Vers un lexique fondamental de la Didactologie/ Didactique des Langues et des Cultures. Une démarche descriptive dans un contexte de diffusion écrite de recherches

Vers un lexique fondamental de la Didactologie/ Didactique des Langues et des Cultures. Une démarche descriptive dans un contexte de diffusion écrite de recherches Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 85 Reçu le 15-11-2016 / Evalué le 30-11-2016 / Accepté le 5-12-2016 Résumé Dans la perspective professionnalisante de la formation initiale et continue et de la formation à la recherche, ouverte par Robert Galisson au sein du domaine de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures, les auteurs abordent l’importance et le besoin de disposer d’un lexique de spécialité conçu comme instrument clé de pensée, production et diffusion de connaissances et, par conséquent, comme objet d’enseignement/apprentissage. Afin de contribuer au geste terminologique de l’identification des termes et visant la reconnaissance et appropriation d’un lexique fondamental –susceptible d’être intégré aux dictionnaires de la spécialité–, ils appliquent la technique globale de l’analyse de contenu à un corpus textuel écrit de résumés des communications relatives aux activités de recherche. Celles-ci correspondent aux secteurs disciplinaires et contextes socio-professionnels espagnols de la Didactique de la Langue et la Littérature. Mots-clés: lexique de spécialité, recherche lexico-didactologique, connaissance spécialisée, approche descriptive Contributos para um léxico fundamental da didatologia/didática das Línguas e das Culturas. Uma focalização descritiva num contexto de difusão escrita de investigações Resumo Na perspetiva profissionalizante iniciada por Robert Galisson no âmbito da Didatologia/Didática das Línguas-Culturas (D/DLC), os autores abordam a importância e a necessidade do professor dispor de um léxico de especialidade, concebido como um instrumento-chave do pensamento, da produção e da difusão dos conhecimentos e, em consequência, como objeto de ensino/aprendizagem na formação inicial e contínua, e na formação para a investigação dos profissionais implicados em D/DLC. Com a finalidade de contribuir para a identificação, para o reconhecimento e para a apropriação de um léxico fundamental, suscetível de ser integrado nos dicionários da especialidade, aplica-se a técnica global da análise de conteúdo Carmen Guillén Díaz Universidad de Valladolid, Espagne [email protected] Francisco Javier Sanz Trigueros Universidad de Valladolid, Espagne franciscojavier[email protected] GERFLINT ISSN 2268-493X ISSN en ligne 2268-4948 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 a um corpus textual escrito composto por resumos de comunicações relativas às atividades de investigação. Atividades que correspondem a setores disciplinares e a contextos socioprofissionais espanhóis da Didática da Língua e a Literatura. Palavras-chave: léxico da especialidade, investigação léxico-didatológica, conhecimento especializado, focaliização descritiva Towards a fundamental lexicon of the didactology/didactics of Languages and Cultures. A descriptive approach in a context of written dissemination of researches Abstract From the professionalizing perspective opened by Robert Galisson for the field of Didactology/Didactics of Languages-Cultures, we address the importance and the need for having a lexicon of speciality at our disposal. The lexicon of speciality is conceived as a key instrument of thought, production and dissemination of knowledge and, in consequence, as a teaching/learning object in both pre-service and ongoing training and research training of the professionals involved. In order to contribute to the identification, recognition and appropriation of a fundamental lexicon, which could be integrated in the dictionaries of speciality, we apply the global technique of content analysis to a written textual corpus of abstracts from communications related to research activities. We give account of the relationship with the disciplinary sectors and Spanish socio-professional contexts of the Didactics of Language and Literature. Keywords: lexicon of speciality, lexico-didactological research, specialised knowledge, descriptive approach 1. Introduction Dans le domaine scientifique de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures (maternelles et étrangères)-D/DLC, dont le statut socio-institutionnel et académique trouve ses origines grâce à Robert Galisson (1986), les processus de construction de connaissances dans et pour ce domaine, leur circulation et utilisation s’inscrivent –tel que Maria Helena Araújo e Sá Ana Isabel Andrade ont exprimé lors de la Présentation de Synergies Portugal n° 2, 20141–, dans les exigences en matière de qualité du contenu définies par les instances internationales et nationales de diffusion, de publication et édition. Une qualité qui obtient toute l’attention très étroitement liée à un discours déterminé par la dimension lexicale des textes spécialisés ; c’est-à-dire, par leur terminologie2, laquelle s’occupe suivant Rey, Delesalle (1979 : 23) de « la dénomination des objets de connaissance réunis en classes ; c’est-à-dire définissables (ce qui les rend conceptualisables) ». 