FRANCOPHONIE ET COLONIALISME : ENCOURAGER L’ESPRIT CRITIQUE EN COURS DE FLE

Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Departamento de Filología Francesa y Alemana Facultad de Filosofía y Letras TRAVAIL DE FIN DE MASTER FRANCOPHONIE ET COLONIALISME : ENCOURAGER L’ESPRIT CRITIQUE EN COURS DE FLE María Mato Sanz Tutor : Luis Javier Benito de la Fuente Valladolid, 2019 María Mato Sanz Universidad de Valladolid 2 Index 1. Introduction. Pág. 3-4. 2. Cadre théorique. Pág. 5-31. 2.1. L’histoire d’Algérie : dès la colonisation à l’indépendance (1830-1962). 2.2. La Francophonie : un projet d’impact colonial 3. L’analyse du récit autour de la notion de francophonie dans les approches actuelles de FLE. Pág. 32-47. 3.1. Le concept de francophonie en cours de FLE : Comment est-il abordé ? 3.2. Pourquoi l’esprit critique est-il une solution nécessaire dans les processus E/A? 4. Proposition didactique. Pág. 48-54. 4.1. Justification 4.2. Contexte 4.3. Méthodologie 4.4. Cadre séances / activités 5. Conclusion. Pág. 55-56. 6. Bibliographie. Pág. 57-59. 7. Annexes. Pág. 60-86. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 3 1. Introduction L’idée d’aborder un travail sur la francophonie réside, premièrement, dans l’importance de se plonger dans l’histoire et l’identité d’un pays comme l’Algérie pour donner la parole aux «autres» pays francophones. Deuxièmement, de souligner la dimension globale et plurielle de la langue française et d’élargir ainsi sa vision eurocentrique et suprémaciste traditionnelle. En dernier lieu, nous cherchons à réfléchir sur les politiques coloniales et la diversité culturelle afin de donner une lecture critique de la réalité algérienne et française actuelle dans le contexte de l'enseignement du FLE. Ce travail est né d’une réflexion, d’une question. D’une question qui m’était venue à l’esprit lorsque j’ai commencé à étudier le français et qui est devenue, sans aucun doute, le fil conducteur de ce travail: « étudier le français, c’est étudier seulement la France? » À première vue, il semble que oui. Un phénomène très similaire à celui de « Étudier l'espagnol, c'est seulement étudier l'Espagne? ». Pour les spécialistes, les enseignants, les chercheurs et tous ceux qui consacrent leur vie à la langue et à la culture françaises, cette question peut avoir pour eux une réponse plus évidente . Cependant, étant donné que ce travail fait partie du master, son objectif n’est donc pas seulement d’aborder une analyse approfondie des aspects choisis, mais plutôt d’inclure cette réflexion initiale dans le domaine de l’enseignement du FLE et ainsi promouvoir la lecture critique des lycéens à travers une dimension culturelle francophone. Mais, pourquoi l’Algérie ? Entre tous les pays francophones j’en aurais pu choisir plusieurs qui nous mènent à l’objectif de ce travail. Cependant, je m’intéresse à l’Algérie étant donné que même si elle est considérée comme le deuxième pays María Mato Sanz Universidad de Valladolid 4 francophone au monde, elle ne fait pourtant pas partie de la Francophonie. Pour réaliser tout ceci, j’aborderai, dans la première partie, un cadre théorique pour approfondir les racines sociohistoriques des principaux problèmes qui articulent ce travail et se rapprocher à la réalité de l’histoire de l’Algérie ainsi qu’à l’impact colonial français à travers le projet Francophonie. Dans la deuxième partie, je développerai une analyse du récit autour du concept de francophonie dans les méthodes actuelles en cours de FLE. À partir de cela, je ménerai une réflexion sur le traitement que nous considérons biaisé, banal ainsi que stéréotypé de la francophonie dans le domaine de l’enseignement du FLE. C’est pourquoi nous présentons, en tant qu’alternative à ce récit traditionel, l’esprit critique comme un instrument nécessaire dans les processus d’apprentissage-enseignement d’une langue étrangère. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 5 2. Cadre théorique 2.1. L’histoire d’Algérie : de la colonisation à l’indépendence (18301962) Pour bien comprendre la situation de l’Algérie actuelle ainsi que pour s’approcher aux politiques coloniales et de décolonisation qui avaient été menées par le territoire français, il y a lieu d’approfondir les racines historiques de ce pays. Pour cela, nous pouvons d’abord rélever très périodes bien différenciées: l’Algérie coloniale ou L’Algérie française (1830-1954), la guerre d’Argélie (1954-1962) et la déscolonisation de l’Algérie ( 1962-). L’Algérie a été un pays d’une histoire sans doute particulière. Bien qu’elle est caracterisée par des succesives périodes de conquêtes, invasions, guerres et colonisations meneés par des différents peuples et civilisations, nous avons choisi celle de l’Algérie française. Cela nous paraît une décision assez cohérente puisque, premièrement, ce travail est encadré dans le contexte de l’enseignement du FLE, et deuxièmement, c’est la période à partir laquelle nous pouvons expliquer la situation actuelle de l’Algérie, de la France, ainsi que des rapports entre ces deux pays. Bien que la Première Guerre Mondiale soit l’événement historique qui avait marqué la fin définitive de l’empire otommane, l’Europe avait déjà regardé vers l’Orient depuis longtemps. Entre 1800 et 1860, le pouvoir européen intervient dans toute l’aire islamique avec un intérêt essentiellement économique, ce qui entrenâit une intervention politique active. Au Maghreb, les états européens, ne se contentaient pas seulement d’avoir laissé leur empreinte politique ainsi María Mato Sanz Universidad de Valladolid 6 qu’économique. L’Algérie aura à subir la présence étrangère dans son territoire plus d’un siècle, une des durées le plus longues de la période coloniale. L'origine de l'intervention française ne fut pas déterminée par de préoccupations de politique générale ou d’expansion coloniale. Elle eut une cause toute fortuite, le conflit provoqué par le réglement d’une affaire de fournitures de grains faites sous la République par deux juifs algériens qui n’avaient pas encore eté payées à la chute de Napoléon. Le dey Hussein insistait