsqueda del desarrollo sostenible, ya que no todos los países tienen las mismas necesidades, los Estados tienen soberanía sobre sus recursos, riqueza y actividad económica, y cada uno fijará sus propias metas particulares, adscribiendo los ODS, a través del texto aprobado por la Asamblea General. Asimismo, los ODS incluyen, entre otros puntos de interés, como son erradicar el hambre en el mundo; garantizar una vida sana y de calidad, con una educación de eficiente y equitativa en todos sus niveles; lograr la igualdad de género; asegurar el acceso al agua y la energía; promover el crecimiento económico sostenido; adoptar medidas urgentes contra el cambio climático; promover la paz y facilitar el acceso a la justicia. A continuación, se procede a la explicación de aquellos ODS que son importantes para la investigación, el orden en el cual van a estar presentados es por numeración según aparecen citados en el Plan de acción para la implementación de la Agenda 2030 (2018). Figura 1. ODS 4: Educación de Calidad. UNO (2015) 19 En primer lugar, el ODS 4. Educación de calidad: que versa, garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Este ODS muestra la importancia que la educación debe tener en nuestra sociedad, encaminando los esfuerzos para reforzar la educación ya que su papel es muy importante en lo que a desarrollo humano se refiere, en lo pertinente a derechos humanos, paz, ciudadanía, igualdad de género, inclusión, desarrollo sostenible y salud. Por ello, tenemos que encaminar la educación hacia una educación para el desarrollo sostenible, educación para la ciudadanía global y educación intercultural, planteando un modelo educativo basado en los ODS y el cual dé respuesta a los mismos. De las diferentes metas definidas para alcanzar el cuarto ODS, a continuación, se van a recoger únicamente las que guardan relación con el desarrollo de este trabajo. A saber: - 4.1. Calidad de la educación primaria y secundaria. El compromiso de la Agenda 2030 es asegurar que todas las niñas y niños acaben la Educación Primaria y Secundaria, siendo esta una educación equitativa, de calidad y gratuita, la cual debe producir unos resultados de aprendizaje efectivos. - 4.5. Disparidad de género y colectivos vulnerables. Otra de las metas importantes con respecto a la equidad de género que plantea la Agenda 2030, es eliminar las desigualdades de género, estas desigualdades son la gran injustica de nuestra época y el mayor desafío en materia de derechos humanos. Por ello, debemos garantizar las mismas oportunidades para todo el mundo en edad escolar, independientemente de sus discapacidades, etnia, raza, género o religión. - 4.A. Instalaciones educativas inclusivas y seguras. Otro de los retos a los que nos enfrentamos en educación es que debemos adecuar las instalaciones educativas que disponemos teniendo en cuenta toda la diversidad del centro educativo y todas las necesidades del alumnado, como son el alumnado, 20 ACNEAE, así como otras desavenencias como las diferencias de género, ofreciendo lugares de aprendizaje inclusivos, seguros, eficaces y no violentos para todos. Figura 2. ODS 5: Igualdad de género. UNO (2015) El segundo ODS que se procede a explicar, es el ODS 5. Igualdad de género: lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas. El ODS 5, es el principal objetivo sobre el que gira la investigación; ya que toda la investigación aborda un tema principal que es la igualdad de género. Me voy a centrar en la equidad real y efectiva de mujeres y hombres, ese principio jurídico universal reconocido, pero en el cual aún es necesario mucho trabajo. Este concepto es tan importante que debe ser tratado con este objetivo específico, pero además se debe trabajar de forma transversal con los otros objetivos. Aunque la igualdad entre mujeres y hombres esté presente en la Constitución Española de 1978, y que en los últimos años se han llevado a cabo grandes avances, en la sociedad actual siguen persistiendo discriminaciones y trato desigualdad hacia las mujeres. También este ODS 5 tiene unas metas que persigue alcanzar para el año 2030, a continuación se citan y explican las más relevantes. - 5.1. Poner fin a la discriminación. Erradicar todas formas de discriminación contras las mujeres y niñas del mundo, en cualquier ámbito d la sociedad y en particular en el ámbito socio-educativo. 21 - 5.4. Trabajo de cuidados domésticos. Con esta meta la Agenda 2030 quiere conseguir que se valore el trabajo doméstico no remunerado, así como el reparto equitativo de las tareas del hogar entre todas las personas que convivan en el mismo hogar, independientemente de su sexo. - 5.5. Participación plena de la mujer e igualdad de oportunidades. Esta meta es un logro muy importante de conseguir y uno de los principales aspectos que debemos alcanzar en el S.XII, que tanto hombres y mujeres alcancen la igualdad laborar y de liderazgo en todos los ámbitos de la sociedad, asegurando la plena y efectiva participación femenina. - 5.B. Uso de tecnología y acceso a tecnologías de la información y la comunicación. La mujer siempre ha estado olvidada y obviada a lo largo de la historia, tanto en los libros, como en acontecimientos históricos, adquiriendo papeles muy importantes durante este proceso. Con esta meta se pretende empoderar a la mujer a través de las TICs para darles visibilidad y que sean un motor de cambio. - 5.C. Políticas y leyes para la igualdad y el empoderamiento. Es necesario redactar y aprobar nuevas leyes feministas en pro de la igualdad de género a todos los niveles, con el fin de eliminar todas las barreras y desigualdades existentes en la sociedad. Figura 3. ODS 8: Trabajo decente y crecimiento económico. UNO (2015) 22 El siguiente ODS que establece relación con la investigación el cual también persigue la igualdad entre mujeres y hombres, es el ODS 8. Trabajo decente y crecimiento económico: Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos/as. Este ODS 8 está estrechamente relacionado con el trabajo y las mejoras de condiciones laborales, uno de los aspectos más visibles a la hora de pensar en las desigualdades sexistas presentes en nuestro país. No se puede concebir un país desarrollado e igualitario sin suprimir estás desigualdades, sino al contrario es un claro signo de acentuación de la desigualdad. En cuanto a las metas que persigue alcanzar este ODS 8 para 2030, las más representativas en lo referente a la igualdad entre sexos, son las siguientes: - 8.5. Pleno empleo y trabajo decente. Es de pleno derecho para la humanidad poseer un trabajo digno, pleno y productivo para todas mujeres y hombres, eliminando todas las barreras de acceso y discriminación salarial. - 8.8. Derechos laborales y trabajo seguro. El trabajo seguro y los derechos laborales son primordiales para cualquier persona, se debe tener especial atención a los referidos mujeres y mujeres migrantes. Figura 4. ODS 10: Reducción de las desigualdades. UNO (2015) El siguiente ODS que se va a desarrollar es el ODS10. Reducción de las desigualdades: reducir la desigualdad en los países y entre ellos. Este ODS tiene por objetivo reducir la desigualdad por motivos como el sexo, entre otros aspectos más. 23 A continuación se expondrán las metas que persigue conseguir este ODS 10 para eliminar las barreras de las desigualdades sexistas estas son: - 10.2. Inclusión social, económica y política. Los países deben alentar y estimular la inclusión política, social y económica de toda la humanidad, independientemente de su edad, sexo, raza, etc… - 10.3. Igualdad de oportunidades. Asegurar la igualdad de oportunidades de todas las personas, a través de leyes y políticas inclusivas, con el fin de eliminar estas desigualdades latentes en la sociedad. - 10.4. Política fiscales, salariales y de protección social. Garantizar la igualdad salarial con el fin de lograr progresivamente una mayor igualdad. Figura 5. ODS 16: Paz, justicia e instituciones sólidas. UNO (2015) Para terminar con el apartado de los ODS, el último ODS que se procede a desarrollar y el cual guarda relación directa con la investigación, el ODS 16. Paz, justicia e instituciones sólidas: Promover sociedades pacíficas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y construir a todos los niveles instituciones eficaces e inclusivas que rindan cuentas. Este ODS 16 en su descripción hace referencia a la lucha contra la desigualdad, esta lucha se debe promover desde la igualdad de acceso a la justicia, este acceso libre y para todas las personas a la justicia es la base de una sociedad democrática justa. 24 Las metas que se persiguen conseguir con el ODS 16 al finalizar esta Agenda 2030 con respecto a la equidad de género son: - 16.1. Reducir las formas de violencia. Debemos reducir e intentar suprimir todas las formas de violencia, en especial a lo que violencia de género se refiere. Ya que aún las tasas de mortalidad producida en violencia de género siguen siendo muy elevadas. - 16. B. Leyes y políticas (derechos humanos). Las leyes y políticas promulgadas tienen que ser en pro de la igualdad, promoviendo y aplicando reformas no discriminatorias en favor del desarrollo sostenible. 