Una revisión de la inspección de primera enseñanza durante el primer tercio del siglo XX a través de la Revista de Pedagogía (1922-1936)
Abstract
Departamento de Pedagogía
Full text
MÁSTER UNIVERSITARIO EN INSPECCIÓN, DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE ORGANIZACIONES Y PROGRAMAS EDUCATIVOS TRABAJO FIN DE MÁSTER UNA REVISIÓN DE LA INSPECCIÓN DE PRIMERA ENSEÑANZA DURANTE EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX A TRAVÉS DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA (1922-1936) AUTORA: María Dolores Camero Melero TUTORA: Miriam Sonlleva Velasco Julio, 2024
AGRADECIMIENTOS El camino que se inicia y se recorre para llegar allá donde finaliza jamás se puede hacer sola. Gracias a Miriam, mi tutora, por su profesionalidad, paciencia y estímulo, porque ha sabido guiarme y ayudarme para atar los cabos que, al iniciar este trabajo, estaban a la espera de encuentro y unión. El ovillo ha quedado listo para hacerlo rodar en busca de otros cabos a los que unirse. A Pedro, mi hijo, por saber darme besos y abrazos sin necesidad de pedírselos cuando los he necesitado y cuando no, también. A Alejandro, mi amigo, por ser único animando y apoyando en cada complicado momento. A mis padres, a mis hermanas y hermano porque vaya a donde vaya me llevan de la mano, a pesar de la distancia. Y a Antonio, mi gran compañero de vida, porque su escucha y apoyo son incondicionales, únicos e inigualables.
RESUMEN La prensa pedagógica es un vehículo fundamental para aportar datos relacionados con el mundo de la enseñanza. En el primer tercio del siglo XX la Revista de Pedagogía (1922-1936), fundada y dirigida por el pedagogo Lorenzo Luzuriaga, se convirtió en un excelente medio para acercarse a la renovación pedagógica que se estaba produciendo en España en este periodo. El objetivo de este estudio es analizar qué cuestiones relacionadas con la inspección educativa aparecen publicadas en dicha revista. Para la construcción de la investigación se parte del método histórico-educativo. Tras la revisión y el estudio de los datos se construyen tres categorías de análisis: a) Trayectorias biográficas de inspectores e inspectoras que escribieron artículos en la revista; b) Temáticas sobre las que escribieron los inspectores en la publicación; y c) Conocimiento de la inspección educativa a través de sus obras. El estudio concluye afirmando que la Revista de Pedagogía se convirtió en una plataforma clave para difundir ideas renovadoras por parte de inspectores reconocidos en el panorama educativo español, reflejando las influencias de las corrientes europeas. Además, sirvió para proyectar una nueva forma de entender la inspección educativa, más centrada en la orientación y la formación de los docentes que en la supervisión y el control de la escuela. Palabras clave: Inspección de Primera Enseñanza, Revista de Pedagogía, escuela. ABSTRACT Pedagogical publications are a fundamental vehicle for disseminating data on the practice of education. During the first third of the 20th century, the Revista de Pedagogia (1922-1936), founded and directed by pedagogue Lorenzo Luzuriaga, became an excellent means of keeping abreast of the pedagogical innovations taking place in Spain at the time. The purpose of this analysis was to identify any references made in the revista to the Educational Inspection. The investigation is constructed based on the historical-educational method. Following a review and analysis of the data, three analytical categories were established: a) Biographies of educational inspectors who wrote articles in the revista; b) Themes on which inspectors wrote their articles; and c) Information on the educational inspection conveyed through the said articles. The study concluded that the Revista de Pedagogía became a key platform for disseminating innovative ideas by inspectors of renown in the Spanish educational arena, often influenced by the European schools of thought of the day. It also served the purpose of advocating a new way of understanding educational inspection services, more centered on providing training and guidance to teachers than on educational supervision and control. Keywords: Primary Education inspection, Revista de Pedagogía, school.
ÍNDICE CAPÍTULO INTRODUCTORIO ……………………………………………………….…. 1 Presentación ……………………………………………...……………….…… 1 Objetivos …………………………………………………………………….… 2 Justificación ……………………….……..………………………………….… 2 CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO ……………………………………………………..… 5 1.1. La educación española en el primer tercio del siglo XX y el devenir de la Inspección Educativa …….……………………………...…………….….. 5 1.2. La prensa pedagógica en el primer tercio del siglo XX ………………..…. 10 1.2.1. La Revista de Pedagogía (1922-1936) …………………………….… 15 CAPÍTULO II. ESTADO DE LA CUESTIÓN ………………………………..………...… 20 2.1. Diseño del estado de la cuestión ………………………………………..… 20 2.2. Análisis cualitativo de las categorías …………………………………..…. 24 CAPÍTULO III. METODOLOGÍA …………………….……………………………...…… 29 3.1. La investigación cualitativa y el método histórico educativo ………….…. 29 3.2. Diseño de la investigación ……………………………………….……….. 31 CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE DATOS ……………………………………………...…… 35 4.1. Biografías …………………………………………………..………….….. 35 4.2. Temáticas ………………………..…………………………………….….. 40 4.2.1. Análisis de las temáticas …………………………………….……….. 40 4.3. Autorías compartidas y artículos sobre la función inspectora …………..... 52 4.3.1. Artículos compartidos …………………………………………….….. 52 4.3.2. Artículos sobre la función inspectora ………………………………... 52 CAPÍTULO V. DISCUSIÓN ……………………………….…………………………...…. 55 5.1. Trayectorias biográficas …………………………………………………..…. 55 5.2. Temáticas ………………………………………………………………….… 56 5.3. Autorías compartidas y función inspectora ………………………………..… 57 CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS DE FUTURO ……...... 59 6.1. Conclusiones ……………………….………………………………..………. 59 6.2. Limitaciones ………………………………….…………………………..….. 60 6.3. Líneas de futuro ………………………………………...……………..….. 60 ALGUNAS REFLEXIONES ………………………………………………………………. 61 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………...………...…………. 62
INDICE DE FIGURAS Figura 1 ……………………………………………………………………...……………... 16 Figura 2 …………………………………….………………………………………...…….. 36 Figura 3 ……………………………………………….………………………………...….. 37 INDICE DE TABLAS Tabla 1 ……………………………………………………………………….……………... 21 Tabla 2 …………………………………….………………………………………………... 22 Tabla 3 ……………………………………………….………………………………….….. 22 Tabla 4 ……………………………………………………………………………………… 30
1 CAPÍTULO INTRODUCTORIO Presentación La prensa es un instrumento de comunicación social arraigado en la vida cotidiana de los ciudadanos (Hernández, 2013). Los medios de comunicación suponen una vía importante para la creación de opinión pública, siendo evidente su relevancia para extraer de ellos multitud de datos a la hora de iniciar una investigación. La prensa pedagógica también sigue estas guías y ha supuesto un vehículo fundamental para aportar información vinculada al mundo de la enseñanza desde la Ilustración hasta nuestros días (Hernández, 2013). En el caso de España, la primera publicación periódica oficial dedicada exclusivamente al tema educativo fue el Boletín Oficial de Instrucción Pública. Su lanzamiento se remonta a 1841 bajo la dirección del pedagogo Pablo Montesino Cáceres. A través de este medio se comenzó también a difundir, de una u otra forma, cuestiones relacionadas con las primeras actuaciones de la inspección educativa. El propio Montesinos redactó un buen número de artículos relacionados con esta temática, como también lo hizo Gil de Zárate, situando a los inspectores en el contexto de la nueva administración educativa que se pretendía implantar. Para Castán (2021) es muy significativo que debamos al promotor del Real Decreto de 30 de marzo de 1849 de creación del cuerpo de Inspectores de Educación, Antonio Gil de Zárate, la primera referencia sobre esta institución y su función. La prensa pedagógica constituye de esta forma una fuente esencial para analizar la historia de la inspección educativa y todo lo que conlleva, habida cuenta de que forma parte de nuestro patrimonio histórico-educativo. En palabras de Santos y Egido (2018) y Ortiz y Nieto (2022), la prensa pedagógica es un instrumento de gran significación para estudiar el desarrollo y la expansión de ideas educativas, las concepciones pedagógicas y los aspectos relativos a la escuela y lo que acontece en ella. Hernández (2013) defiende el valor que tiene la prensa pedagógica en sí misma, caracterizándola como patrimonio histórico-educativo del ayer, constituyendo un camino para acceder al estudio de las realizaciones educativas. Ortiz y Nieto (2020)
2 explican que la prensa pedagógica como objeto de estudio y la prensa pedagógica como fuente de investigación, han sido tratadas de manera creciente en la investigación vinculada con la Historia de la Educación. Todo ello animó a los autores a realizar una revisión sistemática de la literatura existente en España sobre las cabeceras publicadas durante el primer tercio del siglo XX (1900-1936) y a analizar los resultados en aras a proponer futuras líneas de trabajo y revalorizar su papel en el ámbito de la investigación en historia de la educación. De los criterios de elegibilidad tenidos en cuenta para la creación del listado de títulos potenciales para el análisis del estudio se obtuvieron las 55 revistas pedagógicas españolas del primer tercio del siglo XX sobre las que existen trabajos científicos. Entre las más estudiadas están la Revista de Pedagogía (31) y el BILE (24), seguidas de La Escuela Moderna (10), Razón y Fe (8), Revista de Escuelas Normales (6) y Revista de Psicología i Pedagogía (5). Escuelas de España cuenta con cuatro investigaciones. Estas revistas de difusión nacional están dirigidas por instituciones o personas de reconocido prestigio, lo que puede explicar, junto a la facilidad de acceso y la cantidad de ejemplares conservados, que estén a la cabeza en cuanto a la cantidad de estudios que se han hecho sobre ellas. La Revista de Pedagogía, cuya publicación abarca los años 1922 a 1936 fue fundada por Lorenzo Luzuriaga (uno de los principales impulsores del nacimiento de la Escuela Nueva en España). Él y un conjunto de autores de reconocido prestigio en el panorama educativo español del momento vertieron en esta publicación un buen número de ideas, experiencias y opiniones sobre una nueva forma de entender la educación. En palabras de Esteban (2016), tanto la Institución Libre de Enseñanza como la Escuela Nueva y los Movimientos de Renovación Pedagógica, entre otros, han sido instancias renovadoras e innovadoras en métodos pedagógicos, en propuestas organizativas de la escuela y en alternativas al sistema educativo vigente en cada momento histórico. Publicaciones como la Revista de Pedagogía nos ayudan a conocer las inquietudes pedagógicas y el trabajo de la inspección educativa en torno a la educación. Sirva como ejemplo el artículo Indicaciones para una reforma de la inspección de 1ª enseñanza (Nogués, 1924), en el que el autor, inspector de Primera Enseñanza de la Dirección
2 General de Inspección, partiendo del Decreto de 1913 aporta indicaciones para una posible reforma sobre los puntos más debatidos de la inspección y sobre su aspecto administrativo y técnico. El valor de la Revista de Pedagogía, por tanto, para la recuperación de la historia de la inspección educativa y para el análisis de la renovación pedagógica surgida en este primer tercio del siglo XX, resulta fundamental. Objetivos El objetivo general del estudio es analizar qué cuestiones relacionadas con el tema de la inspección educativa aparecen publicadas en la Revista de Pedagogía (1922-1936). Este objetivo general se concreta en varios objetivos específicos: 1. Conocer qué inspectores e inspectoras escribieron artículos en dicha revista pedagógica a lo largo de su historia y presentar una síntesis biográfica de sus trayectorias. 2. Investigar sobre qué temáticas escribieron los profesionales de la inspección educativa en la revista y en qué medida esas temáticas suponían una innovación para la enseñanza. 3. Valorar si los profesionales de otros cuerpos escribieron algún artículo sobre la temática de la inspección educativa y qué decían sobre ella. Justificación El Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y el procedimiento de aseguramiento de su calidad, constituye la base legal de este trabajo. En su artículo 17 se presentan las directrices para el diseño de los planes de estudio de los Másteres Universitarios y algunas normas con respecto al TFM que se han tenido en cuenta para la elaboración del texto que se presenta en las siguientes páginas. La Universidad de Valladolid tiene su propio Reglamento para la elaboración y evaluación del TFM, aprobado por acuerdo del Consejo de Gobierno de 12 de junio de 2008 y modificado en Comisión Permanente, en sesión de 20 de enero de 2012.