pour que satisfaction fût donnée à ses sujets et le gouvernement français, désireux de rétablir avec la Régence les bonnes relations interrompues sous l’Empire, consentit à un arrangement. Malheuresement, des oppositions furent faites aux ordonnances de paiement. Hussein ne reçut rien et manifesta un mécontentement que les explications du consul de France, Deval, sur les complications de la procédure et la lenteur des tribunaux n’étaient pas de nature à atténuer. Son irritation se traduisit par une lettre comminatoire adresée au ministre des affaires étrangères, auquel il réclamait le remboursement des sommes dues aux juifs, et, aussi, par des vexations et des violences à l’égard des Français ou des protégés français (violation de domicile de l’argent consulaire à Bône, visite de bâtiments français dans les eaux de la Corse, capture de navires battant pavillon pontifical). Le 30 avril 1827, au cours d’une audience accordée au consul à l’occasion de la fête du Beïram, le dey adressa à Deval des reproches violents et s’emporta jusqu’a le frapper trois fois du manche de son chasse-mouche, puis il lui intima l’ordre de se retirer. Immédiatement avisé de l’outrage inligé à son représentant, le gouvernement français envoya devant Alger une escadre dont le commandant devait exiger du dey des excuses et des reparations. Hussein les ayant refusées, le consul et les résidents français furent embarqués et le littoral algérien déclaré María Mato Sanz Universidad de Valladolid 7 en état de blocus.1 Soutenu par le consul d’Anglaterre, Hussein ne se départit pas de son intransigeance. La dernière de ces tentatives donne lieu à u incident très grave : le vaisseau « la Provence » est canonné par les batteries d’Alger, au moment où il sortait du port couvert par le pavillon parlementaire. Malgré l'opposition de l'Angleterre, le roi Charles X et Polignac, récemment appelé à la présidence du Conseil, se décident, en janvier 1830, à entreprendre une expédition en Algérie. Déclarait le roi dans le discours de trône : « Je ne puis laisser plus longtemps impunie l’insulte faite à mon pavillon ; la réparation éclatante que je veux obtenir, en satisfaisant l’honneur de l France, tournera, avec l’aide du Tout-Puissant au profit de la chrétienté ».2 La flotte quitta Toulon le 25 mai et, après un traversée aussi longue que pénible, arrive à la péninsule de Sidi-Ferruch, à 25 km d’Alger, le 14 juin. Les Français occupent l’île presque en entier et le 5 julliet réussissent à remplacer les autorités turques et à prendre Alger. La campagne avait fini et le but de l’expédition était atteint : reccuperer l’honneur de la France. En plus, ce succès réposait sur un autre fait : les dépenses de la campagne étaient parfaitement couvertes avec les 48 millions du trésor de la kasbah. Même si l’objectif de la campagne avait été accomplit, les actuations françaises vont y continuer dans le territoire algérien. Charles X est renversé par la Révolution de juillet et le nouveau gouvernement de Louis-Philippe hérite donc l’occupation française à Alger. La prise de décision sur l’abandon ou la 1 L’idée d’une expédition fut à ce moment envisagée. Clermont-Tonerre, ministre de guerre, soumit au Conseil un plan d’opérations dont il garantissait le succès. Martignac, président du Conseil, peu favorable à une entrepise qui risquait de compromettre l’entente avec l’Angleterre, rendue plus nécessaire que jamais par les événements d’Orient, se borna à maintenir le blocus. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 8 conservation de cette ville soulève des hésitations et des incertitudes qui se prolongèrent pendant quatre ans. Finalement, en novembre 1833, la « Commission d’Afrique » envoyée à Alger durant trois mois, conclut à la conservation. Les arguments de la décision prise réposaient sur des questions sentimentales: « entreprendre l’honneur, l’amour-propre et le voeu nationaux ».3 En effet, la conservation d’Alger fut décidée et un ordonnance du 22 julliet 1834 institua un gouvernement général des Possessions françaises dans le nord de l’Afrique. Bien par souci d’économie, bien par crainte d’aventures, le roi ainsi que les Chambres se déclarent opposés à toute extension de la domination et décident de se borner à une occupation des ports et à leurs environs immédiats. La France renonçait donc à exercer une autorité effective sur la plus grande partie de la Régence4 ; elle espérait seulement amener les chefs les plus influents à reconnaître sa souveraineté et à assurer ainsi la médiation entre Français et indigènes. Deux hommes paraissaient destinés à jouer ce rôle : dans l’est, Ahmed-Bey, dans l’ouest, Abd el-Kader. Cependant, la pacification que la France désirait n’était pas obtenue. Au contraire, à partir de ce moment ce sont plusieurs les désastres qui se succèdent, notamment des soulèvements dans les provinces d’Oran et de Constantine. La France va donc changer de cap et, sous l’avis de Bugeaud – nommé gouverneur de l'Algérie en 1840 - ne tendrait à rien moins qu’à la soumission complète de la Régence et à la domination absolue : 3 Déclaration du rapporteur de la “Commission d’Afrique” en 1833. 4 « Régence d’Alger» ou par contraction « Régence », c’est ainsi que les auteurs européens désignaient communément l’Algérie à l’époque ottomane. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 9 « L’occupation restreinte, déclarait Bugeaud à la Chambre des Députés, le 15 janvier 1840, est une chimère et une chimère dangereuse » La conquête totale s’impose. Bugeaud, disposant de 100.000 hommes, porte tout son effort contre Abd el-Kader et l’attaque au coeur même de son royaume, dans la province d’Oran. En deux ans, Abd el-Kader avait perdu tous ses territoires, mais il lui restait sa « smala 5 » qui se déplaçait avec lui. En 1843, sa smala est détruite par le duc d'Aumale, à Taguin. Soutenu par le sultan Abd el-Rahma, Abd el-Kader se réfugie au Maroc. Celui-ci refuse d'expulser l'émir ; son armée est battue par Bugeaud à l'Isly, tandis que la flotte française bombarde Tanger et Mogador. Le sultan chasse alors Abd el-Kader, qui continue la lutte pendant trois ans, massacrant notamment les chasseurs français à Sidi-Brahim (1845), mais qui finit par se rendre à Lamoricière, en 1847, ce qui marque la fin de la conquête. La soumission d’Abd el-Kader debarrase la France de son plus redoutable adversaire et met fin à la resistance organisée. Aucun chef n’était en état de le relever et, la France restait l’héritière incontestée de la puissance turque. La question de savoir quoi faire de l'Algérie se pose assez rapidement. D'abord ils visent à remettre le pays entre les mains du Pacha d'Égypte, allié de la France, puis de le restituer directement au pouvoir ottoman, en échange de certains bénéfices qui auraient été acquis au détriment de l'Angleterre. Lorsqu’il décide l’expédition d’Alger en 1830, le gouvernement français ne songeait nullement à fonder un établissement colonial, mais dès 1830 et dans les années suivantes, des 5 Terme qui désigne une réunion de tentes abritant des familles et les équipages d'un chef de clan arabe qui l'accompagnent lors de ses déplacements. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 16 À partir de 1830, dans le territoire algérien, il y avait d’un côté, les Européens venus s’installer en Algérie, qui sont environ un million en 1954. Et de l’autre côté, les indigènes, ceux que l’on appelle aussi les Algériens musulmans, et qui sont environ neuf millions. Nous avons constaté dans les pages précédentes l’extistance évidente d’une invasion française qui se matérialise à travers la concession et vente des terres algériennes, la création des centres européens ou l’exploitation militaire du territoire. Cependant, la colonisation de l’Algérie ce n’a été qu’une invasion, mais un système de soumission et d’inégalité profonde. En effet, un système dans lequel les Algériens musulmans n’ont pas les mêmes droits que les Européens. Sur le plan politique, ils sont en quelque sorte de faux citoyens d’une République proclame pourtant l’égalité entre les hommes. Aux élections, une voix d’un Européen vaut sept fois de plus que celle des Algérien. Le principe d’égalité démocratique, qui veut qu’une personne soit égale à une voix, n’est donc pas respecté lors de l’Algérie coloniale. Être algérien c’était « être de nationalité française sans être citoyen français ».12 Cette inégalité est aussi économique et sociale. Le revenu brut d’un Européen d’Algérie est très supérieur à celui d’un Algérien musulman alors que des nombreuses régions d’Algérie sont dans un état de profonde misère. Par ailleurs, très peu d’enfants musulmans vont à l’école, et leurs parents accèdent très rarement aux métiers de la fonction publique.13 Dans l’Algérie coloniale il y a, effectivement, une forme de ségrégation, de séparation entre les communautés. 12 Guillou, A. (17 janvier 2019). Coûts et conséquences d’une guerre d’indépendance: le cas de l’Algérie. Repéré à: http://www.utl-morlaix.org/2019/01/17/ 13 Stora, B. (2012). La Guerre d’Algérie expliquée à tous, Paris : Le Seuil. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 17 Algériens et Européens ne vont jamais dans les mêmes écoles, ils ne fréquentent pas les mêmes bars ni les mêmes cinémas. Mais tout cela n’est pas, comme c’était le cas en Afrique du Sud, inscrit dans les lois14. Il n’est écrit nulle part mais cela se passe comme ça dans la réalité. En dépit des lois françaises, certains sont « plus égaux que d’autres15 ». L’écart économique qui a été designé par les colons pour se différencier des indigènes pourrait expliquer les inégalités sociales entre les deux peuplements. Néanmoins, ces inégalités sont aussi le résultat de l’esprit colonial définit par la discrimination et différenciation raciale. Établi par les militaires à partir de 1830, le régime de l’indigénat établit un statut d’exception pour les algériens musulmans. Avant d’être formalisé en 1881, il prévoit des infractions et des peines particulières telles que l’internement, l’amende et le séquestre16. Cette situation particulière, combinée avec la vague de décolonisation qui commence en Asie, ainsi que la soif d’émancipation suscitée par la fin de la deuxième guerre mondiale, va conduire l’Algérie à une guerre de décolonisation très violente qui éclate en 195417. Les indépendantistes algériens se sont renforcés et voient dans l'échec de la domination française en Indochine un encouragement pour se lancer à leur tour dans une lutte armée contre la France. Mais leur position s'est radicalisée dès le 14 Nous nous référons à l’apartheid, le régime qui séparait la minorité blanche et la majorité noire en Afrique du Sud. 15 Íbid, pp. 70-72. 16 Guillou, A. (17 janvier 2019). Coûts et conséquences d’une guerre d’indépendance: le cas de l’Algérie. Repéré à: http://www.utl-morlaix.org/2019/01/17/ 17 Bien que 1954 soit la date officielle pour situer le début de la guerre d’Algérie, d'autres événements antérieurs pourraient également être considérés comme des références valides : 1830 puisque c'est le moment où la France conquiert le territoire algérien ou 1945 pour les massacres de Sétif. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 18 8 mai 1945 lorsque les autorités françaises ont eu recours à la violence et massacré des milliers de personnes à Sétif et Guelma. Le 1er novembre 1954, la « Toussaint rouge », une série d'attentats contre des intérêts français et des musulmans pro-Français, marque le début de la guerre d'Algérie. Le FLN (Front de Libération Nationale), fondé en 1954, va prendre peu à peu l'avantage sur les autres mouvements indépendantistes, en particulier le Mouvement National Algérien. À partir de 1956, la France se lance dans une politique de répression en Algérie en envoyant 400.000 soldats français chargés du « maintien de l'ordre » dans la colonie. Dans les deux camps, les cruautés se multiplient : massacres de civils musulmans pro-Français par le FLN, recours à la torture par l'armée française, travailleurs algériens favorables aux autres mouvements indépendantistes sont assassinés...etc. La rupture est totale et aucune solution politique n'aboutit face à l'intransigeance des