86 Vers un lexique fondamental de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures À ce propos, des divers angles d’étude et de même que pour n’importe quel domaine scientifique, on dégage les considérations suivantes sur les termes : • Ils ont comme fonction centrale l’illustration d’éléments de signifié qui s’avèrent divers, hétérogènes et même variables. • Ils doivent organiser l’information / la transmission des savoirs, évitant un emploi superflu dans une optique d’enseignement et apprentissage. • Ils soutiennent la qualité de la description, l’analyse, l’interprétation des données théoriques et empiriques et, par conséquent, de la diffusion des connaissances dans une optique de recherche. • Ils sont susceptibles d’être observés et identifiés dans des corpus textuels (oraux et écrits) comme lexique spécifique d’un champ, avec des équivalences éventuelles dans d’autres langues (unilingue dans l’intercommunication nationale, ou multilingue dans le cas de la communication internationale). • Ils pourraient être intégrés dans des dictionnaires de la spécialité une fois définis de manière précise et univoque; fiable et détaillée pour assurer l’affirmation et le développement de la discipline, signalant des moments décisifs. De telles considérations appellent l’exercice de responsabilités des formateurs comme porteurs, producteurs et consommateurs des discours sur et pour la D/ DLC ; ce qui est notre cas. Donc, nous sommes concernés par l’intercommunication et l’appropriation des connaissances au moyen de ce vocabulaire qui rend compte des concepts (« notions », Rondeau, 1984 : 19) propres à un domaine d’étude. Un vocabulaire qui est envisagé comme langue de spécialité3, « vecteur de connaissances spécialisées » (Lerat, 1995 : 20) et instrument clé de médiation et intercommunication entre les professionnels œuvrant dans et pour la D/DLC. C’est pourquoi, il nous semble primordiale la référence ici, non pas seulement à l’emblématique publication en 1976 du Dictionnaire de didactique de langues de Robert Galisson et Daniel Coste, objet de multiples études et de nombreuses citations4, mais plutôt à un autre travail qui a fait preuve d’une urgente et réelle préoccupation par les termes au cœur de la D/DLC ; à tel point, que nous nous permettons de le qualifier comme symbolique. Il s’agit du document dactylographié de Robert Galisson (1969), Petit Lexique d’initiation à la Linguistique Appliquée et à la Méthodologie (enseignement des langues), publié par le Bureau pour l’Enseignement de la Langue et de la Civilisation françaises à l’étranger et la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Besançon. Enseignant-chercheur-auteur, il s’est montré ici un pionnier de la délimitation des termes de spécialité-spécifiques, en mobilisant « La procédure d’analyse 87 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 par opposition de termes [qui] permet en effet de mettre en évidence des analogies et des différences de signification plus fines que la procédure d’analyse par termes isolés » (Galisson, 1969 : Avertissement, I). Ses travaux « En tant que lexicométhodologue » (Galisson, 1983 : 5), « lexicologue » (Galisson, 1990a : 46), et ceux de « lexicodidactologie » (Galisson, 1994a : 25), ses glossaires dans la perspective de la formation à la D/DLC (Galisson, 1999), relèvent à l’évidence le caractère nécessaire, épistémique, heuristique et fonctionnel de l’étude d’une terminologie qui configure le domaine disciplinaire de la D/DLC. Destinée à optimiser l’expression et la communication professionnelles, il nous offre ainsi une matière de recherche et d’intervention féconde, depuis un regard critique et des propositions méthodologiques inéluctables5. À l’heure actuelle et devant les responsabilités que les professionnels assument associées à l’objet d’étude de ce domaine disciplinaire (Galisson, 1990) : « le processus d’enseignement/apprentissage de la langue-culture [dans toutes ses phases et activités ]» (Puren, 1997 : 111), on ne doit pas oublier que Robert Galisson, –lorsqu’il définissait son Petit Lexique comme « outil très provisoire » (Galisson, 1969, Présentation)–, en venait à anticiper qu’effectivement toute tentative d’élaborer un répertoire lexical aurait comme résultat une version provisoire. Par ailleurs, il y déclarait que « L’urgence du besoin nous l’a fait tenter », et que « C’est toujours une aventure que de vouloir définir la terminologie d’une discipline en pleine évolution ». Voilà ses motivations avouées, et encore l’un de ses « élans constructifs ». Cette appréciation nous l’empruntons à Jean Pruvost (2015 : 5-8), de son « Avantpropos » au numéro 177 de Ela. Études de linguistique appliquée, consacré à « La dictionnairique ». Ces préalables, donc, nous permettent d’aborder cette problématique dans un des différents contextes disciplinaires et socio-professionnels de la D/DLC, celui de la Didactique de la Langue et la Littérature (DLyL) institué en Espagne sous cette dénomination6. Problématique focalisée encore sur une question fondamentale liée au statut de la « spécificité »7 complexe de la D/DLC : Quel est le vocabulaire considéré scientifique et technique censé d’assurer, en situations communicatives formalisées, la compréhension autour de l’objet d’étude énoncé, et qui permettrait de rendre compte de la scientificité et développement du domaine ? 