3 Algunas competencias que se definen para el Máster que cursamos y que cumple esta investigación son las siguientes: ▪ Que los estudiantes posean y comprendan conocimientos que aporten una base en el desarrollo y aplicación de ideas, a menudo en un contexto de investigación. ▪ Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones y los conocimientos y razones últimas que las sustentan a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades. ▪ Que los estudiantes tengan la capacidad de integrar los conocimientos adquiridos en la formación del Máster, y su aplicación para la construcción de un nuevo conocimiento. ▪ Que los estudiantes demuestren haber adquirido las habilidades y competencias necesarias para llevar a cabo un trabajo de investigación de forma autónoma en el contexto de las ciencias sociales/educación, de escribirlo ateniéndose a las normas de escritura científica, y de defenderlo ante un tribunal en sesión. Más allá de esta justificación académica son otras las motivaciones personales que nos han llevado a redactar esta investigación. A quienes de una manera u otra formamos parte de la esfera profesional educativa nos genera interés adentrarnos y profundizar en los entramados de la historia de la educación. La realización de este Máster, unido a mi experiencia como docente, me ha animado a interesarme por conocer la historia de la Inspección Educativa en nuestro país. La Revista de Pedagogía, como parte del grupo de publicaciones vinculadas a la educación desde 1922 hasta 1936, y el tema de la inspección educativa son dos aspectos que han sido para mí claves en la elección de este trabajo. Cada persona va unida a unos orígenes, a una familia, a un recorrido de vida cargado de experiencias que la han ido forjando y dejando huella. Procedo de una familia longeva en la que algunos de sus miembros aún nos relatan episodios de los años previos al estallido de la Guerra Civil. Otros nos traen a las tertulias de sobremesa sus propias historias enmarcadas alrededor del año 1936 y posteriores. Con sus relatos compartidos nos trasladan a unos momentos cruciales de la historia de España. Decantarme por esta
10 Para Canales (2013) el panorama más arriba descrito (con la promulgación de la Constitución y sus artículos dedicados a la educación) hizo que la Iglesia se sintiera amenazada, siendo esta una de las razones promotoras del apoyo católico a la sublevación militar y al régimen. Detalla Viñao (2004) que durante el primer año de guerra el Régimen prohibió la coeducación, reintrodujo la religión católica como materia obligatoria en todos los niveles, restableció el derecho de la Iglesia católica a la inspección sobre todo tipo de enseñanza, suprimió los consejos escolares, y un largo etcétera del que extraemos la depuración del funcionariado público y la represión sufrida por quienes apoyaron las directrices republicanas. Si recurrimos a los cinco bloques cronológicos en los que Castán (2021) estructura, en forma de etapas, el devenir histórico de la inspección de educación en España, haciéndolas coincidir a grandes rasgos con distintos momentos de la historia educativa contemporánea, podemos ver que, el primer tercio del siglo XX se caracterizó por el regeneracionismo e impulso de la labor inspectora, la mejora de las escuelas y la formación de los maestros y la creación del ministerio de Instrucción Pública; en el periodo de la II República (1931-1936) destacó la participación de la inspección en la política escolar a través de un nuevo reglamento, con nuevas competencias y actuaciones; desde la Guerra Civil hasta la etapa del franquismo (1936-1975) ocurrieron varios hechos destacables, como la depuración del cuerpo de inspectores y la política educativa nacionalcatólica. Para finalizar, este escenario localizado en el primer tercio del siglo XX no escapa de las últimas décadas del siglo, puesto que ambos son el marco dentro del que se conecta el sistema educativo europeo con las corrientes o movimientos renovadores pedagógicos (MRP). Tal y como dice Esteban (2016), la renovación pedagógica en España surge con fuerza con la ILE (1876) al asentar esta unos principios y orientaciones que lograrán influir en los movimientos posteriores: Escuela Moderna, Escuela Nueva y MRP. 1.2. La prensa pedagógica en el primer tercio del siglo XX Como ya tuvimos ocasión de ver en la introducción de este trabajo, la prensa pedagógica es una fuente de enorme y de variado potencial por su naturaleza
11 divulgadora en el contexto educativo. Además, podemos catalogarla como una potente herramienta con poder social transformador. Para Viñao (1994), gran parte de las publicaciones de las primeras décadas del siglo XX formaron parte de la denominada “edad de plata”. Según el autor, y como hemos visto previamente, se trata de una etapa en la que la cultura española y la educación viven momentos de renovación y reformas. Las publicaciones centradas en el análisis de la prensa pedagógica en las tres primeras décadas del siglo XX nos llevan a deducir el interés de la comunidad científica por la educación y la pedagogía. Ortiz y Torrego (2018) nos hacen ver cierto contraste en la cantidad de producciones pedagógicas en los dos momentos históricos más destacados de ese primer tercio de siglo. De un lado, en el contexto de la dictadura de Miguel Primo de Rivera (1923-1930) hubo un evidente decaimiento en la producción de títulos pedagógicos en el territorio español. No obstante, y aunque en menor proporción, continúan apareciendo nuevas publicaciones. Sería prolijo, y así lo indica Castán (2012), enumerar la considerable participación de inspectores en revistas o periódicos profesionales. La Revista de Pedagogía o el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza son referencias indispensables para cualquier investigador de este periodo. En esa misma línea, otros autores, corroboran el periodo de difusión de ideas pedagógicas por parte de los inspectores durante el primer tercio del siglo XX, con publicaciones como la Revista de Pedagogía, de gran impacto en el magisterio español, (Mérida, 1983; Casado, 2011). Con otras palabras, pero un mismo significado, Caballero (1992) identifica las publicaciones como importantes órganos de expresión, canalizadores de información e interés desde y para la inspección educativa. Ejemplo fehaciente de la participación en prensa de inspectores, tanto españoles como de diferentes puntos de Europa y EE.UU., se puede ver en el listado de redactores y colaboradores de la Revista de Pedagogía que recoge Viñao (1994): Luis Álvarez Santullano, Antonio Ballesteros Usano, Juan Comas Camps, Fernando Sáinz Ruiz, R. Cousinet y B. Profit (Francia), C. Washburne (Winnetka, EE.UU.), entre otros. Junto con la Revista de Pedagogía, otras publicaciones serán especialmente destacadas desde el punto de vista pedagógico en este periodo. Hablamos del Boletín de la
12 Institución de Libre Enseñanza (1877-1936), la Revista de las Escuelas Normales (1923-1936) y la revista Escuelas de España (1929-1936). En este último caso, si bien la revista Escuelas de España no está entre las revistas pedagógicas de referencia que han sido estudiadas a lo largo del tiempo en forma y contenido, sí que está entre las de valor pedagógico y así lo reconocen autores como Esteban y López (1992) que la recogen entre las publicaciones pedagógicas más notables durante la República; como también lo hace Viñao (1994) al hablar de los colaboradores de Escuelas de España como colaboradores también en la Revista de Pedagogía; o Dueñas y Grimau (2009) quienes la citan asiduamente en el estudio publicado sobre la educación del primer tercio del siglo XX en Segovia. Nuestra elección, entre tantas publicaciones, reside en que todas ellas convivieron durante algunos años con nuestra protagonista (la Revista de Pedagogía). Además, tienen un carácter progresista, son defensoras de los ideales del movimiento internacional de la Escuela Nueva o de los principios pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza, vieron su fin con la llegada de la guerra civil, tuvieron tirada nacional (también la revista segoviana), y están entre las más estudiadas (Ortiz y Nieto, 2022). Resulta imprescindible hablar del Boletín de la Institución de Libre Enseñanza (B.I.L.E. o BILE) unido a la Institución de Libre Enseñanza (ILE), la cual surge cuando el ministro de Instrucción Pública de la Restauración Borbónica se pronunció en contra de la libertad de cátedra, creando con ello un gran descontento en un grupo de profesores. En el artículo quince de sus estatutos, la Institución deja claro que es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político. Proclama únicamente el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquier otra autoridad que la de la propia conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas. El Boletín de la ILE tiene su germen en el artículo dieciséis de la propia Institución y es la publicación de mayor relieve dentro del mundo de la pedagogía. Nació gracias a la iniciativa de un grupo de catedráticos, entre los que se encontraba Francisco Giner de los Ríos (primer editor, 1877-1881). Giner estaba convencido de que había que llegar al hombre por medio de la educación (Martínez, 2013).