partisans de l'Algérie française et à celle des indépendantistes. Sous la pression des européens qui habitaient dans la colonie, le général De Gaulle est rappelé au pouvoir en 1958, mais la situation est délicate. Le FLN ne réussit pas à s'imposer militairement face à l'armée française, mais gagne de plus en plus de partisans, même en métropole. La guerre d'Algérie oppose ainsi des Algériens partisans du FLN, du MNA ou de l'Algérie française à la fois en métropole et dans la colonie. De Gaulle constate rapidement l'impossibilité de mettre fin à la guerre. Malgré l'opposition des pieds-noirs et la création de l'OAS (Organisation de l'Armée Secrète : mouvement terroriste clandestin des partisans extrémistes de l'Algérie française), il entame des négociations avec le FLN18. En 18 Cette analyse a été menée d’après les informations du site qui suit, dont le contenu nous a paru très convenable : https://www.assistancescolaire.com/eleve/1ES/histoire/reviser-lecours/la-decolonisation-la-guerre-d-algerie-1_his_08 María Mato Sanz Universidad de Valladolid 19 1961, les Français approuvent à 90 % par référendum l'autodétermination de l'Algérie. La guerre de décolonisation aboutit à l'indépendance du pays lors des accords d'Évian signés en 1962. Le bilan de la guerre est terrible : plus de 25 000 soldats français et plus de 250 000 musulmans ont été tués. Les Européens d’Algérie – après dits des « pieds-noirs »19 – qui doivent quitter la colonie presque du jour au lendemain, les jeunes qui à 20 ans ont découvert les atrocités de la guerre, l’exécution pour ceux qui ne pouvaient s’enfuir, les règlements de compte entre les partisans du FLN et du MLA en France, des manifestations en France rudement réprimées ou des familles algériennes et françaises complètement bouleversés et détruites. La politique de l'Algérie indépendante est fortement influencée par les événements de la guerre de décolonisation. Il faudra huit ans pour que les trois départements français d'Algérie s'émancipent enfin et pour que leurs nouveaux dirigeants entament la transformation d'un territoire dévasté : « En 1962, la France laissait derrière elle un pays partiellement ruiné, totalement désorganisé, profondément divisé…un pays à reconstruire ».20 Mais comment reconstruire un pays avec un héritage aussi lourd ? Comment donc affronter les conséquences de la décolonisation ? 19 Terme employé dès années 1950 pour faire référence aux Européens d’Algérie qui devaient quitter la colonie lors de l’indépendance. Dans un premier moment, cette appellation comportait des connotations péjoratives. Cependant, lors de leur éxile en 1962, ce sont les mêmes piedsnoirs qui vont s’approprier du terme pour défendre son identité dans leurs nouveaux pays de résidence. 20 Guillou, A. (2018). Une embuscade dans les Aurès, Skol Vreizh. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 20 2.2. La Francophonie21 : un projet d’impact colonial Le terme francophonie a été inventé en 1880 par le géographe français Onésime Reclus. Au lieu de définir un peuple selon, par exemple, la race ou le statut social comme les autres chercheurs de l’époque l’ont fait, il le classifiait d’un tout nouveau point de vue à l’époque : au premier sens, la francophonie décrivait un « ensemble des territoires où l’on parle français » (c’est-à-dire les gens qui habitaient dans le même environnement et parlaient la même langue. Le terme n’est pas, néanmoins, entré dans l’usage courant. Finalement, il a été emprunté par les intellectuels dans les années 1960 à un numéro de la revue Esprit « Le français dans le monde » (1962). Cependant, cette date n’est pas fortuite car il s’agit du temps après les années de la colonisation et, curieusement, la plupart des pays colonisés voulaient continuer à coopérer avec leurs anciens colonisateurs. La francophonie fonctionnait comme un outil signifiant dans la formation d’un groupe de pays22. Dès années soixante, plusieures associations françaises commençaient une démarche commune : promouvoir la langue et la culture françaises. La première institution francophone crée en 1960 et inscrite dans les accords de coopération sera suivie de nombreuses autres : l’Association des universités partiellement ou 21 Nous reprendrons la distinction entre « francophonie » sans majuscule, désignant la réalité linguistique, et « Francophonie », acception institutionnelle renvoyant notamment à l’Organisation internationale du même nom et à tous ses États et gouvernements membres et observateurs. 22 Vepsä, S. (2013). L’image de la France et des pays francophones dans deux séries de manuels de FLE en Finlande. Une étude diachronique, Université de Tampere, p. 39. Recupéré à: https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/85120/gradu07144.pdf?sequence=1 María Mato Sanz Universidad de Valladolid 21 entièrement de langue française en 1961, qui devient l’Agence Universitaire de la Francophonie en 1999 ; l’association internationale des parlementaires de langue française en 1967 qui se transforme en Assemblée parlementaire de la Francophonie (APF) en 1997 ; La Conférence des ministres de la Jeunesse et des Sports (Conféjes) en 1969 ; L’Agence de coopération culturelle et technique (ACCT) en 1970 qui se renomme Organisation Internationale de la Francophonie en 2005 (OIT) ; Le Conseil international des radios télévisions d’expression française (CIRTEF) créé en 1978 ; etc.23 La Francophonie, est-elle un outil de colonialisme français ? Dans les années cinquante et soixante, la décolonisation donne naissance à une vingtaine d’États indépendants sur le continent africain. Ces pays choisissent le français en tant que langue officielle car il s’agissait pour eux de « une langue internationale, un atout grâce auquel leur pays allait pouvoir intégrer la communauté des nations, un outil nécessaire à leur développement ».24 Toutefois, il est frappant de constater qu’après avoir subi une exploitation coloniale dévastatrice, ces pays décident pourtant d’y adopter la langue maternelle de leurs anciens colons. Certes, ce choix peut d’abord s’expliquer par des certaines conditions qui étaient à cette époque « aventageuses » pour ces territoires. Parmi ces conditions, on peut penser à celles qui sont en rapport avec le développement économique, notamment le commerce avec l’Europe, mais 23 Anignikin Sylvain C. (2010). Les élites africaines et l'indépendance : le cas des « évolués » du (Bénin), Outre-mers, 97 (368-369), pp. 21-35. Repéré à: https://www.persee.fr/doc/outre_1631-0438_2010_num_97_368_4487 24 Tréan, C. (2006). La Francophonie. Paris : Le Cavalier Bleu, p.2. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 22 aussi à celles qui entraînent un développement plutôt social, comme l’éducation ou la culture. Voici la déclaration du ministre français des affaires étrangères, Yvon Bourges, à l’Asamblée Nationale française le 23 octobre 1967 : Et naturellement le premier objectif de mon département est de favoriser la pénétration de la langue et de la culture françaises dans les pays d’Afrique et de Madagascar… ; le second objectif que nous nous proposons est d’ordre économique : le maintien et le développement des intérêts commerciaux et industriels français constituent également une préoccupation constante du Secrétariat d’Etat aux Affaires Etrangères en charge de la coopération. Je le dis sans aucune honte. Cela n’a d’ailleurs rien d’illégitime ni de sordide. La coopération n’est pas une entreprise intéressée au sens égoïste du terme, mais il ne peut s’agir ni de gaspillage ni de prodigalité …25 En définitive, opter pour le français impliquait alors regarder vers l’avenir. Mais, n’est ce que l’avenir qui les pousse à choisir le français? En effet, c’est aussi le passée. Ces pays ne décident pas d’adopter le français seulement pour opter à ses bénéfices économiques et sociaux mais parce qu’ils sont complètement obligés de poursuivre avec ses « habitudes de vie, modes de consommation, contenus des enseignements, réseaux d’amis, souvenirs de voyages en France, système de références...etc.».26 En définitive, les système d’habitus et de société qui avaient été installés lors de la colonisation, obligent lors de l’indépendance à maintenir les rapports avec la France : 25 Boumama, S. (8 octobre 2018). L’oeuvre négative du néocolonialisme Français et européene en Afrique. La francophonie. Repéré à: http://www.cadtm.org/L-oeuvre-negativedu-neocolonialisme-francais-et-europeen-en-Afrique-La 26 Ídem María Mato Sanz Universidad de Valladolid 23 Le renforcement de la coalition entre le colonisateur et les colonisés partisans de réformer le système colonial a abouti à deux situations majeures. La première est l’échec relatif à la lutte pour l’indépendance, la deuxième est l’accession des États africains non seulement à l’indépendance sans rupture avec leurs colons mais également et surtout par la signature d’accords de coopération qui ont crée, comme on le constate cinquante ans après, une nouvelle dépendance.27 Le projet de la Francophonie va donc profiter de cette dépendance culturelle pour faire perdurer le français sur les anciennes colonies et la renforcer aucours des années. En 1960, le gouvernement français crée la « Conférence des Ministres de l’Éducation des pays africains et malgache d’expression française ». Considerée comme la première institution francophone, elle regroupait quince membres dont la plupart faisaient partie des pays africains récemment emancipés. L’objectif de cette conférence réposait sur « l’orientation en matière d’éducation et de formation au service du développement ».28 Tous les États nouvellement indépendants d’Afrique mettaient donc en pratique cette orientation promue par la France. En effet, à travers le projet francophone, la France mène toute une stratégie afin d’assurer le contrôle politique sur ces territoires. Par le biais de différentes dispositifs institutionnels – dans ce cas à travers l’éducationla langue et la culture françaises s’installent sur le continent africain pour garder la place hégémonique aux gaulloix. 27 Anignikin Sylvain C. (2010). Les élites africaines et l'indépendance : le cas des « évolués » du (Bénin), Outre-mers, 97 (368-369), pp. 21-35. Repéré à: https://www.persee.fr/doc/outre_1631-0438_2010_num_97_368_4487 28 Ídem María Mato Sanz Universidad de Valladolid 24 Le problème qui se cache derrière la Francophonie n’est pas évidemment centré dans l’usage de la langue française mais par contre dans ses mécanismes ainsi que ses conséquences sur les États africains. La langue est « nécessaire à la constitution d’une identité collective, qu’elle garantit la cohésion sociale d’une communauté, qu’elle en constitue d’autant plus le ciment qu’elle s’affiche »29. C’est-à-dire, la langue nous apporte notre dimension identitaire, elle nous inscrit dans une culture et dans un héritage particulier. En revanche, l’utilisation d’une même langue ne signifie pas une même identité : même si un québécois et un nigérien parlent le français ils n’ont pas la même identité. En effet, le problème que pose le projet de la Francophonie n’est pas donc celui d’utiliser le français hors la France, mais de choisir la langue nationale en tant qu’outil légitime de domination. C’est pourquoi ce choix, à première vue innocent, n’est pas un aspect négligeable et c’est aussi « la raison d’une telle insistance à promouvoir la francophonie de la part de l’ancienne puissance coloniale ».30 Cette domination menée par le biais de la langue prend corps au fil des rélations entre la Francophonie et les classes dirigeantes des États africains. En Occident, les classes sociales sont habituellement définies en fonction de leur maîtrise de la langue officielle. Normalement, un haut degré de maîtrise signifie une classe sociale plus élevée. Ce même phenomène, dans le terrain d’une situation de domination, renforce les politiques postcoloniales. Lors de l’indépendance des États africains, le français continue à être langue officielle. Cependant, la 29 Charaudeau, P. (2001). Langue, discours et identité culturelle. Ela. Études de linguistique appliquée, nº 123-124, p. 342. Repéré à : https://www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page341.htm 