25 2.2. Igualdad en el ámbito educativo 2.2.1. Referencias al tratamiento de la igualdad en los documentos vigentes: Ley y currículo Antes de comenzar con la investigación al uso, se considera oportuno realizar un repaso histórico a las leyes educativas españolas, con el fin de conocer desde el punto en el que partimos relativo a la equidad de género en el ámbito educativo, para concluir explicando las leyes educativas actuales sobre igualdad de género. Es interesante conocer los antecedentes educativos en cuanto a la igualdad de sexos en el contexto escolar, ya que es necesario conocer cómo ha evolucionado históricamente el papel de la mujer en el contexto socioeducativo. Se puede afirmar que, siguiendo a, Anguita y Torrego (2008): El derecho legal de las niñas a una educación académica elemental no tuvo lugar hasta el año 1.868 con la aprobación de la Ley General de Instrucción Pública, más conocida como Ley Moyano. Se trataba de una educación separada por género, tanto físicamente como a nivel de contenidos, por ejemplo: las mujeres estudiaban labores y tareas del hogar. La Ley General de Educación (LGE) de 1.970 estableció la “coeducación” en los centros públicos, pero que solo significó la implantación de la escuela mixta, sin que el currículo se alterase. En 1.990, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), establece el principio educativo de la formación en la igualdad entre los sexos y el rechazo a toda forma de discriminación. Este principio, se establece con el fin de que las desigualdades basadas en el sexo que se puedan producir en la sociedad no se transmitan ni se produzcan en la educación académica. Con la Ley Orgánica de Educación (LOE) aprobada el 3 de Mayo de 2006, se establece la igualdad de oportunidades de ambos sexos y se introduce en los la educación para la igualdad entre hombres y mujeres, como un contenido que deberá integrarse y desarrollarse con carácter transversal en todas las áreas del currículo. 32 Como se puede observar en el currículo oficial de Aragón uno de los objetivos generales de la Educación Primaria, habla sobre la igualdad de derechos y oportunidades de hombre y mujeres. Por lo tanto, es un objetivo que el alumnado debe adquirir, y los centros educativos deben ser la herramienta y el motor de cambio. Proporcionando al alumnado una educación equitativa y de calidad; así como trabajando y enseñando valores igualitarios. El siguiente apartado de la Orden de 16 de junio de 2014 en el que se alude a la igualdad de género es el Artículo 8. Elementos transversales, concretamente en el punto tres se cita: Se impulsará el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social. Es uno de los valores que debe estar presente en todos los centros educativos, la cual debe ser tratada desde las áreas y perspectivas, siendo uno de los pilares básicos de la educación. Adecuando las orientaciones metodológicas al alumnado, para que puedan superar las desigualdades, la atención a la diversidad y la inclusión. 2.2.2. Documentos de centro Antes de profundizar en el Plan de Igualdad, se va a citar y analizar los distintos documentos de centro en los que se encuentra recogido este Plan de Igualdad. Se va a comenzar citando desde los documentos más generales que son los documentos a nivel institucional estatal, para terminar con los documentos anuales. El primer documento que se procede a analizar y el cual recoge el Plan de Igualdad es el PEC. El Proyecto Educativo de Centro aparece citado en la Orden de 29 de junio de 1994 por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de las escuelas de educación infantil y de los colegios de educación primaria. 33 En referencia a lo citado en la LOGSE (art. 2), del cual se puede extraer la definición del PEC, el Proyecto Educativo del Centro es el conjunto de ideas y decisiones, asumidas por toda la comunidad escolar, referidas a las opciones educativas básicas y a la organización general del Centro. Por otro lado, las funciones más representativas del PEC encontramos que establece las señas de identidad del centro. Es un Instrumento de planificación pedagógica que concreta las intenciones educativas consensuadas por la comunidad educativa. En él se recogen los valores, los objetivos y las prioridades de actuación del centro. También, en el PEC se recoge la concreción de los currículos establecidos por la administración. Asimismo, el presente documento está elaborado por el equipo directivo de acuerdo con las directrices establecida por el consejo escolar y por el claustro y los equipos didácticos. El PEC tiene que ser aprobado por el Consejo Escolar, y deberá hacerse público con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Este documento debe contener una serie de contenidos comunes para todos los PEC de las diferentes instituciones educativas para su elaboración, dichos contenidos son los siguientes:  La organización general del centro.  La adecuación de los objetivos generales de las etapas que se imparten en el centro.  El Reglamento de Régimen Interior.  Los medios previstos para facilitar e impulsar la colaboración entre los distintos sectores de la comunidad educativa.  Las decisiones sobre la coordinación con los servicios sociales y educativos del municipio y las relaciones previstas con otras instituciones.  Las condiciones en las que podrán estar representados los alumnos con voz pero sin voto en el consejo escolar del centro.  Normas de convivencia del centro.  Plan de Convivencia.  Plan de igualdad. 34 El siguiente documento que se va a exponer es el RRI, el cual aparece recogido en el Decreto 165/1992, de 17 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de Régimen Interior de los Centros de Educación e Internamiento por medida judicial de la Comunidad Autónoma de Aragón. Dicho documento regula los aspectos organizativos, además del uso y funcionamiento de las instalaciones de los centros educativos, y lo representativo de la investigación las normas de convivencia del centro. Es muy importante que al elaborar las normas de convivencia, haya varios ítems en favor de la igualdad de género entre el alumnado en el aula, así como el empoderamiento femenino. Ya que, cuanto antes se inculquen estos valores al alumnado más efectivas serán a largo plazo en su conducta. Este documento debe recoger el siguiente contenido: La organización práctica de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, las normas de convivencia que favorezcan las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y entre los órganos de gobierno y coordinación, la organización y reparto de las responsabilidades no definidas por la normativa vigente, los procedimientos de actuación del Consejo Escolar, la organización de los espacios del centro có o son las aulas el recreo etc… el funcionamiento de los servicios educativos, las normas para el uso de las instalaciones, recursos y servicios del centro educativo, El Plan de Atención a la Diversidad ( PAD), las actividades complementarias y servicios del centro y el POAT. El equipo directivo es el encargado de elaborarlo, a través del proceso de recolección de propuestas de la comisión de convivencia principalmente y del claustro en general. Este documento es obligatorio hacerlo público para todos los docentes para que procedan a su aplicación, siendo publicado junto con las cartas de derechos y deberes del alumnado y profesorado. Para concluir con este apartado, el último documento que se procede a presentar es el POAT, en la Orden de 16 de junio de 2014, de la consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Dicho documento aparece citado en el Capítulo IV. Atención a la diversidad, orientación y tutoría, en su artículo 16. Orientación y acción tutorial. 