13 El Boletín tenía como objetivo consolidar las relaciones intelectuales entre el mayor número de personas. Entre su público más directo estaban las familias del alumnado, los especialistas de la enseñanza y las sociedades científicas (Mérida-Nicolich, 1983). El BILE tenía una doble finalidad: informar sobre la marcha de la Institución y dar a conocer «el movimiento intelectual contemporáneo». A través de contenidos redactados tras el repaso de las principales revistas europeas y americanas, incluía textos traducidos o extractados de las mismas. El Boletín tiene dos periodos perfectamente delimitados por los acontecimientos de la guerra. El primero, y más importante por su duración (1877-1936); y el segundo, relativamente reciente (1987), que es editado por la Fundación Francisco Giner de los Ríos. En el BILE se llegaron a publicar más de 4000 artículos, en los 920 números editados a lo largo de sus seis décadas de vida. Constaba de tres secciones: Pedagogía, dedicada a temas de enseñanza (a partir de 1889 se llamó Educación y Enseñanza); Enciclopedia, que recogía lo relacionado con la ciencia, el arte, la filosofía, la historia, la arqueología y otras disciplinas; e Institución, que trataba los temas referentes a la vida de la propia ILE. Aunque el Boletín no destacó por su tirada (en 1914 apenas difundía 400 números) sí que ejerció una gran influencia en los círculos académicos, científicos e intelectuales, recogiendo gran parte de la obra de Giner de los Ríos y destacadas aportaciones del pedagogo Manuel Bartolomé Cossío (Martínez, 2009). Por su parte, la Revista de Escuelas Normales (1923-1936) es la única publicación específica centrada en el profesorado primario en el periodo que estudiamos, reflejo de las corrientes pedagógicas y científicas y de la labor de renovación de la formación de los maestros españoles en las décadas de los veinte y treinta del siglo veinte (Díez et al.,1988). En el mismo año en que surge la «Revista de Pedagogía», ya en las postrimerías del largo período de la Restauración, se crea el «Boletín de Escuelas Normales», de inmediato titulado «Revista de Escuelas Normales», como órgano del profesorado numerario de las Escuelas Normales (Checa, 2013).
14 Su publicación era mensual (excepto los meses de verano) y se sufragaba con las cuotas de los asociados y el ingreso por publicidad en sus páginas. Se trata de una publicación itinerante, ya que su consejo editorial estuvo radicado en las Escuelas de Guadalajara, Cuenca, Córdoba y Madrid (enero de 1933 a junio de 1936). Dos núcleos destacan entre sus secciones: Ciencia y educación y La Normal en acción. El resto de la publicación se dedicaba a Libros y revistas, Páginas pedagógicas, Prensa y noticias, entre otros. En el curso de la publicación aparecen otras secciones, como: «Nuestros maestros», «Clásicos y modernos de la Pedagogía», «Nuestras conferencias, «La formación del Magisterio», «Reformas pedagógicas», «Reforma de las Normales», «Crónicas del extranjero», «Nueva educación», «Nueva didáctica», etc. En todas ellas se desarrolló una línea temática continua de doble vertiente: la actualización científica dirigida a la profundización didáctica, planteada desde los problemas de la enseñanza. De ahí que la revista incluyó artículos dedicados a la divulgación de temas científicos, culturales o artísticos y, especialmente, al tratamiento metodológico de estos temas, a sus implicaciones didácticas en el magisterio, lo mismo que al estudio de aspectos pedagógicos nuevos (Díez, et al., 1988). En el caso de Escuelas de España (1929-1936) se trata de una publicación de carácter pedagógico fundada por tres maestros segovianos con ansias de perfeccionamiento y muy interesados en renovar las escuelas y la educación del país. Fueron auspiciados por el inspector Antonio Ballesteros Usano. Como curiosidad podemos decir que Antonio Ballesteros fue el mayor colaborador en la Revista de Pedagogía con 77 publicaciones (Ortiz y Torrego, 2018). Con 44 ejemplares publicados entre 1929 y 1936, es una revista pedagógica de gran valor educativo. Una de las señas de identidad de esta publicación es su manifiesta preocupación por tener en cuenta toda la variedad educativa del país, de ahí la gran diversidad en cuanto al lugar de procedencia de quienes escriben en la revista, además de las inclusiones que se hacen sobre prácticas educativas y escuelas de diferentes rincones de España. Se trata de una revista de referencia que contribuye a aminorar el vacío que existía hasta el momento en el tratamiento de las escuelas por parte de la prensa pedagógica española. De ahí que la revista se dedicara especialmente al conocimiento de la escuela primaria.
15 Por este motivo, el grupo de redactores más amplio está formado por maestros y maestras de escuela. 1.2.1. La Revista de Pedagogía (1922-1936) El primer tercio del siglo XX fue un periodo de difusión de ideas pedagógicas por parte de los inspectores, con publicaciones en la Revista de Pedagogía, la cual tuvo un gran impacto en el magisterio español, un merecido prestigio y calidad dentro de su orientación y objetivos (Castán, 2021). Dicha publicación muestra muchas de las características que presentaba el BILE y representa un esfuerzo para ampliar ese radio de acción, con el objetivo de llegar a los maestros de provincias y de lograr también la imagen de una revista abierta a Europa, capaz de poner al corriente a sus lectores de lo que pasaba por el mundo. La importancia de la Revista de Pedagogía se puede medir por la amplitud de su propósito: formar los docentes que, a su vez, formarían a los maestros (Mérida-Nicolich, 1992). Viñao (1994) resalta que la Revista de Pedagogía facilitó a sus lectores (en su mayor parte profesores de escuelas normales, inspectores de primera enseñanza y maestros), el acceso a una amplia formación teórica y a las ideas más relevantes de la pedagogía de su tiempo. Además, menciona que, dentro de su ámbito, constituye la empresa intelectual más importante del primer tercio del siglo XX en nuestro país y que llegó a ser uno de los vehículos principales de introducción y difusión en España de las ideas pedagógicas contemporáneas, europeas y estadounidenses. La calificación de empresa intelectual, como también de empresa marcada por la renovación e innovación educativa, queda justificada con el texto que podemos leer en el dorso de portada de la publicación, de referencia en todos los números publicados durante sus dos primeros años de vida. El texto promulgaba su propósito esencial: dar a conocer con espíritu científico, lo más relevante del movimiento pedagógico contemporáneo. A partir de 1924 la revista dirige su atención a todos los problemas de la enseñanza. El que fuera su fundador y director durante sus catorce años de vida, el pedagogo
16 manchego Lorenzo Luzuriaga 2 , mostró gran preocupación por el aspecto social de la Pedagogía y, además, estuvo muy vinculado con quienes creían en el modelo de la educación nueva europeo (Figura 1). Figura 1. Revista de Pedagogía Para Luzuriaga el educador ocupa un lugar fundamental. Los medios para estimular a estos profesionales pasan por viajes de estudio, lecturas, becas, etc. La Revista de Pedagogía es uno de los recursos o medios para promover esa nueva educación que se necesitaba en una España con altos niveles de analfabetismo. Mérida-Nicolich (1992) explica que Luzuriaga no presenta la figura del maestro únicamente con la mirada del institucionismo, sino también como punto central y de interés de las aspiraciones socialistas, defendiendo la acción corporativa y sindical del magisterio para influir así directamente en la política ministerial. La Revista de Pedagogía jugó un importante papel dentro de la prensa pedagógica bajo la batuta de su fundador. En ella, en esta empresa intelectual, colaboraron institucionistas, intelectuales, miembros de la llamada Generación de 1914 y educadores 2 La cruzada en favor de la cultura y la educación en nuestro país tendrá en Luzuriaga (Valdepeñas, 1989Buenos Aires, 1959). Estudió en la Escuela Normal Central. Matriculado libre en la cátedra de Filosofía del Derecho de Giner, entra en contacto con personalidades de la ILE. En 1909 ingresa en la Escuela Superior del Magisterio. Licenciado en 1912, accede a la Inspección de Primera Enseñanza. La JAE le beca para estudiar dos años en Alemania, aunque debe regresar a España al estallar la I Guerra Mundial. En 1915, es nombrado Inspector “agregado” al Museo Pedagógico Nacional, como encargado de las publicaciones. Allí trabaja con su director, Manuel B. Cossío.
17 y pedagogos renovadores que unían la teoría, la práctica, la ideología, las experiencias e innovaciones escolares. Sus páginas se dirigieron especialmente al magisterio primario y a la reforma de la primera enseñanza, a través de artículos teórico-científicos que mostraron la pedagogía como práctica y como ciencia (Viñao, 2022). Para unir saber práctico y saber científico, la Revista de Pedagogía aglutinó un importante número de colaboradores: cerca de cuarenta inspectores de primera enseñanza, más de cuarenta catedráticos y profesores de universidad, alrededor de treinta directores y profesores de escuelas normales, más de veinte directores de escuelas y de grupos escolares, diez directores o profesores de instituto, más de 70 maestros nacionales y más de un centenar de personas colaboradoras de varias instituciones y procedencias (Mérida-Nicolich, 1983; Viñao, 1994). La Revista de Pedagogía trató desde sus inicios de aunar lo nacional y lo extranjero, mostrando interés por las innovaciones europeas y practicando una pedagogía desde arriba, influyendo y decidiendo en la política republicana (Mérida-Nicolich, 1992). Pero, además de la difusión de contenido pedagógico, la Revista de Pedagogía constituye una excelente atalaya desde la que divisar los pormenores del binomio filosofía-educación en España durante el primer tercio del siglo XX. Figuras destacadas de la filosofía española y europea están presentes con colaboraciones habituales, aportando sus observaciones y reflexiones en torno a cuestiones educativas, dejando patente la armonía y cooperación que, para Casado (2011), no tiene parangón en la reciente historia de España. Mérida-Nicolich (1992), menciona tres etapas en las que se puede dividir la trayectoria histórica de la Revista de Pedagogía. Una primera, en gran parte coincidente con la dictadura primorriverista, en la que destaca la afanosa colaboración de la Revista con los ideales de la ILE, que confluían en la renovación intelectual y moral del país; una segunda etapa en la que muestra su inclinación sin reservas por las ideas pedagógicas republicanas y que finaliza con el estallido de la guerra civil en 1936; y, una tercera, que va desde la reaparición de la Revista en Barcelona en febrero de 1938 hasta agosto de ese mismo año, como órgano teórico de la FETE.