2. Cadrage théorique La voie ouverte par Robert Galisson relative au lexique spécifique de la D/DLC nous incite à rappeler les grandes orientations des experts et leurs implications : 88 Vers un lexique fondamental de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures - La maîtrise d’un vocabulaire spécialisé fait partie du domaine cognitif individuel, en situant la terminologie parmi les savoirs particuliers établis dans les taxonomies de Benjamin S. Bloom8. Dans ce sens, la connaissance et capacité de l’utiliser devient une compétence au sein de la professionnalisation et développement professionnel des agents impliqués dans la D/DLC. Donc, cette maîtrise –symbolisant « appartenance » (Rondeau, 1984 : XXXII) à un secteur professionnel–, se révèle au service de l’insertion et l’intégration socio-professionnelles (« s’intégrer ou se faire accepter », Aléong, 1983 : s/p). Surtout dans un moment où les accréditations et certifications attestant de la qualité des professionnels ont lieu conformément les dynamiques européennes dérivées du Cadre Européen des Certifications pour l’Éducation et la Formation tout au long de la vie, (CEC-EQF), en vigueur suivant la Recommandation du Parlement Européen et du Conseil du 23 avril 2008. • La conceptualisation/théorisation dans la D/DLC, chargée de spécificité et de scientificité, « est la clé de voûte de l’édifice disciplinaire » (Galisson, 1994b : 128). Cet indicateur de son développement doit s’accompagner de la délimitation de termes (re)connus comme propres à ce domaine. Et, étant donné que les opérations d’élaboration et manipulation intellectuelle sous-jacentes sont liées à un positionnement épistémologique, aux options interdisciplinaires et terminologiques (Puren, 1997), le lexique constitue un instrument clé prenant en considération le statut accordé à toute langue de spécialité. • Une langue de spécialité (LSP) est reconnue dans une perspective globale comme, par exemple, « …variante formalisée et codifiée de la langue utilisée dans un but spécial et dans un contexte » (Picht, DrasKau, 1985 : 3)9; ou comme : « …l’ensemble de sous-codes –coïncidents partiellement avec le sous-code de la langue communecaractérisés par des péculiarités ´spéciales`, c’est-à-dire, propres et spécifiques de chacun d’entre eux, telles que le sujet, les utilisateurs, la situation de communication, l’intention du locuteur, le contexte de l’échange communicatif, le type d’échange, etc. ». (Cabré, 1993 : 128-129)10. Et encore, dans une perspective particulière, comme « toute production langagière réalisée par un spécialiste en milieu professionnel, au sujet de sa spécialité » (Humbley, Candel 1994 : 133) ; c’est-à-dire, associée aux situations de communication qui impliquent la transmission –orale et écrite– d’une information relevant d’un domaine d’expérience particulier (Galisson, Coste, 1976). À ce propos, Cabré (1993) nous précise que la priorité de la forme écrite vis-à-vis de la forme orale constitue l’un des traits représentatifs des termes de toute LSP. 89 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 • Les termes dans un corpus textuel (oral et écrit) pourraient être rangés dans des groupes divers selon des critères les plus variés. A priori, on les envisage suivant des critères formels quantitatifs (Felber, 1987, 1994) comme termes simples et complexes (voire composés, dont l’importance fut reconnue par Émile Benveniste en décrivant les traits principaux de la synapse)11. Et, suivant des critères qualitatifs, comme unités lexicales spécialisées, descriptives, techniques, etc., recouvrant le sens de « unité de pensée…mot spécialisé…porteur d’information…et connaissance » (Currás, 1991 : 36)12. • Les « unités lexicales », prises comme unités de signifié d’après Lewis (1993), se prêtent bien à être considérées unités indépendantes dans les communications des spécialistes. Elles vont bien au-delà du texte et elles sont vinculées à un ou plusieurs communicateurs (Galisson, Coste, 1976). C’est dans ce sens que, d’après le principe d’interaction et le processus d’émission-réception, l’on attend une reconnaissance réciproque qui les rende légitimes. Cela nous amène à une autre orientation : les termes sont doués de signification par rapport au groupe, à l’ensemble, aux contextes socio-professionnels et secteurs de référence disciplinaires de la D/DLC où les professionnels sont intégrés. • Les dimensions linguistique (formelle), cognitive (conceptuelle) et socio-communicative (fonctionnelle) des termes (Rondeau, 1984) nous renvoient à la perspective descriptive plutôt que prescriptive ouverte par la Socioterminologie (Guespin, 1992; Gambier, 1994). Cette branche de la Lexicologie –dont les bases sont présentées par Gaudin (2003 : 3)–, « se caractérise génériquement par l’étude de la circulation sociale des termes [dans leur sociodiffusion] et de leur appropriation ». En révélant une orientation sociolinguistique et pragmatique, on rend compte de la pertinence de réaliser l’analyse des pratiques langagières et du fonctionnement des corpus discursifs en explicitant leur contexte d’apparition. En relation avec notre questionnement de départ, les points de vue que renferment ces orientations nous montrent l’intérêt de réaliser : a) Une étude plus réaliste du vocabulaire qui concerne les professionnels de la D/DLC inscrit dans des pratiques institutionnelles ou corpus de connaissances et, en particulier, dans les lieux par excellence de communication et diffusion des connaissances produites dans et pour ce domaine. b) Une transposition de la notion opérative de concept selon la perspective anthropologique de Barth, (1993) par laquelle –à la lumière de la théorie de la signification–, on peut décrire de n’importe quel terme : 90 Vers un lexique fondamental de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures • Son existence linguistique – lexique reconnu/identifiable/légitime/valable pour tous les agents impliqués… • Son existence sociale – caractéristiques essentielles et secondaires qui permettent d’identifier la notion, les fonctions auxquelles elle est vinculée… • Sa raison d’être – une utilité et opérativité dans le sens de rendre compte d’une contribution originale qui puisse être reconnue… (Guillén Díaz, 2014 : 97)13. c) L’accès à une langue de spécialité (LSP) marquée par les spécificités disciplinaires de la D/DLC, étant donné que toute LSP vise les restrictions du lexique qui fait partie d’une culture (scientifique) générale et révèle la nature d’une langue considérée langue commune (LC) (Boulanger, 1997). Ces expressions correspondantes à LSP et LC d’après Rondeau (1984 : 26) « ne doivent pas être entendues dans un sens littéral », mais elles nous permettent de considérer, pour notre cas, la mobilisation d’une langue commune éducative (LCe). Avec cette dénomination nous indiquons particulièrement que les termes qui la configurent appartiennent à plusieurs domaines disciplinaires de l’Éducation. Donc, une LCe à caractère commun, transversal, non marqué face à la LSP qui nous occupe, et qui pourrait correspondre à ce que Guy Rondeau caractérise comme la zone centrale des langues de spécialité, où se trouvent des termes communs à plusieurs domaines du savoir. d) L’identification autant du degré de présence de dénominations en tant que termes de LSP que de leur spécificité et régulation, ayant pris conscience des difficultés de bi-univocité, de mono-référentialité, de la présence d’emprunts, de traductions interlinguales, de concepts nomades (« impurs » pour Cornu, Vergnioux, 1992 ; transdisciplinaires selon Puren, 1997 et Stengers [éd.] 1987), etc. e) L’observation du fonctionnement, de l’utilité et de la valeur attribuée aux termes, par la place qu’ils prennent dans la structuration conceptuelle du domaine et par la non-séparation entre les termes et la connaissance qu’ils visent à diffuser. f) L’émergence de nouveaux besoins de dénomination (néologismes) dans les pratiques professionnelles, sans oublier, d’une part, la position d’Émile Benveniste qui exprime qu’il ne s’agit pas de la création coûte que coûte de nouveaux termes ; et, d’autre part que, tel qu’il arrive pour tout système linguistique et par exigences de scientificité, on remarque une tendance à inscrire les termes dans la logique d’une stabilisation (Guespin, 1993), d’une régulation de la forme (en étroite relation avec le contenu sémantique). 91 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 3. Cadre méthodologique Sur la base de ces orientations, et loin de prétendre la simple quête de fréquences des termes et d’obtenir des définitions précises, nous nous situons dans la perspective ultime de contribuer à la délimitation d’un lexique fondamental de la D/DLC qui facilite aux usagers la rigueur exigée dans le positionnement intellectuel ; et, surtout, qui assure l’appropriation des connaissances scientifiques, l’accès au développement de ce domaine et une plus grande lisibilité. C’est ainsi que dans notre étude : • d’une part, nous nous interrogeons sur : Quels sont les principaux termes mobilisés dans la production et diffusion de la connaissance en D/DLC ? Quel degré de présence, d’autonomie épistémologique, de stabilité présentent-ils dans leur usage ? Quelle spécificité présentent-ils ? Peut-on percevoir une régulation ? Y-a-t-il l’apparition de néologismes ? et, • d’autre part, nous privilégions les procédés complémentaires de l’observation du fonctionnement, de l’utilité et de la valeur attribuée aux termes et celui de leur identification (promue comme l’un des gestes terminologiques à réaliser dans la perspective, aussi, d’une éventuelle mise au jour des dictionnaires). Pour l’observation, nous modélisons un contexte d’application, représenté essentiellement par les trois secteurs constitutifs de la D/DLC –à visée pragmatique–, que Galisson (1990b : 13) a proposés et caractérisés dans son Appareil conceptuel/ matriciel de référence pour la D/DLC. Ce sont les modes opératoires qu’il a dénommés : - Didactologique ou théorique (de théorisation), - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) et - Didactique ou pratique (d’intervention)14. Pour l’identification, il nous convient de considérer les domaines disciplinaires propres de la D/DLC, en les caractérisant comme secteurs d’étude (d’éléments programmatiques) –à visée sémantique et thématique–, qui participent au succès des termes, à les faire exister et, éventuellement, à « imposer » leur usage. En ce sens, nous associons le collectif de professionnels de notre contexte national avec des fonctions et tâches d’enseignement et de recherche relatives à la DLyL (voir note finale 6) –appartenant à des situations institutionnelles diverses–, pour centrer notre étude sur les objectifs suivants : Objectif général • Rendre compte d’un diagnostic descriptif de la circulation de termes spécifiques, lors des pratiques de communication et diffusion de connaissances produites par un public de professionnels impliqués, dans et pour le domaine de la DLyL. 92 Vers un lexique fondamental de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures Objectifs spécifiques • Observer l’existence linguistique et l’existence sociale des termes mobilisés dans un corpus de textes spécifiques, associées tant aux secteurs d’étude disciplinaires de la DLyL qu’aux modes