35 Siguiendo el presente documento oficial recogido en la Orden citada con anterioridad, es el POAT, el POAT determina las pautas relativas a la tutoría del alumnado. Esta acción tutorial estará dirigida al desarrollo integral y equilibrado de todas las capacidades del alumnado, favorecerá su socialización y formará parte de la actividad docente de todo el profesorado. Las tutorías con el alumnado, tal y como sugiere la ley, son una buena manera para trabajar valores y actitudes, que favorezcan la igualdad de género, ya que cómo se ha expuesto con anterioridad, se debe favorecer el desarrollo integral y social del alumnado. Además, de abordar tutorías individuales con los responsables del alumnado, ya sean padres, madres o tutores legales. En estas tutorías individuales es interesante analizar las posturas de estos responsables sobre la equidad de género, para así conocer de dónde proceden esas desigualdades. Este documento es elaborado por todo el profesorado del centro educativo, pero en particular, los tutores de cada grupo que forman parte de los equipos didácticos con la supervisión del equipo directivo. Este documento aparece recogido en el PEC. 2.2.3. Plan de igualdad Tal cómo se cita en el artículo 11 de la Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. El Plan de Igualdad forma parte del PEC. Es el documento en el que se recoge el diagnóstico de la situación, los objetivos, las actuaciones concretas y las herramientas de evaluación con los que se van a fomentar la educación en igualdad de mujeres y hombres en el centro educativo. Los centros educativos disponen, a partir de la entrada en vigor de esta orden, de hasta tres cursos escolares para elaborar el Plan de Igualdad, tiempo en el que la Administración Educativa facilitará formación, instrucciones y materiales de apoyo y reflexión sobre cómo elaborarlo e implementarlo. En este proceso se cuenta con el asesoramiento de la Inspección Educativa, de la Red de Formación y de la Red Integrada de Orientación Educativa. 36 Por otro lado, las actuaciones que se desarrollen deben estar sujetas a los principios de igualdad efectiva y equidad de género, transversalidad, interseccionalidad, empoderamiento femenino, investigación y epistemología feminista, nuevas masculinidades y la prevención y erradicación de la violencia contra las mujeres. Por último, La finalidad de este plan es introducir la educación en relación en la práctica pedagógica y promover el desarrollo de actuaciones con perspectiva de género en el centro educativo con la participación de toda la comunidad educativa. Este Plan de Igualdad a su vez tiene que abarcar los siguientes contenidos: a) Diagnóstico de la situación actual de la igualdad en el centro. Escenarios en los que hay y no hay igualdad efectiva entre hombres y mujeres tales como espacios, documentos de centro y materiales. b) Acciones de sensibilización y formación en igualdad efectiva entre hombres y mujeres para la Comunidad Educativa. c) Objetivos generales y prioridades educativas en relación a la igualdad que incluirán desde el uso del lenguaje con perspectiva de género en los documentos del centro hasta el desarrollo de acciones de prevención y erradicación de la violencia de género. d) Medidas específicas para promover la igualdad en el centro con especial referencia a las metodologías y la elección de materiales educativos acordes con la escuela coeducativa y específicamente con los principios de empoderamiento femenino, investigación y epistemología feminista y nuevas masculinidades, así como la visibilización de las diversas identidades de género. e) Detección de necesidades de formación en igualdad efectiva entre hombres y mujeres. g) Estrategias para realizar la difusión, el seguimiento y la evaluación del plan de igualdad en el marco del proyecto educativo. h) Procedimientos para articular la colaboración con entidades e instituciones del entorno para la construcción de comunidades educativas que trabajen por la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. 37 3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS 3.1. Delimitación del objeto de estudio Este apartado versa sobre los objetivos e hipótesis del presente TFM, se comenzará por citar el objetivo fundamental que se plantea para el desarrollo de la presente investigación, dicho objetivo es el siguiente: - Conocer el pensamiento y la opinión de la comunidad educativa de Épila sobre la igual de género a través del pan de Igualdad e intervenir en pro de mejorar esta situación. Por lo tanto, para valorar el grado de desarrollo del objetivo general, se ha estimado oportuno concretarlo en los siguientes objetivos específicos: 1) Analizar y reflexionar sobre el efecto que las leyes educativas y los documentos de centro tienen en el alumnado de Educación Primaria en pro de la igualdad sexista y el empoderamiento femenino. 2) Conocer y valorar el grado de influencia de las Unidades Didácticas no estereotipadas sexistamente en la equidad de género y el empoderamiento femenino en los centros educativos. 3) Conocer la importancia de las emociones en el rendimiento del alumnado en las clases de EF con referencia a las desigualdades sexistas y la motivación del mismo para realizar deportes no estereotipados. Con todo ello, se plantea como hipótesis de partida que dicha escuela es un centro educativo en el cual las diferencias de género están presentes, latentes y acentuadas por el tipo de comunidad socioeducativa que acude al centro caracterizado por la inmigración y distintos tipos de etnias desfavorecidas. Por ende, se va a partir de un contexto en el que no existe una igualdad real entre hombres y mujeres. Por este motivo, la aplicación de una UD neutra, con el fin de presentar tendencias en el 38 cambio de pensamiento en pro de la igualdad de género en los grupos que se apliquen estas UD. 3.2. Variables de la investigación El siguiente apartado de la investigación que se procede a delimitar son las variables de investigación. Siguiendo las aportaciones de Helmenstine (2017), se pueden observar dos tipos diferentes de variables, en primer lugar las variables independientes son el epicentro del experimento, la cual es aislada y manipulada por el investigador. Y por otro lado, la variable dependiente es el resultado mesurable de la manipulación de la variable independiente, en otras palabras los resultados del diseño experimental. Dicha investigación contiene en un primer momento dos variables independientes, la primera de ellas es el Plan de Igualdad de centro, y la segunda variable corresponde con la Unidad Didáctica neutra de Datchball que se va a llevar a la práctica para comprobar el efecto en las emociones y en la forma de pensar del alumnado de 6º de Educación Primaria. - Plan de Igualdad - Unidad Didáctica neutra (Datchball) Se comienza explicando la variable independiente Plan de Igualdad, esta variable hace referencia al cuestionario sobre igualdad, con la finalidad de conocer el pensamiento global de la comunidad educativa de Épila sobre igualdad de género y a saber cuál es el punto de partida de la investigación. Esta variable se ha dividido en diferentes bloques de interés, en cuales las desigualdades sexistas son predominantes. Estos bloques son explicados en profundidad en el apartado de material y método, específicamente en herramientas. Esta variable es medida a través de unos cuestionario cumplimentados por el alumnado (véase anexo 1). El Plan de Igualdad de centro es una herramienta que disponen los centros educativo para combatir las desigualdades de género en el centro educativo, su implantación en la Leyes educativas es reciente, así que es conveniente su análisis, para concluir sí esta afirmación es verdadera. 39 Asimismo se puede observar que las actividades ofertadas por el municipio (tabla 1) tienen un marcado carácter sexista, llegando a condicionar el pensamiento sobre igualdad del alumnado. Tabla 1. Relación entre actividades deportivas ofertadas y participantes para el curso 2019/2020. Actividades extraescolares N niños N niñas Total Fútbol sala 18 2 20 Gimnasia rítmica 0 9 9 Patinaje 3 9 10 Zumba 1 3 4 De este modo las actividades extraescolares ofertadas en Épila facilitadas por la Concejalía de deportes de la localidad son: fútbol, patinaje, gimnasia rítmica y zumba, estás tres últimas actividades se encuentra dentro del bloque de la expresión corporal. La presente oferta tiene un marcado carácter sexista, llegando a condicionar el pensamiento sobre igualdad del alumnado principalmente en el pensamiento sobre los estereotipos en los deportes. Asimismo, otro aspecto importante es que las niñas tienen respuestas más variadas que los niños. A continuación, se explican las principales características de estas actividades extraescolares, relacionando estas características con su carácter sexista. Las tres actividades extraescolares que se encuadran en el marco de la expresión corporal, tal y como afirma Stokoe (1976) la expresión corporal es una disciplina que le ofrece al ser humano la posibilidad de comunicar sentimientos, estados de ánimo, emociones y sensaciones de manera creativa. Siguiendo las aportaciones de Stokoe y otros autores, la expresión corporal es una disciplina asociada al género femenino porque toda expresión de sentimientos y emociones está relacionada directamente con este grupo social. Además, según afirma Gil del Pino (2010) en la sociedad esta impuesto el cliché que el baile es femenino, y este estereotipo lleva a la discriminación social de las personas que no está bien visto que la realicen, por ello los niños en las clases de EF cuando se realiza esta UD se puede observar como su rendimiento y sus emociones a la hora en enfrentarla se reduce y se ven mermadas por este estereotipo. 