18 Avanzando en sus características, Viñao (1994) realiza una perfecta descripción de sus aspectos formales, tales como su estructura y organización. De periodicidad mensual y con un importe para la suscripción anual de 12 pesetas para España, 14 pesetas para Latinoamérica y 16 para el resto del extranjero, y con un formato de 23 x 17 cm., la Revista de Pedagogía, no introdujo cambios en su formato ni en su precio en los catorce años de publicación. Para premiar a sus suscriptores, se les ofrecía un 25% de descuento y facilidades de pago en la compra de las publicaciones de la editorial de la revista. En cuanto a la presentación, se produjeron cambios en el color de su portada, y contraportada, además de en las hojas publicitarias que se encontraban anexas de color verdoso, azulón, gris o salmón. La numeración se iniciaba cada año. A partir del año 1924 podemos ver que el número de páginas se incrementó en 8 (de 40 a 48 páginas), lo que supuso 600 páginas más por año. En alguna ocasión muy excepcional un ejemplar varió ese número de páginas. Un ejemplo lo encontramos en septiembre de 1935 (número 65) cuyo ejemplar, de 60 páginas, estaba dedicado a la gran figura del magisterio nacional Manuel Bartolomé Cossío, con motivo de su muerte. Si bien en cada ejemplar se podía encontrar material publicitario (hojas sueltas), preferentemente de libros, material pedagógico, editoriales, librerías, etc., a partir de 1936 se dedicaron dichas hojas a recoger discursos y conferencias, aspectos de interés tratados en encuentros de inspectores de primera enseñanza y profesores de escuelas normales, cuestiones legislativas de carácter docente o referencias bibliográficas de interés. En cuanto a las secciones, la Revista de Pedagogía mantuvo la estructura de la que partió en su primer número y, de manera puntual podemos encontrar alguna novedad en ella. Su primera sección, artículos, constituye un núcleo fundamental de la revista de índole doctrinal. Suele constar de cuatro o cinco artículos. A partir de esta primera sección se sumaban las siguientes: comunicaciones, que recogía aportaciones breves de carácter pedagógico, a modo de ideas u opiniones que los lectores enviaban (esta sección desapareció en 1923); notas del mes, en la que se publicaban de manera breve y directa
19 temas de actualidad; informaciones que, al igual que en otras secciones destacaba la brevedad para hablar sobre cuestionares muy concretas; libros, destinada a ofrecer reseñas o comentarios; bibliografía reciente, con las novedades españolas, francesas, inglesas o alemanas; revistas que, aunque desapareció en 1923 ofrecía resúmenes de artículos publicados en revistas extranjeras; libros recibidos, y noticias. A lo largo de 1923 aparecieron otras secciones, a saber: bibliografía selecta, con temas o cuestiones específicas; material escolar, que aportaba comentarios acerca de materiales educativos muy concretos; consultorio pedagógico, en la cual aparecía información solicitada por los lectores; encuestas o cuestionarios a los lectores; y concursos de trabajos, con información relativa a los concursos anuales convocados por la propia revista. El levantamiento militar ocurrido en julio de 1936 contra el gobierno legalmente constituido y, como consecuencia de este, la Guerra Civil, trajeron consigo el exilio pedagógico de la casi totalidad de quienes, en los años 1920 y 1930, ocupaban en España las posiciones más destacadas en el proceso de modernización y renovación educativa (Viñao, 1994). Con Luzuriaga exiliado en Argentina, y remitiéndonos a lo recogido por MéridaNicolich, (1983), a partir de julio de 1936 la Revista de Pedagogía dejó de publicarse. Reaparecerá con nuevos números desde febrero a agosto-septiembre de 1939, como órgano teórico de la Federación de Trabajadores de la Enseñanza (FETE). En esta etapa la Revista de Pedagogía será considerada un órgano de opinión de evidente filiación institucionista y, como consecuencia de esa llamada a la acción de los intelectuales al campo político, el socialismo educativo constituyó un camino hacia la reforma. El que fuera fundador de la Revista y varios redactores militaron en ese campo, pero no hasta el punto de convertir a la Revista en una publicación de partido.
26 Lemke (2017), se centra en la cuestión de las transferencias culturales realizadas en la Revista de Pedagogía (1922-1936), estudiando el caso particular de la pedagogía neokantiana del filósofo alemán August Messer (1867-1937), que no ha sido analizado hasta ahora por parte de la investigación pedagógica. Finalmente, nos encontramos con el libro La educación primaria en España entre 1926 y 1936: (a la luz de la Revista de pedagogía), de 1997 editado por el Departamento de la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia, que completaría la relación de los materiales seleccionados ofreciendo una panorámica sobre la realidad escolar de estas décadas complejas del siglo XX. c) Renovación pedagógica y autores destacados en la Revista de Pedagogía. En esta categoría se han incluido los documentos que tratan sobre la Revista de Pedagogía en sí por ser esta un ejemplo de la prensa renovadora del primer tercio del siglo XX; aquellos otros que corroboran la influencia de las corrientes renovadoras europeas en la publicación; y los que hablan de la mujer o del periodo educativo en una de las épocas renovadoras en España, como es la de la II República. De Mérida-Nicolich (1983, 1990 y 1992). Todos estos documentos se centran en la presentación de la publicación haciendo una radiografía minuciosa de su contenido como órgano de opinión pedagógico. Aritmendi (2009) habla de cómo la Revista de Pedagogía encarna un auténtico proyecto educativo: la escuela unificada, una escuela democrática sin condicionamientos sociales ni económicos. Viñao (1995) realiza un análisis de la Revista de Pedagogía (1922-1936) en lo que respecta a sus objetivos y propósitos, características materiales, redactores, colaboradores y relaciones con la Liga Internacional de Educación Nueva. El análisis se efectúa en el contexto del proceso de modernización escolar y pedagógica que tuvo lugar en España en las tres primeras décadas del siglo XX, así como en sus relaciones con el ideario y la política educativa de la II República. Con ello pretenden mostrarse algunas de las consecuencias de la guerra civil española en el campo educativo, y lo que supuso el exilio exterior o interior de quienes fueron los protagonistas de esta aventura intelectual y pedagógica. En la misma línea, Rodríguez (1986), también se centra en este periodo histórico republicano y en lo que supuso a nivel educativo.
27 Quiroga (2009) estudia las influencias alemanas en la publicación objeto de estudio. Valbuena (2016) explica en su trabajo que, aunque hay distancia entre John Dewey y Georg Kerschensteiner, encontramos en su pensamiento pedagógico rasgos comunes en lo que se refiere a la vinculación entre trabajo y educación ciudadana. Kerschensteiner hablará de Escuela del Trabajo y de educación cívica; Dewey del aprendizaje de un tipo de trabajo realizado en la vida social y de educación democrática. Su vinculación, que podría resumirse bajo el lema “educación para la vida”, fue incorporada al ideario del movimiento de la Escuela Activa, el cual se puso en práctica en diversos grupos escolares dedicados a la experimentación pedagógica en el primer tercio del siglo XX. En ellos se llevaban a cabo experiencias educativas traídas a España desde otros países, gracias, fundamentalmente, a los maestros y pedagogos que viajaron pensionados por la JAE. Uno de estos pedagogos pensionado fue precisamente Lorenzo Luzuriaga, fundador de la Revista de Pedagogía en 1922. Esta misma autora (Valbuena, 2018) hace una investigación con el objetivo de analizar la introducción en España de la idea de la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) desarrollada por Georg Kerschsensteiner en Alemania, cuya característica principal fue la de convertir el «trabajo» en el punto de partida en torno al cual se articulaban todas las materias de enseñanza, dotando a las actividades realizadas en la escuela de un carácter social, además de formativo. Lorenzo Luzuriaga, como miembro de la Liga Internacional de Educación Nueva, incorpora el ideario de Kerschensteiner a su pensamiento pedagógico y tratará de introducirlo en España. Lemke (2019) explica que los espacios de educación han sido tratados en la investigación histórica más reciente como fenómeno integral, como una suma de espacios múltiples de intercambio cultural y de transformación de prácticas y de ideas en espacios socio-culturales, políticos, etc. Este marco interdisciplinar de la historiografía aparece en esta investigación para enfocar el tema de los espacios de educación en su dimensión transnacional en la Revista de Pedagogía (1922-1936). Por su parte, Jover et al. (2010) tratan la obra de John Dewey en su tránsito por España durante el primer tercio del siglo XX. El trabajo profundiza en la lectura que se hizo en España de las ideas pedagógicas de Dewey en las primeras décadas del siglo XX. En primer lugar, analiza su presencia en las dos principales revistas pedagógicas españolas de la época, el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y la Revista de Pedagogía.
28 A continuación, estudia la traducción que el institucionista Domingo Barnés hizo del libro de Dewey “La escuela y la sociedad”. Los análisis muestran cómo la recepción editorial que los institucionistas españoles hicieron de la obra pedagógica de Dewey se produjo desgajada de la base filosófica del pragmatismo, y cómo su lectura estuvo mediada por esquemas interpretativos previos. En especial, la pedagogía de Fröbel actuó, al mismo tiempo, como motor y filtro en la recepción de las nuevas ideas. Ortiz y Nieto (2022) destacan la Revista de Pedagogía dentro del grupo de prensa pedagógica cuyo objetivo fue difundir una nueva forma de entender la educación en la España del primer tercio del siglo XX. Finalmente, en el tema de la formación del maestro en la Revista de Pedagogía: 19221936 se trata la formación docente. Fase 4.- Síntesis. Todo este proceso de búsqueda y análisis anteriormente realizado nos ha permitido obtener una visión del panorama de la literatura científica sobre el tema objeto de estudio. Si bien existe un grupo de investigaciones significativo sobre la Revista de Pedagogía, como hemos visto en el anterior apartado, todavía puede ser considerada una fuente por explorar para la investigación de ciertas temáticas. Una de ellas es la de la inspección. No se han encontrado estudios que analicen qué inspectores e inspectoras publicaron en la citada revista y sobre qué temáticas. Tampoco otros que estudien de qué forma se presentan las temáticas sobre la inspección educativa en la Revista. Estos vacíos son los que nos llevan a plantear el estudio que se presenta en las siguientes páginas, pudiendo definirlo como innovador y relevante.