de fonctionnement opératoires proposés pour la D/DLC. • Mettre à l’essai un dispositif modélisé pour l’analyse de contenu du corpus sélectionné, vérifiant son fonctionnement dans la perspective de l’amélioration de son usage. • Apporter un répertoire lexical référencié, comme démarche nécessaire à la délimitation d’un lexique fondamental de la D/DLC, appliquant le dispositif et décidant de la nature des termes, de leur crédibilité, même provisoirement. Un corpus textuel écrit significatif. Le contexte d’apparition Tout en estimant que les réunions scientifiques constituent l’une des pratiques communes d’intercommunication et l’occasion de partager et diffuser des connaissances produites dans et pour la D/DLC, nous accédons à un corpus textuel écrit fort disponible et avec des informations précises et immédiates. Il provient des résumés de communications scientifiques qui –à l’initiative des professionnels indiqués de notre contexte national–, ont été présentées au XII Congrès International de la Société Espagnole de Didactique de la Langue et la Littérature (SEDLL)15. Nous y trouvons un discours, dont le caractère significatif réside dans : • Le lieu social propre de diffusion que représente un congrès. Il fournit un panorama cadre en correspondance avec la réalité du domaine, où l’on crée l’occasion par excellence de partager et soumettre à considération l’activité de recherche en D/DLC. • Le sujet précis de l’appel à soumission de communications : La recherche en Didactique de la Langue et la Littérature. Situation actuelle et perspectives de futur16, avec des lignes thématiques désignant neuf secteurs d’étude qui correspondent aux contextes disciplinaires et socio-professionnels des participants. • Les données d’observation que contient ce discours, abordées comme préexistantes, non provoquées, mais aussi, créées en quelque sorte, tenant compte la consigne habituelle d’offrir aux participants un résumé de 8 à 10 lignes et de 3 à 5 mots clé. • Les résumés qui, censés présenter et ressortir l’essentiel d’une connaissance conformément aux exigences textuelles, deviennent une excellente source de références lexicales mises à la disposition de tous. Ils sont susceptibles d’apporter des informations lexicales par secteurs d’étude et modes de fonctionnement de la D/DLC. 93 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 - Didactique ou pratique (d’intervention): ...activité [d’enseignement/ apprentissage de langues], activité didactique, …application pratique, salle de classe d’anglais, salle de classe de langue étrangère, chansons, cours, cours on-line, dictionnaires de termes, discours pédagogique, exercices interactifs, …expériences pratiques, ...outils, modalités, sites web, présentations, produit final, …réflexion [méthodologique et pédagogique], révision inter-paires, rimes, …sections bilingues, séminaire socratique, atelier, usage de langues. • Secteur d’étude 7. Littérature d’Enfance et de Jeunesse et sa Didactique 25 Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : …anthropologie culturelle, apprentissage, capacités de lecture, ... compétences hypertextuelles, compétence émotionnelle, compréhensibilité, compréhension de lecture, corpus textuel, diversité, …éducation interculturelle, éducation littéraire, habiletés de lecture, interaction, interculturalité, lecturabilité, littérature d’enfance et de jeunesse, multiculturalité, personnages littéraires, plaisir esthétique, ...processus d’apprentissage, promotion de la lecture, …tolérance, usagers individuels, vocabulaire absent,... - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : …analyse de textes, Blogs, cycle formatif, habitude de lecture, habitude de lecture littéraires, … outils [d’analyse], livres, ouvrages littéraires, orientation didactique, …proposition(s) de lecture, projet [Comenius], Réseaux Sociaux, …textes de lectures, textes éducatifs, textes littéraires [d’enfance], travaux, traitement hypertextuel, …Wikis. - Didactique ou pratique (d’intervention) : …salle de classe, contextes, contextes éducatifs multiculturels, école primaire, …intervention scolaire, valorisation de textes, … • Secteur d’étude 8. Éducation linguistique et littéraire des élèves à besoins éducatifs spécifiques26 Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : …action de tutorat, collectifs professionnels, connaissance partagée, …intervention d’enseignement, recherche dans la salle de classe, pratique réfléchie, …productivité, réflexion sur la pratique, tâches [complexes], … - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : ----- - Didactique ou pratique (d’intervention) : …activité de formation, activités ordinaires, salle de classe, établissement d’Éducation Spéciale, expériences personnelles, imitation [d’actions], jeux de rôle, ...situation d’acquisition, ateliers, … 100 Vers un lexique fondamental de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures • Secteur d’étude 9. Méthodes et paradigmes en Didactique de la Langue et la Littérature27 Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : …Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO), …compétence d’apprendre à apprendre, compétence digitale, compétence en communication linguistique, compétences de base, connaissances pédagogiques et didactiques, habiletés technologiques, … éducation littéraire, enseignement online, évaluation pédagogique, formation des enseignants, habiletés de communication, langage, métacognition, processus d’enseignement et