40 Tal y como afirma Álvarez (2018), el fútbol, es un deporte con un marcado carácter sexista masculino, aunque en los últimos años, se han creado muchos equipos femeninos en esta disciplina, aún queda mucho camino por recorrer para llegar a la igualdad de práctica y oportunidades en este deporte, marcado predominantemente con un carácter machista. Por último, se procede a desarrollar la variable dependiente correspondiente a la Unidad Didáctica neutra. Dicha UD es una UD no estereotipada sexistamente, la cual ha sido definida en la investigación como neutra y corresponde a la UD de Datchball, la elección de este deporte alternativo y relativamente joven ya que su fecha de creación data del año 2005, se debe a que según recoge la página web oficial del Datchball, siguiendo las aportaciones de su autor y creador Navarro (2018), el Datchball es un deporte de cancha dividida en el que el contacto físico y el riesgo a lesionarse es mínimo. Otra de sus características más representativas es que es un deporte coeducativo por excelencia ya que en los equipos participan el mismo número de niñas que de niños en el que juegan todos por igual sin que exista distinción de sexos en los partidos y el cual defiende la equidad entre ambos sexos, entre otros muchos valores más de justicia social, respeto y tolerancia. Además, el Datchball es un deporte que fue creado en la escuela, y como tal adquiere esta serie de valores desde su nacimiento, con el fin de superar estas barreras sexistas y crear un deporte que puedan disfrutar tanto niñas como niños sin los estigmas y clichés preestablecidos por la sociedad. Así pues el motivo principal de su elección corresponde a que con este deporte se trabajan aspectos cognitivos, motrices y afectivos, centrándose en los aspectos afectivoemocionales, con lo cual es un deporte que cumple todos los parámetros marcados por la investigación a investigar. Por todo ello el Datchball ha sido considerado como el deporte más apropiado a utilizar para la UD neutra. Por todo lo argumentado anteriormente, se ha decido realizar esta UD neutra, así como el análisis del Plan de Igualdad. Con la finalidad de demostrar la importancia de ofertar y realizar UD y deportes neutros desde el área de EF, para reducir estas desigualdades impuestas en la sociedad. Llegando a eliminar el contenido oculto y los clichés impuestos en nuestra sociedad. 41 Continuando con las variables de la investigación, se procede a desarrollar las variables independientes de la misma, éstas son: - Género – Edad y Emociones En cuanto a las variables independientes, las cuales afectan directamente a las variables dependientes podemos observar tres. La primera variable independiente es el género, está variable afecta directamente a la investigación, puesto que se pretende valorar el grado de influencia de los estereotipos sexistas (masculino y femenino) en el área de EF, esta variable es medida con la UD neutra, con el Plan de Igualdad y las actividades extraescolares ofertadas por el municipio. Posteriormente, se procede a la recolección de los datos con los cuestionarios que se han pasado al alumnado. La siguiente variable que se procede a analizar es la edad, es otra de las variables independientes que se van a analizar debido a que en la investigación está realizada en el 6º curso de Educación Primaria nos encontramos con un alumnado que comprenden desde los 11 hasta los 13 años. Es interesante medir está variable en la investigación ya que el desarrollo emocional y social no es el mismo en un niño/a de 11 años que de 13, tal y como afirma Piaget (1962) en su teoría del desarrollo cognitivo. Por ello, también es una variable a tener en cuenta, ya que las respuestas y el desarrollo de las UD variarán según la edad del alumnado, esto en lo referente a la UD neutra. Y para el análisis del Plan de Igualad la variable analizada que guarda relación con la edad es el curso del alumnado, ya que se van a analizar cuestionarios sobre igualdad de 3º de Educación Infantil, 5º de Educación Primaria y 6º de Educación Primaria. Para concluir con las variables independientes, la última variable son las emociones que los participantes de la investigación tienen al realizar las diferentes UD. Como se puede leer en la explicación de la introducción a cerca de los diferentes modelos sobre inteligencia emocional, y siguiendo las aportaciones de Salovey & Mayer (1997), se puede ver como las emociones están directamente relacionadas con la forma en la que se afrontan las situaciones de desigualdad presentes en las aulas, así como en el rendimiento y en la participación. A su vez, esta variable se analizará a través del test TMMS-24, con las respuestas aportadas por el alumnado. 48 Igualmente, se va a presentar es el cuestionario TMMS-24, siguiendo las aportaciones de Taramuel y Zapata (2017) el instrumento fue diseñado siguiendo levemente el modelo de Salovey y Mayer (1997). El test TMMS (Escala Rasgo de Metaconocimiento Emocional), es considerado como la primera medida de la Inteligencia Emocional. Está constituido por 24 ítems, los cuales son respondidos sobre una escala Likert de 5 puntos, el 1 nada de acuerdo y el 5 totalmente de acuerdo. Centrándose principalmente en tres aspectos de la Inteligencia Emocional, estos aspectos son: Atención a las emociones: La propia conciencia sobre nuestras emociones, siendo capaz de reconocer nuestros sentimientos y su significado. Claridad emocional: Hace referencia a la capacidad para comprender las emociones, siendo capaces de distinguir entre ellas, e integrándolas en nuestro pensamiento. Reparación emocional: Capacidad para controlar y regular las distintas emociones, tanto negativas como positivas. Resulta preciso aclarar que el formato en el que se implementó el cuestionario fue un pretest-postest, con la finalidad de comprobar las variaciones que se generan en las emociones del alumnado con la puesta en marcha de la UD neutra de datchball. Haciendo referencia a la fiabilidad del instrumento, se ha utilizado para comparar la variable independiente (UD neutra de datchball) con las variables dependientes (sexo, edad y emociones) la prueba Chi Cuadrado de Pearson. Tal y como afirma Webster (2000:466), la prueba Chi Cuadrado de Pearson consiste en el análisis de la diferencia entre las expectativas con base en la distribución planteada como hipótesis y los datos reales que aparecen en la muestra. Esto quiere decir, que la prueba X2 consiste en establecer la correlación entre dos variables cuantitativas, fijando preliminarmente que ambos son independientes, estableciendo un índice de correlación de ,05. Siguiendo las aportaciones de Manzano (2014), se establece está correlación de ,05 transformando la prueba Chi Cuadrado de Pearson según la V de Cramer, esta transformación nos permite obtener una medición entre 0 (ausencia absoluta de relación) y 1 (relación máxima). Para establecer una relación entre variables se exige una correlación mínima de ,01, interpretando V mayor o igual que ,01 con un efecto pequeño, mayor o igual que ,03 con un efecto mediano y, por último, mayor o igual que 49 ,05 con un efecto grande. Por ello, para la presente investigación se ha establecido un coeficiente de correlación de ,05. 4.2.4. Procedimiento El proceso empírico de la investigación contempla diferentes fases que condicionan la aplicación de los diferentes instrumentos elaborados. Tras concretar el centro de Educación Primaria sobre el que se iba a desarrollar la investigación, fue preciso acotar los participantes tanto en la primera parte, la referida a conocer la situación actual sobre igualdad de género en el centro, el propósito de esta fase es tener una visión más real y global sobre el centro en relación a la igualdad de género, cómo en la segunda parte de intervención, a través de la puesta en práctica de la UD de Datchball. A partir de estos criterios, se consideró que para conocer la situación actual en relación a la equidad de género el cuestionario sería realizado por el alumnado de 3º de EI, 5º EP y 6º EP. En sus tres vías A, B y C. Ya que al realizar el cuestionario en el último curso de EI y los dos últimos cursos de EP permite obtener una mirada global del centro. Mientras que el desarrollo de la UD de Datchball, y su pre-post test TMMS-24, fuera realizado únicamente por el alumnado de 6º de Educación Primaria, en las vías A, B y C. Ya que el criterio, conocimiento y nivel de reflexividad es el más idóneo por nivel de desarrollo cognitivo y social. El trabajo de campo está dividido en dos fases diferenciadas. En la primera fase de la investigación se aplicó el cuestionario sobre igualdad. Para ello, antes de su confección se tuvo un reunión con el equipo de convivencia del centro, con la finalidad de realizar las preguntas y respuestas lo más acordes posibles para conocer la realidad del centro. Tras pasar los cuestionarios a través de internet al alumnado y conocer la realidad del centro, así como la oferta extraescolar del municipio y el porcentaje de niños y niñas que practican estos deportes por parte del alumnado se procedió a continuación se procedió a realizar la intervención. 