29 CAPÍTULO III. METODOLOGÍA La investigación se lleva a cabo a partir del modelo cualitativo, asentado en el método histórico-educativo. Iniciamos el presente capítulo con una aproximación teórica a dicho método. 3.1. La investigación cualitativa y el método históricoeducativo Las Ciencias Sociales han establecido dos perspectivas teóricas, de un lado el positivismo o modelo racionalista-cuantitativo y, de otro, el naturalismo o modelo cualitativo (Pérez, 1994; Vallés, 1997). Para Labra, (2013), el objetivo principal del modelo positivista es descubrir las leyes según las cuales se rigen los fenómenos para elaborar las teorías científicas. Por el contrario, el modelo naturalista se basa en la observación del sujeto en su entorno o hábitat natural sin intervención alguna de quien observa para producir datos descriptivos: las propias palabras habladas o escritas de las personas y la conducta observable (Chávez y Fernández, 2012; Flick, 2004). Sánchez (2019), coincidiendo con los anteriores autores, considera que la investigación cualitativa se apoya en evidencias orientadas hacia la descripción profunda de un fenómeno, con la finalidad de comprenderlo y explicarlo. El autor aporta, además, que aun con la limitación de comprender el fenómeno objeto de investigación en el propio contexto social e histórico–cultural, se genera conocimiento. Tomado de Cadena et al. (2017) podemos añadir una interesante apreciación: quien investiga está observando el escenario y las personas desde una perspectiva holística, pues no se reduce a variables, sino que son vistas como un todo. Para visualizar mejor las diferencias entre un método y otro, utilizando lo indicado, y basándonos en Hernández, Fernández y Baptista (2014), hemos elaborado la tabla 4. No obstante, las diferenciaciones no deberían ser consideradas desde el absoluto antagonismo, sino más bien como una complementariedad o con posibilidad de acomodamiento (González y Ruiz, 2001).
30 Tabla 4. Comparativa entre métodos de investigación Definiciones (dimensiones) Método cuantitativo Método cualitativo Marcos básicos generales de referencia Positivismo Fenomenología, naturalismo. Realidad que estudiar Objetiva única Varias subjetivas Objetividad Objetivo Subjetivo Posición del investigador Neutral Explícita Lógica Deductiva Inductiva Papel de los fenómenos estudiados Más bien pasivos Más bien activos Uso de la teoría Utilizada para ajustar postulados al “mundo empírico”. La teoría es un marco de referencia Naturaleza de los datos Cuantitativa (datos numéricos). Cualitativa (textos, narraciones, significados…) Perspectiva del investigador en el análisis de datos Externa Interna Hipótesis Se prueban. Se establecen para aceptarlas o rechazarlas dependiendo del grado de certeza (probabilidad) Se generan durante el estudio o al final de este. Tipos de datos Sólidos y repetibles Profundos y enriquecedores Elaboración propia Pasemos a hablar de método histórico-educativo antes de abordar cómo hemos construido nuestra investigación. En el campo de la Historia ya publicó Ruiz (1976), que esta tiene su propio método, conocido como método histórico. Distinto es el que aprovechando la pluralidad en lo que al desarrollo de métodos se da en la ciencias sociales y humanas, la Historia esté abierta a todos ellos. Pero ello significa, simplemente, que pueden enriquecerse sus perspectivas utilizando métodos de esas otras ciencias sin abandonar el suyo específico y adaptando los ajenos a las características propias de la investigación y la ciencia histórica. Continuando con Ruiz (1976), llevar a la práctica el método histórico hace imprescindible seguir una serie de fases o etapas bien delimitadas para llegar a construir
31 la historia: heurística, crítica, hermenéutica y exposición. Veamos de manera muy resumida de qué va cada una de ellas. La heurística se ocupa de la localización y clasificación de los documentos que, una vez concretados para una investigación pasan a ser analizados de manera crítica al efecto de darles o no validez. Dos caminos para el análisis crítico a ser tenidos en cuenta: crítica externa, preocupada por determinar la autenticidad de las fuentes, y crítica interna, que atiende a la comprensión y recta interpretación del contenido de los diferentes documentos. La labor de interpretación histórica de los datos conforma la hermenéutica. Para finalizar las etapas, hay que hacer la historia propiamente dicha, procediendo a las explicaciones convenientes y exponiendo el trabajo histórico al que se pretendía llegar. 3.2. Diseño de la investigación Las explicaciones previas sobre el método histórico basadas en Ruiz (1976) nos han facilitado las fases a seguir para poder describir el camino seguido en nuestro trabajo histórico-educativo. Fase 1. Estimación de circunstancias extrínsecas. Acometer un trabajo de investigación conlleva sopesar unas circunstancias completamente extrínsecas que podrían afectarle. En nuestro caso, nos centraremos en los dos siguientes condicionantes: el número de horas libres y, derivado de ello, la limitación temporal para acudir a consultar documentación a lugares en los que se podría encontrar material fundamental para la investigación. Estas circunstancias no fueron consideradas de peso ante las facilidades que las nuevas tecnologías nos ofrecen, ante la situación geográfica del lugar de residencia de quien suscribe este trabajo y, finalmente, y no por ello menos importante, por el apoyo que la tutora de este trabajo procuraba desde antes de acometerlo. Fase 2. Selección del tema. Sobre la selección del tema de investigación, Ruiz (1976), habla de que a dicha selección no solo antecede una situación que la condiciona (en nuestro caso ya fue comentada en la introducción de este trabajo), sino que debe realizarse considerando un conjunto histórico-representativo, es decir, unas fechas significativas. Nuestra elección vino de la mano del propio Máster al tratar el estudio del primer tercio del siglo XX puesto que fue un periodo de difusión de ideas
32 pedagógicas por parte de los inspectores, con publicaciones como la Revista de Pedagogía, de gran impacto en el magisterio español (Castán, 2021). A partir de aquí entramos en la programación de la investigación con un primer paso fundamental: conocer el estado de la cuestión que, de manera simultánea se dio con un sondeo de los fondos documentales existentes. A partir de la selección del tema y antes de pasar de lleno a al estado de la cuestión, se afinaron o concretaron tanto el objetivo general, analizar qué cuestiones relacionadas con el tema de la inspección educativa aparecen publicadas en la Revista de Pedagogía (1922-1936), así como los específicos: conocer qué inspectores e inspectoras escribieron artículos en dicha revista pedagógica a lo largo de su historia y presentar un breve perfil biográfico de cada uno de ellos, investigar sobre qué temáticas escribieron los profesionales de la inspección educativa en la revista y en qué medida esas temáticas suponían una innovación para la enseñanza, así como valorar si los profesionales de otros cuerpos escribieron algún artículo sobre la temática de la inspección educativa y qué decían sobre ella. El enfoque de la investigación se inicia con la recogida de datos contextualizados en el periodo de tiempo contemplado. En nuestro caso es el primer tercio del siglo XX. Fase 3. El estado de la cuestión. Una vez elegido el tema iniciamos la programación de la investigación, resultando fundamental para ello indagar en el estado de la cuestión, cerciorándonos de no hacer uso de documentación repetida y comprobando las fuentes bibliográficas disponibles al respecto. Para ello, seguimos las fases establecidas por Codina (2018). Así, pudimos obtener una visión del panorama de la literatura científica sobre el tema objeto de estudio y llegar a la conclusión de que, aun existiendo un grupo de investigaciones significativo sobre la Revista de Pedagogía, la temática acerca de la inspección no ha sido tratada en los estudios Fase 4. Selección de documentos. Continuando con las recomendaciones de Ruiz (1976), por razones operativas y mayor claridad en la metodología de la investigación histórica nos centramos en la búsqueda de documentos históricos-pedagógicos y en los procedentes de fuentes primarias.
33 Fase 5. Búsqueda de documentos. Con independencia de todos aquellos documentos a los que pudimos acceder gracias a las nuevas tecnologías, la búsqueda y consulta se amplió acudiendo a archivos que se encuentran en la Biblioteca del Campus María Zambrano de Segovia, la Biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y la Biblioteca Nacional de España. En estos archivos fuimos recopilando todos los números de la Revista de Pedagogía. Acceder a todos los números de la Revista de Pedagogía (1922-1936) ha sido fundamental para nuestra investigación, todo ello junto a otro material bibliográfico no disponible en versión online. Con relación a estos otros documentos, hemos manejado fuentes para la investigación de la biografía de los inspectores y las inspectoras que publicaron en la revista, recuperados de distintos archivos virtuales, prensa pedagógica y fuentes secundarias. Estas fuentes secundarias también se han utilizado para triangular la información recogida en la Revista. Fase 6. Selección y clasificación de documentos. Tras las fases de búsqueda o localización y selección de las fuentes documentales procedimos a revisar y clasificar nuestra particular base documental. Para ello, se elaboró una tabla con todos y cada uno de los números de la Revista de Pedagogía. En dicha tabla se incluyeron los siguientes datos: fecha de publicación, número de la revista, título del artículo, autor/a, número de página, temática y observaciones acerca del cargo o puesto que ocupaba quien lo escribía (Anexo 1). Fase 7. Crítica histórico-pedagógica. Dado que no es suficiente realizar una crítica de nuestras propias fuentes, consultando según aquellos casos en que las dudas o dificultades aparecen, también hicimos las denominadas crítica interna y crítica externa, simultaneándolas tal y como nos sugiere el autor sobre el que hemos basado la organización de la investigación. Así, una vez finalizada la clasificación se comprobó la validez de nuestros documentos. Comprobación de fechas, existencia del archivo correspondiente tras la recogida de referencia en alguna/s base/s de datos, relación con la etapa temporal objeto de estudio, procedencia de la publicación, vocabulario empleado, entre otras.
34 Fase 8. Estructuración definitiva del trabajo. La llegada a esta fase nos hizo verificar nuestro planteamiento inicial o hipótesis del principio al ser corroborada tras la consulta de las fuentes fijadas. El análisis cuantitativo al que llegamos tras la búsqueda con el descriptor “Revista de Pedagogía” y su posterior análisis cualitativo, descritos en el anterior capítulo sobre el estado de la cuestión así nos lo hizo ver. Con toda esta información y tras la reflexión de la metodología se decidió la continuación de los pasos siguientes a esta descripción sobre la metodología: análisis de datos al objeto de dar respuesta a los objetivos específicos, discusión y conclusiones. Fase 9. Explicación histórico-pedagógica. Hasta ahora nuestro recorrido nos permite hablar de historia, pero teniendo una colección de documentos analizados de manera crítica, no deja de ser más que eso, una colección (Ruiz, 1976). Cualquier estudio queda configurado en un contexto con unos factores que interaccionan, en este caso también. Si bien la fecha en la que quedaba insertado nuestro objeto de estudio era el primer tercio del siglo XX, nos vimos en la necesidad de partir de los años de finales del siglo XIX para contextualizarlo. Analizamos, gracias a autores como Castán (2021), Frades (2016), Viñao (2004), el devenir de la inspección educativa corroborando que durante el primer tercio del siglo XX se caracterizó por el impulso de la labor inspectora, la creación del ministerio de Instrucción Pública y que en de la Segunda República (1931-1936) destacó la participación de la inspección en la política escolar a través de un nuevo reglamento, con nuevas competencias y actuaciones. Así, hemos podido corroborar que tiene sentido nuestra hipótesis de trabajo y que podemos explicar su importancia. Fase 10. Exposición. Esta última fase atiende a la exposición final estructurada y con la redacción, literatura y presentación adecuada de todos los aspectos de interés para demostrar el estudio abordado. Para llevar a cabo esta exposición seguiremos tres categorías, que coinciden con los objetivos específicos de la investigación: perfiles biográficos de inspectores que publicaron en la revista analizada; temáticas contempladas por los inspectores; y artículos sobre la inspección y trabajos conjuntos entre los inspectores y otros profesionales de la educación.