apprentissage, …Web. - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : …déconstruction [de la méthode constructiviste], …schémas [d’action et décision], …méthode interdisciplinaire, modèle [de formation], paradigme [en Didactique de la Littérature], …plans curriculaires, plans d’étude, platteforme online, programme SPSS, propositions d’amélioration, …projet de recherche, projet, …publications, ressources éducatives, TIC, … - Didactique ou pratique (d’intervention) : ----- Pour la plupart des unités lexicales que nous avons réussi à extraire, la difficulté s’est présentée du côté de la délimitation comme termes simples. On observe dans tous les secteurs d’étude et, particulièrement, sur les modes opératoires Didactologique ou théorique et Didactographique ou praxéographique, que les termes mobilisés par les chercheurs contiennent des ajouts. Pour la plupart aussi, ces ajouts sont employés dans le dessein d’attribuer aux termes un sens plus spécifique, et même de clarifier. C’est une façon de faire sortir les termes de la zone centrale –LCe–, dans le cas par exemple de : apprentissage linguistique, apprentissage littéraire, compétence communicative, compétence en lecture, compétence linguistique, compétence littéraire, compétence discursive, contexte éducatif, contexte scolaire, difficultés grammaticales, dissertations orales, stratégies conversationnelles, itinéraires textuels, processus de lecto-écriture, proposition initiale, proposition méthodologique, séquence didactique, texte expositif, textes écrits, unités phraséologiques, etc. 28 Dans ce sens, on a délimité des termes composés qui utilisent l’expansion de l’un ou l’autre membre (dans quelques cas, même à outrance); par exemple : acquisition de la compétence discursive, apprenants d’origine immigrant, apprentissage de connaissances, apprentissage d’une L2, erreurs pragmatiques, espace culturel commun, compétence communicative interculturelle, 101 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 compétences des enseignants et apprenants universitaires, contexte naturel de la salle de classe, identification culturelle et de communication, inventaire de contenus socioculturels, recherche interdisciplinaire en didactiques, moyens techniques, informatiques et audio-visuels, modèles d’usage de langue, proposition d’action didactique, projet d’éducation bilingue, séquence de travail, vocabulaire absent, etc.29 Il y a des termes composés où l’emploi de joncteurs est évident ; massivement, la préposition de suivie ou pas d’un article du, de l’, de la, des (correspondant aux formes en espagnol del, de la, de los et de las dans un seul cas), et encore, quelques cas avec en ou et (correspondant aux formes des prépositions en espagnol en, y). Par exemple : apprentissage de langues, contenus d’ELE, modèle d’usage de langue, propositions de lecture, valorisation de textes, analyse du discours, connaissance de l’anglais, compétence hypertextuelle, enseignement de l’espagnol, didactique de la littérature, promotion de la lecture, langue orale en interaction, mise en pratique, difficultés en écriture, communautés linguistiques et culturelles, schémas d’action et décision, identification culturelle et de communication, …30 Ce répertoire retenu, d’une part, nous offre des paradoxes et des ambiguïtés d’un mode opératoire à l’autre. Des paradoxes qui, en réalité, rendent compte du défi auquel se confrontent les auteurs-chercheurs au moment d’utiliser le vocabulaire dont ils disposent. Et, d’autre part, il rend compte d’une imbrication croissante des secteurs d’étude. À ce propos, on peut faire référence aux problèmes d’identification de certains termes, générés par les difficultés de compréhension de l’usage que l’on perçoit. C’est le cas illustratif des termes mobilisés pour nous renvoyer au concept EMILE : • Dans le secteur d’étude 6, on identifie contextes EMILE sur le mode opératoire Didactologique ou théorique ; programmes bilingues sur le mode Didactographique ou praxéologique, et sections bilingues sur le mode opératoire Didactique ou pratique. • Dans le secteur d’étude 4, on identifie méthodologie EMILE, projet d’éducation bilingue sur le mode opératoire Didactographique ou praxéologique. • Dans le secteur d’étude 3, on identifie classes EMILE sur le mode opératoire Didactique ou pratique. Interprétation des résultats Nous interprétons les résultats, en appréciant des termes : a) Les traits de leur existence linguistique et sociale, par leur présence à l’intérieur de chaque secteur 102 Vers un lexique fondamental de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures d’études et par rapport à chaque mode opératoire ; et b) La spécificité des termes classés. En ce qui concerne le paragraphe a) nous considérons : a.1) Le nombre de termes délimités et identifiés par secteur d’étude et modes opératoires. a.2) Le degré de coexistence entre termes de langue commune éducative (LCe) y langue de spécialité (LSP). La classification des termes que nous avons essayé de réaliser, nous permet de dégager la significativité de leur distribution numérique par secteurs d’étude et modes opératoires, et par appartenance à LCe et à LSP. Nous décrivons la répartition du nombre de termes à l’intersection de leur existence linguistique et sociale et le degré de coexistence entre termes de LCe y LSP, en utilisant les entrées de la structure du dispositif (Tableau I, ci-dessus) comme il suit : • Secteur d’étude 1. Didactique de la Langue