50 Es importante aclarar que los cuestionarios fueron entregados al alumnado, quienes los completaron y los devolvieron al equipo de convivencia. Posteriormente fueron facilitados al equipo de trabajo de este proyecto para su análisis, utilizando para ello la herramienta Google Forms. De acuerdo con De Leewu y Hox (2011) la recopilación de los datos a través de formatos en red como internet o intranet permite que los datos sean más reales al ser menos intrusivas y tener más privacidad al responder el cuestionario, además de reducir costos y tiempo. Para comenzar la segunda fase se realizó el pretest TMMS-24, el cual se cumplimentó al inicio de la primera sesión de la UD de referencia. Antes de ello, tres alumnos y alumnas al azar realizaron la prueba piloto del test, el tiempo medio para realizar el test fue de 3 minutos y 45 segundos. Con estos datos se decidió que el test fuera realizado antes de dar comienzo la primera sesión de la UD de Datchball, ya que el tiempo para realizar el test por parte del alumnado es reducido, tras este pretest se dio comienzo a la UD de Datchball. Para concluir con la investigación tras la puesta en práctica de la UD de Datchball, en la última sesión al final de la misma se procedió a pasar el test TMMS-24, para así comprobar la variación en las preguntas, en relación a la diferencia entre la situación previa y la posterior. Es conveniente destacar en este punto que el diseño inicial del proyecto de investigación tenía contemplado una nueva recogida de datos después de la implementación de dos UD consideradas con estereotipo sexista (fútbol, masculino y bailes, femenino). Además, al finalizar la intervención de la tercera UD se había previsto también volver a aplicar el test derivado del Plan de igualdad, para comprobar si la intervención había podido influir en el alumnado. Sin embargo, la situación higiénico-sanitaria derivada de la aparición del Covid-19 ha impedido la puesta en marcha de dos de las tres UD previstas. Por tanto, en el presente informe solo se presenta el análisis de la medición inicial del Plan de igualdad, así como una única comparativa pre-post centrada sobre una UD neutra. 51 4.2.5. Análisis Tras la recolección de los datos, se trasladó toda la información al programa SPSS versión 26.0 para Windows. Con este paquete informático se efectuó el análisis estadístico de todas las variables de la investigación. Un análisis para las variables del cuestionario de igualdad y otro análisis de las variables del test TMMS-24. En el análisis se ha realizado un análisis descriptivo, con un estudio de correlaciones para valorar las posibles diferencias entre sexo, edad y emociones, correspondiendo estás tres mismas variables dependientes para ambos análisis; con las variables independientes igualdad y UD neutra. 52 5. RESULTADOS El siguiente apartado está destinado a describir los resultados adquiridos en el estudio a través del cuestionario de igualdad y el test TMMS-24. Así pues el siguiente epígrafe versa en primer lugar sobre los resultados obtenidos en el cuestionario del Plan de Igualdad, siendo analizados tanto descriptiva como cuantitativamente, análisis de correlaciones con X2 y los porcentajes de práctica de las actividades extraescolares. Por otro lado un segundo apartado sobre los resultados obtenidos en el test TMMS-24 en relación con las emociones del alumnado. Además, el estudio cuenta con la aprobación de la dirección del colegio, así como del inspector de educación. 5.1. Cuestionario Plan de Igualdad Comenzando con el análisis de las encuestas del Plan de Igualdad, en primer lugar se quiere aclarar que se ha realizado el análisis descriptivo de los diferentes bloques, relacionando los siete bloques de preguntas sobre igualdad con el género y el curso académico de los participantes. Por motivos de espacio no se van a mostrar todas las tablas obtenidas en el SPSS al realizar Chi cuadrado de Pearson, sino que se va a hacer referencia a todos los resultados de las variables más relevantes sobre el objeto de estudio. Realizando el estudio de contraste de estas variables con el fin de verificar o rechazar la existencia de diferencias significativas entre las mismas. En primer lugar, el bloque 1 relativo a las profesiones arroja unos resultados en los cuales profesiones cómo albañilería p=,017 y agricultura p=,000 tienen respuestas que son trabajos realizados en su mayoría por ambos sexos, pero lo niños responden que son trabajos realizados por hombres. Por otro lado, el trabajo de limpiadora p=,033 sucede lo contrario, la respuesta mayoritaria es que son trabajos realizados por ambos sexos, pero en particular los niños piensan que el trabajo de limpiadora es un trabajo realizado por mujeres. Para finalizar, lo último destacable de este primer bloque en relación a los profesiones con el género es que profesiones cómo educación, peluquería y venta ambulante casi todos las respuestas es que son trabajos realizados por ambos sexos. Asimismo, relacionando las profesiones con la edad albañilería p=,000, destacando que en 3º de EI, los niños piensan que la albañilería es trabajo de ambos géneros y de mujeres. 53 Por el contrario, en 5º y 6º de EP los niños piensan que es trabajo realizado por ambos sexos o por hombres. Por el contrario, el trabajo de limpiadora p=,001, los tres cursos piensan que es un trabajo que realizan ambos géneros. El segundo bloque referente a tareas domésticas los resultados obtenidos en relación al género nos muestran una correlación de p=,033 en hacer la comida, de p=,000 en limpiar la casa y de p=,001 en lavar y tender a favor que estas tareas son labores femeninas, especialmente pensado por los niños. Por el contrario, cambiar una bombilla con un correlación de p=,002 a favor que es un tarea masculina. Por otro lado, al relacionar tareas domésticas con el curso, los resultados obtenidos nos muestran que hacer la comida p=,000, limpiar la casa p=,001 y lavar y tender con una correlación de p=,006 son tareas que corresponden a mujeres, destacando este pensamiento entre el alumnado de 5º y 6º de EP. Cabe resaltar en este apartado que el alumnado de 3º de EI sus respuestas han ido encaminadas a que estas tareas son labores masculinas. En contraposición las tareas de montar un mueble p=,000 y cambiar una bombilla p=,000, las respuestas del alumnado han ido encaminadas en que son tareas realizadas por hombres. Tabla 2. Tabla descriptiva juegos, curso y género 3º EI 5º EP 6º EP Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Fútbol Mujeres 0 1 3 0 0 0 Hombres 12 1 5 0 9 0 Ambos géneros 8 15 16 24 15 24 Saltar a la comba Mujeres 3 0 0 0 0 0 Hombres 0 0 1 1 0 0 Ambos géneros 17 17 23 23 24 24 Muñecas Mujeres 13 0 9 5 11 3 Hombres 0 3 3 0 0 0 Ambos géneros 7 14 12 19 13 21 Camiones Mujeres 0 2 3 0 0 0 Hombres 6 1 2 4 3 0 Ambos géneros 14 14 19 20 21 24 Polis y cacos Mujeres 0 0 0 0 0 0 Hombres 0 0 1 0 0 0 Ambos géneros 20 17 23 24 24 24 Toros Mujeres 0 5 2 0 0 1 Hombres 8 0 4 0 5 0 Ambos géneros 12 12 18 24 19 23 Cocinitas Mujeres 12 0 7 3 9 0 Hombres 0 2 2 0 0 1 Ambos géneros 8 15 15 21 15 23 Construcciones Mujeres 0 0 1 1 0 0 Hombres 7 0 4 1 6 1 Ambos géneros 13 17 19 22 18 23 54 Continuando con el análisis del Plan de Igualdad, el tercer bloque hace referencia a juegos y deportes, en conocer el pensamiento en referencia a quien se cree que puede practicar estos juegos y deportes, encontrándonos juegos y deportes neutros, así como otros con un marcado carácter sexista cómo puede ser el fútbol o las muñecas y cocinitas. Destacando que la mayoría de las mujeres tienen un pensamiento más abierto en pro de la equidad de género (tabla 2). Tabla 3. Género y fútbol Género Mujeres Hombres Ambos géneros Total Hombre 3 26 39 68 Mujer 1 1 63 65 Total 4 27 102 133 Tabla 4. Género y muñecas Género Mujeres Hombres Ambos géneros Total Hombre 33 3 32 68 Mujer 8 3 54 65 Total 41 6 86 133 La correlación de p=,000 en los juegos con carácter sexistas, principalmente este pensamiento es por parte del género masculina. Esto nos hace ver que es necesario un cambio en la orientación de los juegos y deportes. Empezando a inculcar este pensamiento desde las escuelas especialmente en los niños. Esto en relación de los juegos con el género (tablas 3 y 4). Tabla 5. Edad y fútbol Mujeres Hombres Ambos géneros Total 3º EI 1 13 23 37 5º EP 3 5 40 48 6º EP 0 9 39 48 Total 4 27 102 133 Por otro lado, en relación a los juegos con la edad en todos los cursos los niños tienen un marcado pensamiento sexista obteniendo resultado con un correlación de p=,027 a favor de que deportes con carácter sexista masculino como el fútbol, el pensamiento es favor de la práctica por hombres y juegos con marcado carácter sexista femenino como son las muñecas y las cocinitas son de niñas (tabla 5), este pensamiento vuelve a poner 55 de manifiesto