35 CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE DATOS Teniendo presentes los objetivos específicos de este trabajo pasaremos a conocer qué inspectores e inspectoras publicaron en la Revista de Pedagogía, analizando su perfil biográfico. También investigaremos aquellas temáticas sobre las que escribían en sus artículos. Además, analizaremos si los profesionales de otros cuerpos escribieron algún artículo sobre la inspección educativa y, en caso de hacerlo, qué aportaban sobre ella. 4.1. Biografías Con independencia de la posibilidad de consultar el Anexo 2 en el que se recoge una breve reseña de quienes colaboraron en la Revista de Pedagogía, queremos plasmar aquí una reflexión general, a modo de mapa, sobre los perfiles biográficos de estos autores y autoras. Una primera idea destacable está relacionada con la escasa presencia de mujeres inspectoras en la Revista. Así, nos encontramos con los artículos de 8 inspectoras frente a los de 32 inspectores. Tradicionalmente, la presencia masculina en la función inspectora ha sido mayor que la femenina. Esta afirmación de Lozano (2023) no es de extrañar, puesto que las mujeres carecieron de las mismas oportunidades que sus homólogos. Tengamos en cuenta que hasta la primera década del siglo XX no podían matricularse en las universidades sin realizar previamente una consulta a la autoridad (Real Orden de 8 de marzo de 1910) 3 . Además, la excepcionalidad de su entrada en la universidad no conducía siempre al ejercicio profesional. Por otro lado, se advierte una falta de estudios sobre la trayectoria de la mujer como sujeto histórico e historia de su pasado con nombre propio (Sonlleva y Sanz, 2021). Para confirmar las diferencias recogidas, hemos recurrido a Mainer (2009) el cual, para elaborar el diccionario de pedagogos y didactas de Geografía e Historia hacia 1936 realizó una selección de varios grupos de profesionales, entre ellos de inspectores. En esa selección de 31 inspectores sólo aparece 1 mujer (Josefina Álvarez Díaz). Una repercusión que hemos detectado en la falta de presencia de la mujer en la inspección se traduce en la dificultad para acceder a la biografía de algunas de ellas. 3 Hasta esa fecha, la Real Orden de 11 de junio de 1888 establecía que las mujeres españolas no podían matricularse como alumnas oficiales en la Universidad.
42 La metodología, como temática recurrente, nos lleva a citar a Vicente Valls que fue inspector de primera enseñanza en la provincia de Santander. Algunos de sus artículos se centraron precisamente en la metodología de las ciencias físicas; el método experimental y la enseñanza de las matemáticas y, la metodología de las actividades manuales. Con ellos traslada a quienes eran lectores de la Revista de Pedagogía el valor de la observación, la manipulación y la experimentación y la práctica (Valls, 1932, 1933, 1934) 10 . La categoría denominada (B) La escuela y el maestro en la Revista de Pedagogía, está destinada a aquellos artículos que abordan aspectos relativos a la formación del profesorado, a los espacios, materiales y escenarios escolares, así como al material destinado a la enseñanza. El libro de lectura fue objeto de tratamiento por parte de algunos inspectores. Sobre ello hizo J. Antonio Onieva una defensa de la lectura sin fines morales ni didácticos, sino estéticos (Onieva, 1922) 11 . Emiliano Marcos respondió con otro artículo a modo de análisis de lo dicho por aquel. Partiendo de que si los libros de lectura no deben emplearse con fines didácticos ¿debería ser apartado todo libro durante el aprendizaje en la infancia? (Marcos, 1923) 12 . Este mismo autor realiza una distinción entre los libros escolares: los de lectura y los de texto para el estudio de las asignaturas obligatorias en la escuela primaria. Si bien los primeros pueden llevar accidentalmente a transmitir ideas, los segundos son los considerados realmente instructivos (Marcos, 1925) 13 . Un ejemplo más del valor e interés de la lectura con una mirada pedagógica lo aportó Antonio Ballesteros hablando de la importancia de no desterrar la lectura en la formación infantil (Ballesteros, 1929) 14 . Por su parte, Almendros escribió acerca del libro escolar y de texto como centro de la escuela elemental (Almendros, 1931) 15 . 10 Metodología de las ciencias físicas. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 128, 402-406. El método experimental y la enseñanza de las matemáticas. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 138, 154-158. Metodología de actividades manuales. Trabajos en madera. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 147, 120-124. 11 El libro de lectura. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 12, 447-452. 12 Más sobre el libro de lectura. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 13, 13-18. 13 Sobre el libro escolar. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 41, 200-207. 14 Pedagogía de la lectura comentada. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 86, 65-73. 15 La función del libro en el trabajo escolar. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 112, 151-157.
43 No podemos dar por finalizado el aspecto de la lectura, los libros o los géneros sin hacer referencia a otros autores como Herrero Vila que, siendo inspector en Lugo, publicaba en la Revista un artículo acerca de la biblioteca escolar como uno de los nuevos métodos para que la escuela fuese centro de vida intelectual (Herrero, 1922) 16 . Tampoco debemos dejar de citar el artículo del inspector de primera enseñanza de Vizcaya, José Luis Sánchez-Trincado, en el que recoge su visión acerca del problema de la elección de los cuentos en infantil. Según él, debería publicarse un catálogo actualizado que ayudase a su elección en la escuela (Sánchez-Trincado, 1934) 17 ; o las recomendaciones de Gervasio Manrique sobre el empleo del recurso de los cuentos y el valor de estos en la biblioteca escolar (Manrique, 1935) 18 ; considerándolos la creación artística de los sueños (Manrique, 1936) 19 . Otro tema referido a la escuela tendría que ver con la organización del espacio escolar. Ernesto Marcos Rodríguez describe la organización mixta en primaria y en las colonias o internados desde los seis a los catorce años para evitar la dispersión (Marcos, 1924) 20 . Matilde García del Real (1925) 21 escribía en un trabajo que España era la única nación que conservaba hacia mediados de la década de 1920 en sus principales ciudades, incluida su capital, el arcaico modelo de escuela primaria con un único salón de clase para albergar a más de sesenta niños de diferentes edades (desde 6 hasta los 14 años), desarrollos, aptitudes, etc. Agrupar por edades, según su desarrollo intelectual y su nivel de instrucción, tiene mayor lógica en lo que a pedagogía e higiene se refiere que teniéndolos a todos en un mismo espacio. Contribuyendo con esta idea, Ballesteros redacta un artículo dedicado a la organización pedagógica de una escuela graduada, contemplando el número de alumnos por clase, el número de grados y las edades, entre otros aspectos de interés (Ballesteros, 1926) 22 . En esta temática también hace su aportación el inspector Fernando Sainz (1927) 23 , tratando la problemática que viven los maestros ante la falta de espacio en los locales 16 Bibliotecas escolares. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 6, 212-215. 17 Los cuentos en la escuela. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 145, 56-61. 18 La hora de los cuentos en la escuela. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 159, 104-108. 19 Hadas, maravillas y aventuras. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 169, 19-23. 20 Algunos aspectos de la organización escolar en Suiza. La Revista de Pedagogía (1922-1936) 29, 172176. 21 Las escuelas graduadas de niñas. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 37, 8-14. 22 La escuela graduada. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 60, 542-547.
44 educativos y también a la irregularidad que se da en cuanto a la asistencia. Sáinz lo aborda tanto desde el punto de vista docente como del de la inspección. Su principal propuesta para remediar la falta de escuelas es la división de los escolares en dos grupos: mañana y tarde. Muy relacionado con el tema de la organización se presentan los materiales y contenidos escolares. Celestín Freinet, a mediados de la década de 1920, aportó propuestas escolares que dieron lugar a un gran proyecto de revitalización y modernización en ese ámbito. Pretendía una escuela viva, dinámica, orientada al sentido común, experimental, con el uso del texto libre, de la imprenta, de la correspondencia interescolar, con el desarrollo de visitas y excursiones. Las propuestas para romper con los postulados pedagógicos decimonónicos se aventuran en ese entorno acompañadas de la cooperación. Una cooperación entendida como solidaridad en los esfuerzos y comunicación. El trabajo pedagógico surgido de una balanza equilibrada entre maestros y alumnos era el que permitiría mantener una actitud abierta y receptiva ante otras teorías de la educación (Hernández y Hernández, 2012). Estas propuestas que marcan nuevos aires pedagógicos están muy presentes en las temáticas de los artículos encontrados en la Revista de Pedagogía. Almendros (1932) 24 trata la adaptación del ensayo llevado a cabo por Freinet en su escuela con una sencilla prensa de mano y un grupo de niños de nueve años. Almendros considera la imprenta como una técnica apasionante para niños de cinco o seis años en adelante. El autor sostiene que la correspondencia entre escuelas de primaria resulta una buena acción para estimular el aprendizaje de las lenguas vivas (Almendros, 1932) 25 . También Herminio Almendros (1933) 26 , acerca a los destinatarios de la Revista la ventaja que suponen los medios de comunicación y de ocio como el cine, la radio y los discos en el entorno escolar. Por su lado, la citada orientación al sentido común la presenta García (1934, 1935) 27 , destacando valores sencillos y fundamentales de la pedagogía de siempre unida al valor del trabajo organizado. 23 La escuela unitaria. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 61, 12-16. 24 La imprenta en la escuela. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 129, 448-453. 25 La correspondencia interescolar. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 126, 248-253. 26 El cinema, la radio, los discos. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 133, 19-24. 27 La pedagogía del buen sentido. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 148, 157-161. Más sobre la pedagogía del buen sentido. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 158, 59-63.