30 Boumama, S. (8 octobre 2018). L’oeuvre négative du néocolonialisme Français et européene en Afrique. La francophonie. Repéré à: http://www.cadtm.org/L-oeuvre-negativedu-neocolonialisme-francais-et-europeen-en-Afrique-La María Mato Sanz Universidad de Valladolid 25 maîtrise de cette langue determine quand même l’appartenance sociale des autochtones servant donc à perpetuer les rapports de domination avec les peuples colonisés. Autrement dit, c’est la France qui d’après ses critères choisi le fonctionnement social de ces États. « L’image de la langue française peine à s’émanciper du passé colonial tout en étant confortablement installée dans la tête de ses locuteurs comme une langue de l’école ».31 L’OIF déclare dans ces lignes qu’il n’y a plus d’héritage colonial dans l’emploi du français puisqu’ il s’agit d’une « langue de l’école ». Mais, cela veut dire donc que c’est une langue pour l’élite intelectuelle ? Pour cette élite dont nous parlaient auparavant ? En effet, plus de cinquante ans après l’indépendance, le français est resté la langue des élites pour la plupart des pays africains. Mais la stratégie politique et coloniale de la France ne s’arrête pas là. Les intégrants de la Francophonie vont justifier l’usage du français en Afrique par le biais de différents démarches. D’abord, ils déclarent qu’ils ont besoin d’une langue commune pour l’ensemble des pays africains –le françaispuisque ce continent utilise bien de langues différentes. Cependant, les différentes langues des États africains sont normalement apparentées entre elles, comme une sorte de dialecte. Au Sénegal, par exemple, « environ 80 % de la population parle la langue majoritarie, le Wolof » 32 donc cet argument n’est pas défendable car cette situation est la même dans des nombreux pays africains. C’est le cas du Haoussa qui est utilisé au Nigéria, au Niger et au Tchad ; ou du Soninké parlé au 31 Organisation Internationale de la Francophonie. (2018). La langue française dans le monde 2018. Paris: Gallimard, p.7. Repéré à: http://observatoire.francophonie.org/2018/synthese.pdf 32 Organisation Internationale de la Francophonie. (2018). La langue française dans le monde 2018. Paris: Gallimard, p.7. Repéré à: http://observatoire.francophonie.org/2018/synthese.pdf María Mato Sanz Universidad de Valladolid 32 3. L’analyse du récit autour de la notion de francophonie dans les approches actuelles d’enseignement de FLE C’est depuis longtemps que la didactique des LE42 ne vise qu’à un apprentissage grammatical et syntaxique et qu’elle cherche à conquérir des nouvelles compétences socioculturelles. Lors d’un tel processus, et aujourd’hui plus que jamais, il semble nécessaire d’offrir aux élèves un regard pluriel, réel, décentrelisé et critique sur les cultures étrangères. En tant que professeurs de LE, nous avons une chance merveilleuse de nourrir l’esprit des apprenants de liberté, de valeurs, d’autonomie et surtout, de pensée critique. La francophonie est un aspect primordial de l’enseignement de FLE, car elle s’agit non seulement d’une dimension de la langue et la culture mais surtout d’un outil très convenable pour promouvoir justement la pensée critique chez les élèves. C’est aussi un aspect qui permet, en analysant les approches qui ont été adoptés à son propos, de réléver la manière dont le manque d’une mise en question peut sûrement nous conduire dans la voie inverse : « à des croyances, des doxas, des systèmes de stéréotypes susceptibles de faire obstacle à l’acquisition de savoirs et de représentations nouvelles » 43. Pour cela, dans ce temps où la culture a pris une place plus rémarquable qu’auparavant, nous devons essayer en tant que professeurs de FLE, d’inviter les élèves non seulement à faire connaissance de cette culture mais surtout à développer un sens critique à l’égard des phenomènes 42 Dorénavant : Langues Étrangères 43 Condei, C., Dufays, J.L. et Lebrun, M. (Éds.). (2006). L'interculturel en francophonie : représentations des apprenants et discours des manuels, Fernelmont : E.M.E, p.5. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 33 culturels pour ainsi aboutir à une compréhension éclairée et réfléchie de la réalité socioculturelle des apprenants. 3.1. Le concept de francophonie en cours de FLE : Comment est-il abordé ? C’est la réfléxion qui a été menée auparavant dans le cadre théorique de ce travail, que nous reprenons maintenant pour la mèner au terrain didactique, et plus concrètement, à celui des cours de Français Langue Étragère dans l’enseignement secondaire espagnol. À partir de la question qui suit : Comment est abordée la francophonie en cours de FLE ? se pose ainsi la problématique dont cette séction va s’occuper. Pour cela, nous allons nous pencher sur l’analyse des méthodes actuels autour de la notion de francophonie. D’abord, nous allons parler des différents éléments qui interviennent dans les processus d’enseignement - apprentissage et qui sont donc essentiels au moment de conçevoir telle ou telle méthodologie. Ensuite, nous essayerons d’exposer les approches qui on été menées dans le domaine du FLE à l’heure actuelle. Il faut tout d’abord souligner la nature multidimensionnelle du processus E/A44, dont l’intervention de plusieurs éléments va déterminer tant les limitations que les modifications de tel processus. D’une partie, les apprennants, qui deviennent lors de ce processus les sujets récepteurs45, d’autre partie, l’enseignant ou 44 Dorénavant : Enseignement / Apprentissage 45 Nous avons employé ces termes du domaine de la communication seulement pour éclaircir les rôles qui seront adoptés par les différents agents. C’est en tant que émetteur que l’enseignant conçoit et transmet le message –d’informations, contenus, éléments transversaux, …etc.