maternelle Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : Nombre de termes 54 –Coexistence : 25 LCe – 29 LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 29 –Coexistence : 22 LCe – 7 LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 22 –Coexistence : 12 LCe – 10 LSP Nombre total de termes : 105 • Secteur d’étude 2. Didactique de la Littérature Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : Nombre de termes 56 –Coexistence : 26 LCe – 30 LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 41 –Coexistence : 28 LCe – 13 LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 19 –Coexistence : 16 LCe – 3 LSP Nombre total de termes : 116 • Secteur d’étude 3. Innovation et développement professionnel des enseignants de langue(s) et littérature(s) Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : 103 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 Nombre de termes 83–Coexistence : 53 LCe – 30 LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 37–Coexistence : 28 LCe – 9 LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 29–Coexistence : 25 LCe – 4 LSP Nombre total de termes : 149 • Secteur d’étude 4. Plurilinguisme et interculturalité Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : Nombre de termes 49 –Coexistence : 24 LCe – 25LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 7–Coexistence : 4 LCe – 3 LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 10 –Coexistence : 9 LCe – 1LSP Nombre total de termes : 66 • Secteur d’étude 5.Didactique de l’espagnol comme Langue étrangère (LE) ou Langue seconde (L2) Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : Nombre de termes 56 –Coexistence : 26 LCe – 30 LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 20 –Coexistence : 16 LCe – 4 LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 16 –Coexistence : 9 LCe – 7 LSP Nombre total de termes : 92 • Secteur d’étude 6. Didactique des Langues étrangères Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : Nombre de termes 88 –Coexistence : 51 LCe – 37 LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 33 –Coexistence : 25 LCe – 8 LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 31 –Coexistence : 22 LCe – 9 LSP Nombre total de termes : 152 • Secteur d’étude 7. Littérature d’Enfance et de Jeunesse et sa Didactique Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : 104 Vers un lexique fondamental de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures Nombre de termes 29 –Coexistence : 15 LCe – 14 LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 23 –Coexistence : 14 LCe – 9 LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 6 –Coexistence : 5 LCe – 1 LSP Nombre total de termes : 58 • Secteur d’étude 8. Éducation linguistique et littéraire des élèves à besoins éducatifs spécifiques Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : Nombre de termes 29 –Coexistence : 15 LCe – 14 LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 12 –Coexistence : 10 LCe –2 LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 9 –Coexistence : 8 LCe – 1LSP Nombre total de termes: 50 • Secteur d’étude 9. Méthodes et paradigmes en Didactique de la Langue et la Littérature (DLyL) Modes opératoires : - Didactologique ou théorique (de théorisation) : Nombre de termes 25 –Coexistence : 18 LCe – 7 LSP - Didactographique ou praxéographique (d’élaboration) : Nombre de termes 17 –Coexistence : 16 LCe – 1LSP - Didactique ou pratique (d’intervention) : Nombre de termes 10–Coexistence : 10 LCe – 0 LSP Nombre total de termes : 52 Ces résultats nous montrent, en fonction du caractère des secteurs d’étude –plus productif, relativement productif et moins productif, par le nombre de résumés apportés (indiqué ci-dessus), que : • Les unités lexicales avec une existence linguistique haute relative, 149 et 152, correspondent respectivement aux secteurs d’étude 3 et 6, détachés parmi les plus productifs. • Les unités lexicales avec une existence linguistique moyenne relative, 105, 116, 66 et 92, correspondent respectivement aux secteurs d’étude 1, 2, 4 et 5, estimés relativement productifs. • Les unités lexicales avec une existence linguistique faible relative, 50 et 52, correspondent respectivement aux secteurs d’étude 8 et 9, considérés les moins productifs. 105 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 Par la répartition des termes correspondants à tous les secteurs d’étude, on peut considérer en ce qui concerne leur existence sociale qu’ils fonctionnent massivement sur le mode opératoire Didactologique ou théorique, tandis que leur fonctionnement est relativement faible par rapport aux autres modes opératoires. De façon évidente, leur fonctionnement est très faible dans le cas du mode opératoire Didactique ou pratique. Cela est déterminé par un nombre très réduit de termes y classés, dont la répartition est fort déséquilibrée dans le cas concret des secteurs d’étude 4 et 7. On peut détacher le cas du secteur d’étude 6, qui montre une répartition fort équilibrée de l’existence sociale des termes, spécialement sur les modes opératoires Didactographique ou praxéographique et Didactique ou pratique. Dans le contexte académique de la DLyL qui nous occupe, ces aspects pourraient correspondre au fort développement des éléments programmatiques propres à ces secteurs dans l’enseignement et la formation de formateurs, et aussi à leur plus longue tradition de recherche. Dans ce sens, nous attirons l’attention sur le secteur d’étude 5 pour lequel, même avec un nombre de résumés