que este pensamiento está más inculcado en los niños. Siguiendo a Blández, Fernández y Sierra (2007) que indican que estos estereotipos siguen estando presentes en el alumnado de Educación Primaria, vinculando a las chicas con actividades de ritmo y expresión corporal. Para concluir, los juegos y deportes neutros cómo polis y cacos o saltar a la comba, la gran mayoría del alumnado ha respondido que son juegos practicados por ambos géneros. Lo que demuestra la importancia de realizar actividades y deportes neutros para eliminar estos estigmas y clichés impuestos en la sociedad. Tabla 6. Tabla descriptiva género, edad y emociones 3º EI 5º EP 6º EP Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Miedo Mujeres 4 4 2 3 2 1 Hombres 1 1 0 1 3 2 Ambos géneros 15 12 22 20 19 21 Inteligencia Mujeres 0 0 2 0 2 0 Hombres 0 0 2 0 2 0 Ambos géneros 20 17 20 24 20 24 Valentía Mujeres 0 2 2 4 2 3 Hombres 5 2 2 1 4 2 Ambos géneros 15 13 20 19 18 19 Debilidad Mujeres 6 2 2 1 8 3 Hombres 0 2 0 3 0 3 Ambos géneros 14 13 22 20 16 18 El siguiente bloque que se procede a analizar los resultados obtenidos con la prueba x2 son las emociones, por lo general la mayoría de las respuestas han ido orientadas a que las emociones se perciben y son expresadas por ambos géneros. Las diferencias más significativas nos las encontramos en inteligencia p=,017, destacando que todas las niñas entrevistadas han respondido que la inteligencia pertenece a ambos géneros (tabla 7). Tabla 7. Género e inteligencia Género Mujeres Hombres Ambos géneros Total Hombre 4 4 60 68 Mujer 0 0 65 65 Total 4 4 125 133 56 Tabla 8. Género y debilidad Género Mujeres Hombres Ambos géneros Total Hombre 16 0 52 68 Mujer 6 8 51 65 Total 22 8 103 133 Por otro lado, la debilidad con p=,002, también muestra una significación positiva destacando que son los niños quienes piensan que las mujeres son más débiles. Las diferencias más significativas en relación a las emociones nos las encontramos en el género (tabla 6). Para finalizar con el análisis de las emociones no se han encontrado diferencias significativas entre las emociones y la edad. Otra de las variables en las que se ha encontrado correlación significativa es el bloque de preguntas elegir un disfraz y un personaje literario ficticio. En relación a disfraz y género, se ha encontrado una correlación de p=,001, destacando que el disfraz mayoritariamente elegido por las niñas ha sido superheroína y el de los niños futbolista. Asimismo, en la elección de personaje literario ficticio se ha observado una correlación de p=,000, resaltando que casi el 50% de los niños entrevistados han elegido el personaje de guerrero, en tanto las niñas han elegido la sirenita y la ratita presumida (tablas 9 y 10). Tabla 9. Género y disfraz Bailarín/a Mago/a Brujo/a Príncipe/ princesa Superhéroe/ superheroína Futbolista Piloto Total Hombre 5 4 5 5 15 26 8 68 mujer 7 10 5 9 25 5 4 65 Total 12 14 10 14 40 31 12 133 Tabla 10. Género y personaje literario ficticio Gato con botas Peter Pan La ratita presumida Blancanieves Juan sin miedo La sirenita Hada Guerrero Total Hombre 12 12 1 5 8 1 0 29 68 mujer 2 13 17 9 0 16 5 3 65 Total 14 25 18 14 8 17 5 32 133 57 No se ha encontrado diferencias significativas en relación a la elección del disfraz y la edad, pero si hay correlación significativa p=,004, en relación al disfraz y la edad, respondiendo el alumnado de 3º EI el gato con botas y la sirenita, y el de 5º y 6º de EP guerrero y la ratita presumida. Por último, para concluir con el análisis de los resultados sobre el cuestionario del Plan de Igualdad, se procede al análisis del bloque de preguntas sobre cuestiones generales en equidad de género. En la pregunta ¿quién suele cocinar en casa?, contrastando la pregunta con el género se obtiene una correlación de p=,041, tanto niños como niñas un número elevado de las respuestas corresponden a quien cocina es mamá. Asimismo, ocurre en relación de las valoraciones con la edad, las más significativas son ¿quién suele cocinar? con una correlación de p=,000 y ¿quién suele limpiar la casa? Con una correlación de p=,001. Todas las respuestas a favor de mamá en todos los cursos analizados (tablas 11 y 12). Tabla 11. Quién suele cocinar y edad Mamá Papá Ambos Otros 8 Total 3º EI 21 3 13 0 0 37 5º EP 12 1 24 3 8 48 6º EP 16 3 29 0 0 48 Total 49 7 66 3 8 133 Tabla 12. Quién suele limpiar y edad Mamá Papá Ambos Otros 8 Total 3º EI 21 3 13 0 37 21 5º EP 8 1 36 3 48 8 6º EP 13 2 27 6 48 13 Total 42 6 76 9 133 42 64 En relación al riesgo relativo, por un lado se han encontrado modificaciones en las ideas expresadas después de la intervención mediante la aplicación de la UD neutra pudiendo ser observadas en los cambios en las respuestas del alumnado tras realizar la UD neutra. Esas diferencias en las respuestas se deben principalmente al cambio de tendencia en las respuestas de los niños, ya que las niñas se mantienen más estables, incluso respondiendo más positivamente en el Pre, tal y como se muestra en el estudio descriptivo de la tabla 13. 65 6. DISCUSIÓN En este TFM se realizan dos investigaciones diferenciadas. En primer lugar se ha realizado una investigación para conocer el pensamiento sobre igualdad de género que tiene el alumnado de Épila, para ello se ha realizado un cuestionario en el cual se ha relacionado el género, el curso académico de los participantes en la investigación con las diferentes respuestas dadas por el alumnado sobre igualdad. Po otro lado, se ha realizado una intervención con una UD neutra de Datchball, con el fin de conocer las emociones del alumnado antes y después de realizar la UD, todo ello para conocer el grado de satisfacción del alumnado al realizar un deporte neutro. Esta última parte ha sido analizada con el test TMMS-24, relacionando las respuestas del test con el género y la edad de los participantes. En relación a la primera parte de la investigación, relacionando el Plan de Igualdad con los estereotipos asociados al deporte y al género, de acuerdo con Navarro-Patón et al. (2020) los niños siguen creyendo que existen deportes de niños y de niñas, como es el caso del fútbol o los deportes de contacto, mientras que a las chicas se las asocia con actividades más calmadas o rítmicas y artísticas (Blández et al. 2007; Monforte & Ubeda-Colomer, 2019). Tal y como se puede apreciar en los resultados del cuestionario de igualdad, dónde el fútbol para los niños mayoritariamente responden que es un deporte de niños y las muñecas y las cocinitas un deporte de niñas. Por otro lado, las niñas mantienen unas respuestas neutras en relación a juegos y deportes, donde la mayoría de las respuestas corresponden a ambos géneros. Al hilo de esta afirmación y de acuerdo con los estudios de Álvarez et al. (2017) y Lameiras et al. (2013). Se puede observar que es más fácil para las niñas cruzar la línea que delimita la norma de género, entiendo esta norma de género, como lo que pertenece o es propio de una niña o de un niño, que para los niños. Asimismo, de acuerdo con Alvariñas-Villaverde et al. (2017), son las niñas las que están incrementando la práctica de deportes considerados tradicionalmente masculinos, pero no ocurre lo mismo con los niños. Esto evidencia un claro pensamiento neutro en las niñas cómo se puede observar en el apartado de análisis del Plan de Igualdad, donde son las niñas las que consideran con más frecuencia que los juegos y deportes expuestos los pueden realizar ambos géneros. 66 Esto puede deberse siguiendo las aportaciones de Piaget (1962) en su teoría sobre el desarrollo evolutivo. El alumnado analizado se encuentra en el estadio de 4: Operaciones Formales (OF), y las características de los niños y niñas que se encuentran en este estadio son en primer lugar que las niñas tiene un desarrollo madurativo más rápido que los niños, es por esta razón que las niñas tengan pensamientos neutros en pro de la igualdad, en contraposición a los niños que siguen segregando los deportes por género. Asimismo, el alumnado adquiere la capacidad para utilizar la lógica con la finalidad de llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que han sido experimentados de primera mano. Las niñas y niños en esta etapa comienzan a independizarse de los adultos, resultando fundamental para ellos la inclusión en su grupo de iguales, igualmente es de crucial importancia la valoración se su propia imagen ante sí mismo y ante los demás. Justificando porque lo niños en particular, tienen más problemas para realizar actividades con tradición femenina, cómo serían las cocinitas o las muñecas. Además, de explicar porque suelen practicar los deportes que realizan los niños y niñas de su grupo de iguales e intentan guardar las distancias con actividades femeninas para ser aceptados por este grupo de iguales. Por otro lado, Vigotsky (1962) en su teoría del desarrollo del niño afirma que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde vive. Todos estos resultados responden a una tradición heredada generalmente machista, ya que cómo se ha podido demostrar en el cuestionario del Plan de Igualdad, el centro educativo se caracteriza por un pensamiento machista, en particular por parte del género masculino. Para concluir acorde con las aportaciones García (2006), el juego carece de cualquier tipo de connotación sexista por mucho que la sociedad se empeñe en ello. El juego en sí mismo es neutro. Así los juegos practicados por las niñas y los niños de forma espontánea, responden a la realidad sexual concreta de cada infante. Es por ello necesario formar al profesorado en valores de igualdad con el fin de no estereotipar sus clases a través del currículo oculto y en particular a través de las UD. Porque desde el área de EF podemos y debemos actuar para cambiar el pensamiento de las futuras generaciones, ya que es un área en la cual se transmite mucho contenido oculto, los cuales están comprobados que afectan al pensamiento del alumnado. Y está en nuestras manos, cambiar la tipología de las UD estereotipadas en UD neutras. 