45 Otro tema tendría que ver con el medio rural. Santullano (1922) 28 señala el abandono de la escuela rural y reclama una diferenciada. El autor intenta hacer ver la escasa atención que presta la gente que habita las ciudades a los problemas de la vida rural. “…la ciudad y la aldea aparecen divorciadas en su inteligencia y en su corazón…” (p. 361). Según el autor, los problemas de la vida rural se contemplan de manera continuada en muchos países, en tanto en cuanto, en nuestro país la acogida está relacionada con la agricultura. Eladio García, relacionado desde 1913 a 1922 con la Junta, primero como maestro de primera enseñanza de la escuela de Elizondo (Navarra) y después como inspector de primera enseñanza de Navarra, disfrutó de la concesión de beca en diferentes convocatorias. En 1922 además de ser propuesto como director de un grupo de inspectores, con la consideración de becado, estudio dos temas: cómo se adquiría y ampliaba la cultura general y profesional de los maestros en ejercicio y cómo habían resuelto los países europeos (en concreto Francia, Bélgica y Suiza) el problema de la estabilidad del magisterio en poblaciones esencialmente rurales (Marín, T., 1991). Esta problemática será tratada por él en un artículo en el que realiza una descripción del sentimiento de un hombre de ciudad que, tras llegar a una aldea montañesa y sorprenderse de la belleza del paisaje, busca enseguida la salida hacia el mundo, el de la ciudad (García, 1923) 29 . Con ello, García, inicia una serie de propuestas humanizadoras que combatan la indiferencia rural mundial (Mérida-Nicolich, 1983). Algunos ejemplos más que visibilizan esta temática los podemos encontrar en los artículos de Ballesteros (1922) 30 . El autor realiza una propuesta para diferenciar la escuela rural y la escuela urbana. Así como también recoge que sea tenida en cuenta la escuela rural como centro emisor de cultura (Ballesteros, 1924) 31 . Sainz unió la problemática de la escuela rural con el método de proyectos, introduciendo la cuestión de si los nuevos procedimientos en busca de una escuela 28 Campo y ciudad. La escuela y la vida rural. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 10, 361-366. 29 Sobre la escuela rural. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 20, 288-292. 30 La escuela rural en España. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 7, 246-253. 31 El maestro rural. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 25, 3-8.
46 activa, de su socialización, de convertirla en un reflejo de la vida, etcétera, llegan a las escuelas de pueblo, es decir, a las escuelas rurales (Sainz, 1930) 32 . Otros inspectores que transmitieron su visión sobre la escuela rural fueron Onieva (1931) 33 y Almendros (1934) 34 el cual ejerció en la escuela rural (León) donde tuvo ocasión de conocer de primera mano las condiciones de la escuela en el campo. En la categoría que hemos titulado (C) Renovación pedagógica y autores destacados de la renovación pedagógica europea, será la orientación profesional como herramienta para dirigir al alumno al salir de la Escuela primaria una de las temáticas que algunos inspectores, como Gervasio Manrique de Lara (1922) 35 trata en la Revista. Aconsejar y dirigir a los niños que abandonan la escuela es la labor que debe garantizar el Estado mediante instituciones adecuadas como lo son los Institutos de Orientación Profesional. Manrique da traslado de lo apreciado en su visita a L´Office de Orientation Professionnel de Strasbourg, la de Burdeos, otra en el Instituto Rousseau en Ginebra, y el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona (único en España). Años más tarde, Juan Comas (1926) 36 hará una aportación clara sobre el papel de la escuela indicando que la misma debe educar, pero no especializar. En 1932 saldría publicado un artículo de Fernando Sainz en el cual, dando muestras de su inclinación por la opción socialista, aboga por que el individuo delegue en el estado la elección profesional (Sainz, 1932) 37 . Viñao (1995), destaca algunos autores que colaboraron en la Revista y que no dejan dudas sobre las inclinaciones pedagógicas de la misma, como Dewey, Cousinet, Montessori o Washburne, pertenecientes a la Nueva Escuela o Profit. Profit, en calidad de Inspector de Primera Enseñanza en Saint-Jean d`Angély (Francia), aporta su concepción de la cooperación escolar como una cooperación de base humana entre el alumnado y la escuela (Profit, 1929) 38 . Unos años más tarde, se publicará otro 32 El método de proyectos en las escuelas rurales. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 108, 549-554 33 El problema de la escuela rural. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 117, 394-399. 34 La escuela rural. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 145, 6-14. 35 Sobre la organización de la orientación profesional. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 9, 333-336. 36 La orientación profesional y la escuela. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 55, 300-305 37 Individualismo y socialismo en educación. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 121, 7-11 38 La cooperación escolar. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 93, 385-393.
47 artículo en el que realiza una descripción acerca de la organización en la práctica (Profit, 1935) 39 . La presencia de autores americanos y europeos está en artículos como el del inspector y director de escuelas públicas de Winnetka en el que describe una jornada de trabajo con los niños de su escuela con la práctica de la asamblea (Washburne, 1928) 40 . Sobre el sistema Winnetka, será Comas (Comas, 1930) 41 quien defenderá la individualidad de cada alumno como ser autónomo y libre. El autor habla del único grupo de escuelas públicas que tienen material propio sobre instrucción individual (Winnetka-Illinois). Son cuatro escuelas en las que Washburne practicó su método. La idea fundamental es que cada niño progrese a su ritmo. Fundamental es conocer la situación de partida y el objetivo a alcanzar. Cousinet, como inspector de primera enseñanza en Sedán (Francia), colaboraba con la Revista para hablar de pedagogía y educación bajo la perspectiva de experiencias y trabajos de investigación sobre la propia realidad escolar de los que nace su concepción del trabajo colectivo y escuelas públicas (Cousinet, 1924) 42 . En su pretensión de hacer un estudio de la labor renovadora de la pedagogía en Francia, Ballesteros (1930) 43 aborda la organización escolar y la falta de flexibilidad que la legislación muestra ante iniciativas innovadoras. La parte positiva la aportan maestros incansables, una técnica muy depurada para impartir las lecciones con espíritu laico, de profundo respeto de la conciencia y los buenos resultados obtenidos. Resultados que sitúan al pueblo francés en la cima de la cultura europea. Ballesteros sitúa a la cabeza de las ideas reformadoras a Binet y Simón por el ingenio demostrado para descubrir las cualidades psicológicas del niño. Además, muestra y explica la importancia del grupo "Nouvelle Education" cuya cabeza era Cousinet, gran luchador contrario a la centralización. 39 La cooperación escolar. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 162, 251-258. 40 Las escuelas públicas de Witnnetka. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 79, 289-298. 41 Las escuelas nuevas francesas y belgas. La Revista de Pedagogía (1022-1936), 102, 251-257. 42 Las grandes esperanzas pedagógicas. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 29, 161-166. 43 Las escuelas nuevas francesas y belgas. La Revista de Pedagogía (1022-1936), 102, 251-257.
48 El fundador de la Revista, Luzuriaga (1922) 44 trata el problema de la organización de la educación pública, el problema de la escuela unificada. Por un lado, toma como referencia a Europa, manifestando su deseo de que la escuela española adopte este modelo; y de otro lado, menciona el valor de la educación de personas adultas. La tendencia está en facilitar cada vez más la adquisición de una cultura superior a la gran masa del pueblo. Ambas temáticas, escuela unificada y educación para adultos, también serán recurrentes a lo largo de los años de publicación de la Revista de Pedagogía. Respecto a la escuela unificada, Luzuriaga, plantea soluciones para los tres elementos fundamentales: alumnado (equiparación que llevaría consigo la gratuidad de la enseñanza en todos sus grados, la supresión de la enseñanza confesional en los establecimientos docentes públicos, el establecimiento de la coeducación, y la selección de los alumnos por sus condiciones personales); instituciones educativas (supresión de las escuelas públicas o privadas que den lugar a diferencias por razones económicas, creación de una escuela básica, común a todos los niños, unión de la primera y segunda enseñanza sin solución de continuidad, y facilidades máximas para el acceso a la Universidad; y maestros (unificación de la preparación entre maestros y profesores, incorporando los estudios de aquellos a la Universidad, equiparación de maestros y profesores, respecto a remuneración y trabajo). La escuela unificada y estos elementos para los que plantea soluciones serán temática de varios autores. García (1925) 45 indica que la preocupación de la actividad educativa en la escuela primaria ha de ser, fundamentalmente, ayudar a evolucionar al niño de manera espontánea. En su artículo, en contra de lo que debe ser la coeducación y al ir desgranando la organización de la matrícula en tres grados, apunta que enseñar labores y economía del hogar a las niñas es una actividad ideal a la que sacar un gran partido. Las aportaciones de Ballesteros vienen de la mano de dos artículos en los que nos habla de lo absurdo de una organización escolar que está configurada para mantener ciertos privilegios en educación en Francia. Allí, la organización de la enseñanza pública se establece con una distinción radical tanto de programa como de títulos realizando una 44 La escuela unificada. La Revista de Pedagogía (1022-1936), 1, 15-20. 45 Como hacer nuestra escuela activa. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 42, 245-249.
49 diferenciación entre la enseñanza primaria, la secundaria y la superior. Ballesteros expone los cuatro principios fundamentales en que basan la escuela única quienes son sus partidarios en Francia y, pasa a resumir las soluciones de carácter práctico que se dan para adaptar la organización escolar del momento al espíritu de la gran reforma (Ballesteros, 1926a, 1926b) 46 . En relación a la segunda área de acción citada por Luzuriaga (1922), es decir, la enseñanza de personas adultas, Leonor Serrano, que fue una de las primeras inspectoras de primera enseñanza becada en 1924 por la JAE, pudiendo conocer de primera mano en sus viajes a Francia, Bélgica y Suiza la enseñanza social y su aplicación en cursos complementarios de formación y escuelas de adultos, escribió (Serrano, 1924a) 47 que la gran tarea de la Escuela nacional es la franca orientación hacia la vida social, profundizando y “nutriéndose de la entraña del pueblo”, indica la autora. La finalidad fundamental reside en el establecimiento de las relaciones o contactos entre las personas mayores y los niños, es decir, unir vida de hoy con quienes ostentarán en el futuro la inteligencia Serrano (1924b) 48 continuando con su anterior artículo reflexiona acerca de lo que supondría que la escuela se aislase de la conquista nacional y democrática. La unión entre la escuela nacional con la vida y con la corriente social de la época es la clase de adultos. En su artículo invita a reflexionar acerca del exceso de enseñanzas que tienen que ver con el ámbito doméstico y la deficiente dedicación a la cultura general. La autora, además, entiende que la expansión escolar destinada a personas adultas debería dejar de estar circunscrita a las ciudades, puesto que es necesario que llegue al entorno rural. Para Serrano, las enseñanzas en las escuelas para personas adultas “quedaba siempre deficiente la cultura general, salvo en las prisas por adquirir las disciplinas rudimentarias de leer y escribir” (p. 370). 46 La reforma escolar en Francia I. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 51, 104-110. La reforma escolar en Francia. Conclusión. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 52, 165-171. 47 ¿Cómo educaremos a nuestros adultos? La Revista de Pedagogía (1922-1936), 32, 291-295. 48 Las escuelas especiales de adultas. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 34, 370-375.