assez réduit et une existence linguistique moyenne relative d’unités lexicales, la répartition de celles-ci rend compte d’une présence équilibrée forte dans leur existence sociale, spécialement pour ce qui concerne les modes opératoires Didactographique ou praxéographique et Didactique ou pratique. On pourrait inférer que, même s’agissant d’un secteur avec une récente présence dans l’enseignement et la formation et une courte tradition de recherche, il jouit d’un grand essor dans notre contexte national, du à sa reconnaissance institutionnelle et de spécialisation professorale. Ces inférences constituent des aspects complémentaires du degré de coexistence entre termes de LCe et LSP, offrant dans quelques cas une vision paradoxale de leur existence sociale. À ce propos, nous observons aussi, que c’est plutôt sur le mode de fonctionnement Didactologique ou théorique où le degré de coexistence est le plus élevé pour la presque totalité des secteurs d’étude ; par contre, les secteurs d’étude 8 y 9 présentent un degré de coexistence très réduit, spécialement sur les modes opératoires Didactographique ou praxéographique et Didactique ou pratique. En ce qui concerne le paragraphe b) La spécificité des termes classés, nous considérons de façon interdépendante : b.1) Le degré de précision/exactitude face aux cas de synonymie ou altérations du sens, et de perméabilité entre secteurs d’études et entre modes opératoires. b.2) Le degré de régulation de certains termes par leur usage, dérivé de l’adéquation et la persistance ou stabilité (usages habituels, conventionnels) à l’intérieur de chaque secteur d’étude et dans chaque mode opératoire. 106 Vers un lexique fondamental de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures Bien qu’il s’agit des données qui appartiennent à un corpus échantillon, les termes analysés par le biais de ce dispositif ne permettent pas d’affirmer leur caractère monoréférentiel, même pas avec les ajouts observés dans un grand nombre des unités lexicales retenues. Elles contiennent des mots source d’éventuelles dérivations sémantiques, identifiées dans les différents modes opératoires. Donc, on ne pourrait considérer ni le consensus ni une prescription d’usage. Selon les secteurs d’étude ces unités lexicales deviennent des objets polyédriques, s’agit-il de termes dont la signification est réellement enrichie ? de néologismes créés par d’autres chercheurs et repris au besoin par un chercheur particulier ? de néologismes créés au besoin par un chercheur particulier ? En guise de conclusion C’est de la mise à l’essai de ce dispositif heuristique proposé –structurant du domaine de la D/DLC–, que l’on accède à un lexique mobilisé pour et dans la recherche au sein de la communauté des spécialistes en DLyL en Espagne, montrant encore que le besoin d’être envisagé par son caractère décisif et lourd de conséquences reste urgent. Les évidentes difficultés d’identification et délimitation de l’existence linguistique des termes du corpus observé et les dysfonctionnements perçus en leur existence sociale continuent à exiger une interrogation constante en vue d’une évolution et enrichissement nécessaires. On pourrait penser sans doute, que ces difficultés proviennent principalement de la circularité permanente entre ce qui concerne la théorisation, l’intervention et la pratique, faisant émerger de nouveaux secteurs d’étude. Nous osons même penser que la plupart des utilisateurs se livrent à un « bricolage » terminologique, limités par un manque de maîtrise du lexique fondamental de la D/DLC, et une faible prise de conscience du risque de l’incompréhension ; et, peut-être parce que beaucoup d’entre eux sont de « nouveaux arrivants » au domaine de la DLyL, à cause des récents et nombreux cas de professionnels du domaine qui ont pris la retraite. Ils sont relativement intégrés et sans le temps d’éprouver les effets de ces limitations. Cette interrogation constante impliquerait un positionnement intellectuel et méthodologique réfléchi et informé qui, comptant sur l’émergence de nouveaux secteurs, décide sur : • la qualité de la LSP qui nous concerne, à travers le caractère pertinent, adéquat, stable et indispensable des termes existants, nouveaux et émergeants des éventuels nouveaux secteurs d’étude de la D/DLC ; et 107 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 85-114 • le degré d’homogénéité d’usage des termes, de leur régulation au sein du collectif des chercheurs en D/DLC. Dans ce sens, et dans la perspective des apports de la socioterminologie, nous sommes dans la voie de réaliser des études orientées à faire ressortir chez les utilisateurs impliqués la reconnaissance et les acceptions accordées aux termes ; la reconnaissance des termes qu’ils utilisent dans leurs propres secteurs d’étude, et de ceux qui circulent dans les divers secteurs d’étude. Et pour tenir compte de la pratique d’internationalisation de la recherche en D/DLC, qui a lieu dans un espace large et multilingue, il faut faire ressortir également la dimension plurilingue des termes de la discipline puisque le plurilinguisme des termes devient inéluctable dans cette perspective du plurilinguisme dans la recherche, malgré la présence de l’anglais langue scientifique dominante. Bibliographie Albert, S. 2010. « Robert Galisson : un discours de la méthode recherches de lexicologie descriptive : la banalisation lexicale ». Ela. Études de linguistique appliquée. 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