67 En la segunda parte de la investigación relacionando las emociones y el género del alumnado. En primer lugar, se ha demostrado que las niñas tienen niveles más altos de puntuación en los ítems relacionados con la atención emocional. Esto demuestra y acorde con los estudios de Sánchez et al. (2008) y Sarrionandia y Garaigordobil (2017) que las mujeres tienden a ser más emotivas que los hombres, siendo capaces de manifestar mayor expresividad, igualmente poseen competencias propias del género femenino que les permite identificar con mayor claridad las emociones de los demás, todo ello es debido a que la mujer tradicionalmente ha recibido una formación más próxima a los sentimientos. Asimismo, de acuerdo con los estudios de Rodrígez et al. (2019) en su estudio los resultados de esta investigación confirman que las mujeres tienen niveles más alto que los hombre en la atención emocional, pero en el presente estudio solamente se encontró significación estadística en la comparación entre la medida pre-post, esto concuerda con los estudios de Cerón et al. (2011). Por el contrario, los niños muestran niveles más altos que las niñas en autocomprensión de las emociones, pero sin encontrar significación estadística, lo mismo que ocurre en el estudio de Rodríguez et al. (2019), pero a diferencia de su estudio que fue realizado en estudiantes de secundario, en los estudiantes de 6º EP se encuentra una significación estadística moderada. 68 7. CONCLUSIONES La presente investigación presenta resultados similares a los encontrados en otras investigaciones que determinan las desigualdades en relación a la equidad de género presentas en los centros educativos, marcados por una tradición heredada generalmente machista instaurada en nuestra sociedad. Asimismo también se demuestra que este pensamiento esta principalmente inculcado en los niños. En la misma línea, por el contrario se ha demostrado que las niñas tienen un pensamiento más igualitario, pensando que tanto los juegos y deportes, cómo las tareas del hogar, las profesiones y todas actividades que presentan diferencia de género para el presente alumnado femenino todo puede ser realizado por ambos géneros. Lo que hace pensar que el trabajo de igualdad debe ser trabajado más en profundidad con los niños, ya que las niñas están más sensibilizadas con la igualdad de género. Otro aspecto a considerar es que existen más estereotipos sexistas en los últimos cursos de EP, esto hace se entiende cómo que los cambios introducidos en los últimos años introducidos en las leyes en pro de esta igualdad real están dando resultados esperados, pero aún queda mucho camino por recorrer ya que en algunas preguntas sigue existiendo cierta tendencia machista. Por ello es necesario trabajar con las leyes educativas en relación con la igualdad de género, están teniendo repercusión y se demuestra que los participantes en la investigación más jóvenes tienes mejores pensamientos a favor de la igualdad. Por otro lado, la presente investigación en relación a las emociones tras realizar la UD neutra también muestra similitudes con otros estudios y discrepancias, confirmando una mayor puntuación de las niñas en atención emocional que los niños, así como los niños en reparación emocional pero sin encontrar diferencias estadísticamente significativas. Pero sí se han encontrado evidencias de alumnado más estable emocionalmente, y por ende más motivado y entusiasta después de realizar la UD neutra de Datchball, con lo que debemos plantear unas clases de EF basadas en la Inteligencia Emocional en contraposición al rendimiento académico, que estén más centradas en la emociones y el estado de ánimo del alumnado que en la nota y la competición, en el fin de la adquisición de valores emocionales y sociales en pro de la igualdad de género. 69 Por ello el enlace entre género e Inteligencia Emocional, no debe ser enfocado solamente en buscar las posibles diferencias, sino tomadas en cuenta para mejorar la práctica docente, todos los alumnos son diferentes tanto en el rendimiento académico cómo en el estado emocional. Estando demostrado que es más importante la parte emocional para desarrollarte como persona, por ende es un hecho contrastado que debemos orientar nuestra docencia en mejorar las emociones del alumnado. Para finalizar con las conclusiones es necesario intervenir desde el área de EF para cambiar el pensamiento del alumnado en relación a la igualdad de género eliminando los juegos y deportes estereotipados sexistamente, por juegos y deportes neutros, está demostrado en la presente investigación que el alumnado después de realizar la UD de Datchball tienen puntuaciones más altas en el test de Inteligencia Emocional. Porque la EF, es un área con una arraigada tradición sexista, incorporando estos estereotipos y clichés a través de los ejemplos presentados en clase y de las UD practicadas, cambiando este pensamiento con la finalidad de conseguir la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Asimismo, en las actividades extraescolares ofertadas al alumnado desde el municipio de referencia, ya que estás actividades tienden a estar estereotipadas sexistamente, condicionando así el pensamiento de las niñas y niños. 70 8. FORTALEZAS, LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO En primer lugar, la utilidad de la presente investigación es conocer que es necesaria la intervención de la comisión de convivencia en pro de la igualdad de género y el empoderamiento femenino, con la finalidad de mejorar el pensamiento sobre igualdad, ya que los resultados del cuestionario de igualdad arrojan unos resultados negativos. Igualmente, con el presente estudio se ha percibido que las clases de EF deben ser motor de cambio para mejorar las clases de EF, el rendimiento del alumnado y lo que es más importante que el alumnado se encuentre estable emocionalmente, para que los estudiantes se encuentren más felices y motivados, así con ello mejorar la perspectiva sobre la igualdad al realizar juegos y deportes neutros y no estereotipados. Porque también se ha demostrado que el deporte, los juegos, las profesiones y las tareas domésticas tienden a estereotiparse sexistamente. Por otro lado, este estudio presenta ciertas limitaciones. La primera, y, quizás, la más importante, ha sido la situación derivada por la COVID-19. Tras los esfuerzos que costó conseguir la aprobación de la dirección del colegio de Épila, y en especial la autorización del inspector de educación para poder intervenir en el centro, apareció la situación de confinamiento, sin poder llegar a recapitular todos los datos y realizar la investigación de acuerdo con el diseño inicial. Conviene recordar que el estudio de caso iba a contar con las dos partes de la investigación igualmente explicadas, pero en primer lugar se había pensado tras analizar el pensamiento sobre igualdad del alumnado del centro educativo haber realizado tres UD, una UD neutra de Datchball en primer lugar, y luego dos UD más estereotipadas sexistamente masculina como es fútbol y otras estereotipada sexistamente femenina como es baile. Sin embargo, sólo dio tiempo a realizar el Pre test de TMMS-24 común a las tres UD, y el post de la UD de Datchball, la cual fue escogida para ser llevada a cabo en primer lugar, con el propósito de no contaminar las respuestas del alumnado y mantener la máxima motivación y atención en el alumnado. Así, se dejó para último lugar la UD centrada en el contenido de fútbol con la misma finalidad, pero en especial, por parte de los niños. Tras la situación de confinamiento y al empezar el nuevo curso, no fue posible retomar la recolección de datos para su posterior análisis, debido a que desde el centro se prohibió la participación de entes extraño –como puede ser el autor principal de esta investigaciónen los grupos burbuja realizados