50 Las corrientes modernas de educación que presentan Dewey, Kerschensteiner, Montessori, Decroly, etc… son tratadas, por ejemplo, por Sáinz (1923) 49 con la descripción del Dalton Laboratory Plan. Teniendo como idea rectora el principio de libertad, el Plan, procura que cada uno disponga de su propio tiempo buscando y ajustando a sus necesidades los medios e instrumentos. La idea de cooperación y la ayuda mutua es fundamental. A través del Project Method, Rodríguez (1923) 50 especifica que las tendencias del momento de la pedagogía norteamericana hacia una educación en la que el alumnado no perciba la diferencia entre la escuela y la vida social derivan en un trabajo por proyecto o plan basado en Stevenson. Creemos acertado nombrar dos artículos que están muy relacionados con la práctica de la pedagogía social, el sentido social de la educación y la importancia social de la escuela. Nos referimos al artículo de Juvenal de Vega de 1936, en el que detalla los grados o las etapas en que deberían desarrollarse el sentido social y, las actividades y materias a poner en juego para alcanzar la finalidad social de la educación (Vega, 1936) 51 , y el artículo de Serrano en el que habla de justicia social como primer punto del programa social en las escuelas, refiriéndose a la provisión de alimentos y vestido; un segundo punto del programa que debe ser el mantenimiento del niño en la escuela hasta los catorce años; finalizando con un tercer punto que supondría un Patronato de padres de familia como lazo que una maestro y sociedad (Serrano, 1930) 52 . Uno de los máximos referentes del movimiento de renovación pedagógica europea en España que adquirió cierta relevancia en la Segunda República, aunque los primeros contactos con su pedagogía sucedieron a principios del siglo XX, fue Decroly (Ortega, 2014). La escuela de Decroly fue tratada por algunos de los inspectores que, becados por la JAE, viajaron a Bélgica. Podemos hacer referencia, por ejemplo, al artículo del que fuera inspector de Primera Enseñanza de Cáceres, Rodríguez Mata (1922) 53 describiendo cómo en un hotelito ubicado en las afueras de la capital belga se trabajaba el método activo mediante ensayos. Los visitantes de la escuela escuchaban previa visita 49 Un nuevo sistema de educación y organización escolar: el Dalton Plan. La Revista de Pedagogía (19221936), 15, 92-97. 50 Un nuevo método de enseñanza. El project Method. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 18, 206-211. 51 La educación del sentido social. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 172, 155-160. 52 La práctica de la pedagogía social. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 97, 14-19. 53 La escuela de Decroly y el método activo. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 3, 86-89.
51 a las clases las bases del sistema educativo decrolyano. El interés del niño está en satisfacer sus necesidades (vestido, alimento, sueño), por lo que la solución a sus problemas está en el propio medio en el que se desarrolla. Las alabanzas y críticas quedan servidas en el citado artículo. La acción renovadora también está presente en artículos dedicados a involucrar en la preparación de las clases al propio alumnado. Valentín Aranda, inspector de Primera Enseñanza en Cuenca y pensionado por la JAE, promulga ese sistema como el más idóneo para ofrecer a los niños un proceso y no un resultado (Aranda, 1933) 54 . En línea con Aranda (1933), nos encontramos con Ballesteros (1935), que aborda la superación de programas rígidos marcados en la escuela tradicional, memorista e inactiva, creando programas de trabajo elaborados por los niños contemplando su propio interés como motor fundamental. El conjunto de materias lo debe establecer un plan de estudios planteado por el maestro y, todo ello, adaptado a las necesidades culturales que, por otro lado, puede tomar como ejemplo los programas oficiales establecidos en la escuela primaria de países como Francia, Bélgica e Italia (Ballesteros, 1935) 55 . Fundamental fue el tratamiento del laicismo. Tomemos como ejemplo el artículo de Ballesteros en el que defiende una escuela laica, con la salvedad de que el niño pueda recibir instrucción religiosa si los padres lo desean (Ballesteros, 1931) 56 . Sobre ese mismo tema escribió Comas su parecer acerca de la represión y egoísmo que suscita una moral basada en principios religiosos (Comas, 1932) 57 . La colaboración en la Revista de Pedagogía por parte de los inspectores no solo se limitó al tratamiento de los temas hasta ahora vistos. La riqueza se incrementa con aportaciones sobre la organización del horario escolar de acuerdo con la salud, el desarrollo del alumnado y todo ello adaptado al trabajo escolar; el método Montessori; las construcciones escolares, y otras más. 54 La preparación de las lecciones ante los propios alumnos. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 140, 396-401. 55 La formación del programa escolar. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 167, 563-568 56 Libertad religiosa y educación moral. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 114, 296-272. 57 La educación moral en la escuela laica. La Revista de Pedagogía (1922-1936), 126, 266-272.
58 bien se detecta su interés por cambiar la educación, como afirma Hernández (2019), se trata de años fértiles para la inspección en este sentido, no se percibe el cambio en el terreno de la inspección. Por otro lado, los maestros no escribían acerca de la inspección, puesto que esta les quedaba alejada de su función docente.
59 CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS DE FUTURO En las siguientes líneas concluiremos el estudio aportando algunas conclusiones, limitaciones y futuros desarrollos de la investigación presentada. 6.1. Conclusiones Llegados a este punto las conclusiones suponen la respuesta a los objetivos del estudio. Uno de los primeros objetivos específicos planteados era conocer qué inspectores e inspectoras publicaron en la Revista de Pedagogía y analizar sus trayectorias biográficas. En este sentido hemos percibido que el colectivo de la inspección educativa que publicó en la Revista estaba comprometido con el cambio educativo que se desarrollaba en Europa en el primer tercio del siglo XX. Muchos de los inspectores fueron becados por la JAE y conocieron de primera mano la renovación europea. Este hecho favoreció que se implicaran de una u otra forma con el proyecto político republicano y abanderaran la idea de cambio, sufriendo después las consecuencias de la depuración franquista. Esta depuración fue más violenta en el caso de los hombres, pues también ellos se habían significado más en la prensa que ellas. En relación con el segundo de los objetivos específicos, vinculado con las conclusiones anteriores, apreciamos que las temáticas relacionadas con la renovación pedagógica europea tienen mayor interés para los inspectores, pues dedican a las mismas un mayor número de artículos. Estas publicaciones tratan no solo de dar a conocer las innovaciones metodológicas sino también las ideas pedagógicas de autores relevantes de la Escuela Nueva, con los que parecen identificarse en sus presupuestos. En cuanto al tercer objetivo específico, destacamos tres conclusiones que consideramos de interés. Por un lado, los artículos de los inspectores no estaban destinados a la renovación de la labor inspectora de supervisión y control; de otro, que sus artículos muestran un profundo interés por cambiar la educación, y, como última conclusión, que el tema de la inspección educativa no fue analizado por profesionales de otros cuerpos. A través de estas conclusiones podemos dar respuesta al objetivo general del estudio. La Revista de Pedagogía se convirtió en un medio esencial para la publicación de ideas educativas por parte de la inspección educativa. Los inspectores estaban interesados en dar a conocer a través de este medio la modernización escolar europea y de hacerse un
60 hueco en la cabecera de uno de los medios más prestigiosos, desde el punto de vista pedagógico, de aquellas décadas de 1920 y 1930. 6.2. Limitaciones Es importante señalar que a lo largo del estudio se han presentado algunas limitaciones que han condicionado el desarrollo del mismo. La primera de ellas tendría que ver con la natural inexperiencia en labores de investigación de la autora de este Trabajo Fin de Máster. Esto ha hecho que la autora haya tenido que dedicar un importante número de horas a la lectura y comprensión de los rudimentos básicos de la investigación cualitativa, restando tiempo a otras tareas de análisis de los datos que podrían haber arrojado un mayor número de resultados en el estudio. Por otro lado, el empleo de una fuente principal como la utilizada en el estudio, le ha llevado a una intensa dedicación de recopilación en bibliotecas y archivos. La escasez de documentación sobre algunos de los inspectores e inspectoras que firmaron artículos en la revista ha exigido también, un incremento en el esfuerzo para el desarrollo que la tarea investigadora llegara a su fin. 6.3. Líneas de futuro Este trabajo suscita posibles desarrollos futuros. Consideramos de interés abordar estudios comparativos con otras revistas pedagógicas que hayan contado con la participación de inspectores e inspectoras. Esto nos permitiría establecer el papel de los inspectores e inspectoras en dichas revistas, así como el estudio del abanico de temáticas que se traten. Analizar cómo los diferentes momentos históricos pueden condicionar los contenidos y colaboraciones en publicaciones de carácter pedagógico, es considerada otra línea investigadora para el futuro.
61 ALGUNAS REFLEXIONES Ha sido para mi una gran satisfacción cursar este Máster. En primer lugar, porque haber finalizado esta formación ha favorecido un desarrollo académico que me permitirá acceder a otras opciones que considero muy adecuadas para mi progreso profesional. A esta satisfacción se une la ilusión por intentar dar un paso más para continuar leyendo, investigando y ampliando mis conocimientos. Ahondar y reflexionar sobre un momento histórico muy importante para nuestro país me ha hecho abrir más los ojos y poder intuir mis ganas por continuar con otras líneas de investigación, y más en temas de educación. La lectura y el análisis de los artículos de la Revista de Pedagogía me han hecho valorar aún más, si cabe, la importancia de la docencia, el peso de la enseñanza y cómo unas circunstancias políticas pueden llevar a todo un país a un punto de inflexión en la educación. Una reflexión más final y personal es que, si comparamos las temáticas tratadas por los inspectores e inspectoras en la publicación objeto de este estudio, podemos afirmar que continuamos hoy día generando debate alrededor de esos temas: escuela pública, inclusiva, laica, gratuita, escuela que apoye y motive a quienes conforman los equipos profesionales docentes… Estoy convencida de que la mejor vía para alcanzar todo ello y para “crecer”, para generar nuevos conocimientos, y poder emitir juicios críticos y de valor es en gran parte el trabajo por y para la educación.
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