por las consejeras de Sanidad y 71 Educación. Por ello, la investigación se ha limitado al análisis únicamente de la UD de Datchball. Además, de todo ello otra de las limitaciones encontradas en la investigación ha sido el no poder pasar al alumnado el cuestionario de igualdad para realizar la medición post tras haber realizado las tres UD, con la finalidad de comprobar si se produce un claro cambio en la tendencia sobre igualdad, en especial en los niños en los apartados de juegos y deportes y emociones. Sí que se ha podido comprobar que el alumnado está más estable emocionalmente, motivado y feliz tras realizar la UD neutra. Por último, para concluir con las limitaciones tampoco por el motivo de la pandemia se ha podido pasar el cuestionario a las madres, padres o tutores legales, así como el profesorado siendo interesante conocer el pensamiento de esta parte importante de la comunidad educativa. Asimismo, como el trabajo extra para comprender el software informático SPPS, ya que coincidió con el periodo de confinamiento, y algunos aspectos debieron ser aprendidos autodidactamente con tutoriales en internet. Siguiendo con lo relatado anteriormente, como principal perspectiva de futuro sería realizar las dos UD restantes para comprobar las emociones del alumnado al realizar las UD estereotipadas sexistamente. Por otro lado, el conocer la cultura y nivel de estudios de las madres, padres o tutores legales, con el fin de conocer de donde provienen estas desigualdades en relación con las desigualdades de género. Para ello, se podría implementar una metodología cualitativa realizando entrevistas a dichos participantes, ya que en los relatos y narraciones de los participantes se podrían extraer resultados que pudieran matizar los resultados generados mediante las encuestas y los test presentados. Del mismo modo, también podría resultar de gran interés realizar un estudio longitudinal con el alumnado que ha realizado el cuestionario, tras realizar las pertinentes actuaciones por parte del centro a favor de la igualdad, con el fin de comprobar si el pensamiento de los participantes mejora en relación con los resultados obtenidos en esta investigación. Finalmente, se plantea la posibilidad de realizar la misma investigación en otro colegio y en otra zona geográfica para comprobar si los resultados obtenidos en la presente investigación pueden ser generalizables. De este modo, la localización (entorno rural o urbano) y la titularidad (colegio público, concertado o privado) podrían ser dos variables a incorporar en el análisis cuantitativo. 72 9. VALORACIÓN PERSONAL La presente investigación me ha servido para conocer de primera mano la opinión que tenía sobre la igualdad de género en la sociedad pero hasta que no se investiga y se obtienen datos concluyentes y mesurables, sobre esta creencia son sólo pensamientos. He podido observar que la igualdad de género en el s. XXI en las escuelas tiene mucho recorrido por realizar, para ello debemos apoyarnos en las leyes educativas que se está demostrando que su impacto es influyente en el pensamiento de niñas y niños, asimismo también he podido observar que el pensamiento de desigualdad sexista está más inculcado en los niños que las niñas. Por otro lado, me ha servido para darme cuenta que existen otras prácticas metodológicas y pedagógicas para realizar mis clases en mi futura docencia de EF, que además estas prácticas son más beneficiosas para el alumnado, a estas prácticas hago referencia a realizar juegos y deportes libres de estereotipos sexistas, con el fin de formar a personas libres de estereotipos, más estables emocionalmente y más felices. De esta forma, en mis futuras clases de EF voy a primar enseñar valores y educación emocional, antes que centrarme en el rendimiento académico del alumnado siempre dentro de la legalidad citada y recogida en la legislación educativa. Por ello, es muy importante la formación de los docentes en igualdad e Inteligencia Emocional, con la finalidad de mejorar y superar estas desigualdades. Por otra parte, me he dado cuenta de la necesidad de investigar en las CCSS en particular en el mundo de la Educación. Puesto que al no considerarse como una disciplina científica ha estado un poco olvidada en la historia de la investigación. Es nuestra labor como docentes el investigar en el mundo de la educación con el fin de comprender y analizar la realidad, con la finalidad de intervenir para mejorar la actual práctica docente. Finalmente, me gustaría citar una frase de Nelson Mandela “la educación es el ar a s poderosa que puedes usar para ca biar el undo”. Por ello es de vital i portancia empezar por implantar los cambios desde edades tempranas y utilizar como medio para ello a las escuelas. 73 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, N., Carrera-Fernández, M.V. y Cid-Fernández, X. M. (2017). ¿Juegos de niñas y juegos de niños? La influencia de los estereotipos de género en la elección de los juguetes. Revista de estudios e investigación en psicología y educación, Extr, (05), 330-333. https://doi.org/10.17979/reipe.2017.0.05.2830. Alvariñas-Villaverde, M., López-Villar, C.; Fernández-Villarino, M. A. y ÁlvarezEsteban, R. (2017). Masculine, femenine and neutral sports: Extracurricular sport modalities in practice. Journal of Human Sports and Exercise, 12(4), 1278-1288. https://doi.org/10.14198/jhse.2017.124.14. Anguita, R. y Torrego, L. (2009). Género, educación y formación del profesorado. Retos y posibilidades. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23(1), 17-25. Armada, J. M., González, I. y Montávez, M. (2013). La expresión corporal: un proyecto para la inclusión. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, deporte y recreación, 24, 107-112. Barbero, J. I. (1996). Cultura profesional y currículum (oculto) en Educación Física. Reflexiones sobres las (im)posibilidades del cambio. Revista de Educación, 311, 13-49. Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. Bórquez, B. y Lopioioh, B. (2017). La dimensión bioética de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Revista de Bioética y Derecho, 41, 121-139. https://doi.org/10.1344/rbd2017.41.19758. Cansino, J. A. (2016). Un nuevo paradigma para un futuro más saludable y con valores. Deporte inclusivo, Actividad física inclusiva y Educación física inclusiva. Revista nacional e internacional de educación inclusiva, 9(2), 69-86. Casas, G. (2016). La Inteligencia Emocional. Revista costarricense de Trabajo Social, 15, 30-34. 80 ANEXOS Anexo I. Cuestionario Igualdad Se está haciendo una encuesta al alumnado con el objetivo de conocer la opinión, actitudes y valores hacia la Educación en Igualdad. La información es totalmente anónima y sólo se solicitarán los datos estrictamente necesarios. MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN CARACTERIZACIÓN DEL/A ENTREVISTADO/A ¿En qué curso estás?: Sexo: MUJER/HOMBRE Edad: 1.- De este listado de profesiones, ¿Cuáles crees que pueden hacer los hombres y cuáles las mujeres? (Marca con una X la casilla o casillas que consideres) Mujeres Hombres Albañilería Mecánica de automóviles Enfermería Agricultura Ganadería Comercio Peluquería Educación Venta ambulante Limpieza Policía/Guardia Civil 2.- ¿Qué trabajos de estos pueden hacer las mujeres y qué trabajos los hombres? (Marca con una X la casilla o casillas que consideres) Mujeres Hombres Hacer la comida Montar un mueble Limpiar la casa Cambiar una bombilla Hacer la compra Lavar y tender la ropa 3.- De los siguientes juegos, ¿A cuáles crees que pueden jugar las niñas y los niños? (Marca conuna X la casilla o casillas que consideres) 81 Niños Niñas Jugar al fútbol Saltar la comba Con muñecas Con camiones A polis y cacos A toros A la cocinita A construcciones 4.- En la siguiente lista de palabras coloca una H, una M o ambas, según consideres que asigna a un hombre, a una mujer o a ambos respectivamente: Miedo Valentía Inteligencia Debilidad 5.- Si jugáramos ahora mismo a disfrazarnos, ¿qué disfraz escogerías? (Elige sólo uno) Bailarín Bailarina Princesa Príncipe Mago Maga Superhéroe Superheroína Brujo Bruja Futbolista Piloto 6.- ¿Qué personaje de estos cuentos te gustaría ser? (Elige solo uno o una) El gato con botas Juan sin miedo Peter Pan La sirenita La ratita presumida Un hada Blancanieves Un guerrero 7.- Marca con una X la opción que consideres. Mamá Papá Los dos Otros/as Nadie 1. ¿Quién suele cocinar en tu casa? 2. ¿Quién te cuida cuando estás enfermo? 3. ¿Quién suele limpiar en tu casa? 4. ¿A quién le cuentas tus problemas? 5. ¿Quién te ayuda a hacer los deberes? 6. ¿Quién es más cariñoso contigo? 7. ¿Quién juega más contigo? 82 Anexo II. Test TMMS-24 83 Anexo III. Propuesta de intervención: Datchball A continuación, se presentan las nueve sesiones impartidas en Datchball en formato de ficha de sesión, la UD utiliza ha sido creada siguiendo la de su creador, Roberto Navarro (2018): 84 85 86 87 88 89