- et c’est María Mato Sanz Universidad de Valladolid 34 l’émetteur et, finalement, les circonstances politiques et sociales comme le contexte. Ces éléments disposent tous des caractéristiques particulières qui font du processus E/A un phénomène particulièrement complexe. En effet, l’apprenant, dans n’importe quel type de processus E/A, dispose toujours de caractéristiques inhérentes telles que l’âge, le développement physique et psychique, le lieu de provenance, le contexte familial, le modèle linguistique, la base psychologique, le niveau de connaissance en langue étrangère, les besoins, les préoccupations, les intérêts...etc. Tous ces traits déterminent non seulement le degré d’effectivité du processus chez l’élève mais également la conception du cours : le sujet, l’approche, la méthodologie, les informations, les mots-clés, les éléments transversaux, le discours46, le langage...etc. Tous ces paramètres articulent le processus E/A lors d’un cours, et c’est en fonction des caractéristiques propres des apprenants que l’enseignant va les adapter. Ainsi, il choisira la méthodologie du cours, le sujet, l’ approche ou les approches, il mettra l’accent sur les éléments transversaux qu’il considère opportun, il s’exprimera d’une façon précise utilisant des gestes, un discours et un langage particuliers. Tout en fonction de l’apprenant, et c’est pourquoi, les approches au tour de la francophonie peuvent être parfois traités non comme un déclencheur d’une réfléxion -comme nous le proposons-, mais comme un sujet en tant que récépteur que l’apprenant le reçoit. Il faut éviter toute conception méthodologique à ce respect car il ne s’agit pas d’une illustration des méthodes didactiques unidirectionnelles – émission - réception – mais que d’un schéma visuel des rôles primaires des agents, pouvant biensûr y appliquer des méthodes actives et multidirectionnelles. 46 Nous nous référons ici à l’identité discursive de l’enseignant. Selon Charaudeau: “les manières de parler de chaque communauté, les façons d’employer les mots, les manières de raisonner, de raconter, d’argumenter pour blaguer, pour expliquer, pour persuader, pour séduire” (Charaudeau, 2001, p. 343). María Mato Sanz Universidad de Valladolid 35 réduit à des réprensentations simplistes et accesibles adaptées à des apprenants non-initiés47. De la même façon, la situation politique et sociale est également un facteur qui détermine la nature de ces processus. Quant à la première, c’est la force législative qui va s’imposer au moment de la conception d’un cours et, par conséquent d’un tel processus E/A. Les lois éducatives stipulent, d’après leurs propres critères, les contenus qui sont convenables à traiter dans chaque dégre d’enseignement, ainsi que dans chaque étape et chaque année d’études. C’est pourquoi, au-delà des facteurs humains, la nature des cours est également subordonnée au respect des dispositions des programmes d’enseignement48. En effet, l’éducation nationale est toujours resté la face visible des orientations économiques et politiques des pays. Ces orientations prennent corps au fil des programmes éducatifs dont les contenus, les sujets, les éléments transversaux, les approches recommendées...etc., deviennent les instruments qui façonnent les apprentissages des élèves en adoptant des pensées et des comportements conformément aux objectifs souhaités. 47 Condei, C., Dufays, J.L. et Lebrun, M. (Éds.). (2006). L'interculturel en francophonie : représentations des apprenants et discours des manuels, Fernelmont : E.M.E, p.7. 48 Nous nous référons ici aux currículos educativos tant nationaux que régionaux mentionnés dans leurs lois correspondantes: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013, pp. 97858 a 97921. Repéré à: http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf ; ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Repéré à: https://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/orden-edu-362-20154-mayo-establece-curriculo-regula-implan; ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. Repéré à : https://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/ordenedu-363-2015-4-mayo-establece-curriculo-regula-implan María Mato Sanz Universidad de Valladolid 36 C’est peut-être pourquoi le degré de modification de ces approches methódologiques est resté, dans sa majorité, réduit et stéréotypé car il n’y a que des facteurs humains qui s’imposent lors d’un processus E/A, mais tout un socle idéologique et économique visé à construire une société précise à partir de l’éducation. Pour tout cela, nous constatons qu’il est bien difficile pour les dynamiques éducatives actuelles de répondre à toutes les exigences qui nous allons suggérer, qui « dépendent pour une grande partie, de choix politiques qui échappent complètement aux auteurs »49 de l’éducation. Les agents qui mènent l’action éducative lors d’un cours – enseignant et élève – comme le contexte sociopolitique, font des processus E/A des structures certainement complexes. À travers cette réfléxion nous essayons d’attirer l’attention sur les contraintes qu’existent dans la propre nature de n’importe quel méthode lors d’un processus E/A. Ce sont donc des facteurs dont il faut tenir compte avant d’aborder une telle analyse et qui peuvent, par ailleurs, justifier ou tout simplement aider à comprendre, les approches actuelles qui portent sur la notion de francophonie, quelle que soit la dimension abordée de cet aspect. En effet, la méthodologie habituelle concernant l’ensignement/apprentissage de la francophonie répose sur des approches normalement biaisées, banales et stéréotypés des peuples francophones, fréquemment favorisant le récit officiel qui glorifie la langue et la civilisation occidentale française : « la plupart des études critiques portant sur le contenu culturel des manuels scolaires de français langue etrangère s’accordent à dénoncer le caractère trop réducteur et stéréotypé 49 Íbid, p. 79. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 37 des images de la francophonie ».50 Cependant, ne faudrait-il pas adopter la francophonie comme un outil pour déclencher une réfléxion chez les apprenants ? En problématisant la Francophonie on interroge aussi notre culture et notre histoire, cette identité collective dont Charaudeau51 parle. Celle des Français mais aussi celle qui nous appartient, en tant qu’Espagnols, en tant qu’Européens. À partir cette problématique, les élèves connaissent non seulement la culture et l’histoire de la France –comme il est généralement observé-, mais aussi des autres cultures qui ont été soumises, pour travailler à partir de la diversité culturelle et linguistique, ainsi que pour mèner une réfléxion sur les politiques coloniales et de décolonisation. Nous allons organiser cette analyse par le biais de trois axes principaux qui font en même temps référence aux trois caractères de l’approche traditionelle portée sur la francophonie : le caractère biaisé, ensuite le banal et, finalement le côté stéréotypé. En ce qui concerne le premier, l’approche qui a été généralement menée en cours de FLE a eu plutôt tendance à légitimer le caractère universel et unique de la langue française. Lorsqu’on parle de francophonie52 c’est évidemment « le français » la langue qui arrive a nos esprits, mais comment nous l’avons prouvé, le français est loin d’être une langue exclusive de la France. Toutefois, l’approche traditionnelle qui porte sur la notion francophone en cours de FLE a tendance à conçevoir la langue de France –et non la langue française– comme la langue la plus importante de la communauté francophone. Cela 50 Íbid, p.6. 51 Charaudeau, P. (2001). Langue, discours et identité culturelle. Ela. Études de linguistique appliquée, nº 123-124, p. 342. Repéré à : https://www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page341.htm 52 Dans cette séction, le terme «francophonie» se réfère à ce même concept dans le contexte didactique de FLE. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 38 s’explique par les démarches du récit nationaliste français, qui met l’accent sur l’équation langue/nation pour ainsi suggérer la nation française là où la langue française est évoquée. Or, à travers cette approche, la langue française s’identifie automatiquement avec la France, ce qui a plusieures conséquences sur la conception de francophonie qui vont formuler les élèves. D’une partie, le récit nationaliste qui associe la langue à la nation française donne, à l’échelle francophone, une place beaucoup trop importante à la France. C’est-à-dire, lorsqu’on évoque n’importe quel dimension de la francophonie, c’est la France et le français métropolitain qui vont se manifester au détriment des autres peuples et modèles linguistiques. En effet, si nous abordons la francophonie en cours, les élèves vont tout de suite évoquer la France et le français, ce qui est très bien mais constitue par contre une vision assez biaisée de la réalité francophone ainsi que française. Si on s’arrête là dans notre discours, la France devient pour les élèves le pays le plus important – et parfois le seul – leur donnant des arguments pour ne pas y penser à la diversité qu’en réalité entraîne la francophonie et minimisant l’importance des autres cultures et, par conséquent, des autres peuples, des leurs histoires et leurs voix aussi importantes que celles de la France. En outre, avec ce discours nous légitimons également le passé colonial de la France puisque nous « diffusons » une image du français de France comme un modèle à suivre, comme la seule référence de la francophonie, comme si c’était la France qui passait avant tout le reste. Ce n’est pas la place trop rémarquable du français qui pose maintenant le problème mais l’identité hégémonique qu’on lui accord à la France et qui fait retrouver inévitablement son ancienne identité de puissance coloniale. Dans cette perspective, les élèves vont sûrement faire l’impasse sur le passé colonial de la France, empêchant d’acceder au vrai récit historique et, par conséquent, de s’approcher à la María Mato Sanz Universidad de Valladolid 39 situtation réelle du monde, de chaque pays et de son idiosyncrasie correspondante. Dans un autre ordre d’idées, la francophonie est aussi généralement abordée d’un point de vue banal. Nous venons d’analyser le traitement universel et hégémonique de la langue française en cours de FLE, selon lequel les autres cultures francophones passeraient inaperçues en faveur de la France. Certaines approches tienent compte de ce problème et décident d’aborder la diversité francophone mais d’une manière très particulière. Bien qu’elles essaient de s’éloigner de la vision traditionnelle dont la France et le français de la France paraissaient les seuls centres d’intérêt, elle vont normalement mettre l’accent sur les pays occidentaux, notamment la Belgique, la Suisse, et le Québec, pour se borner à une énumération des différences linguistiques et culturelles qui l’on trouve à l’égard de la France. Certes, la France ne semble plus être la protagoniste de cette francophonie. Toutefois, elle continue à être la référence, le mirroir où les autres pays se regardent pour mettre à l’épreuve leurs identités, leurs traditions et leurs langues, en constatant que leurs idiosyncrasies ne sont pas aussi glorieuses que celle du modèle, de la France. Ce n’est pas donc une approche qui vise à traiter la diversité mais à légitimer le récit de la suprematie française. En lieu de les accorder une identité propre, en créant un récit réel de leur culture, de leur histoire, même de leurs rapports avec la France, ces pays sont abordés très fréquemment par une comparaison entre eux et la France. De cette manière, ne seulement la France retrouve encore son rôle hégémonique mais aussi ces pays/autres sont détachés de son contexte et inclus dans le récit historique français. Autrement dit, c’est comment si la France aurait fait naître ces pays. À partir cette approche comparative nous constatons également que les María Mato Sanz Universidad de Valladolid 40 pays qui sont abordés dans cette « diversité » francophone sont fréquemment analysés d’une une perspective assez banale puisqu’ils sont appris par le biais des informations isolées liées à la gastronomie, aux detailles linguistiques ou à la tradition culturelle : « D’une manière simplifiée, il est plus simple de parler des baguettes et de la Tour Eiffel avant de discuter de l’immigration ».53 De cette façon, on ne met pas à l’élève en contexte, on ne lui fait pas connaître les rapports avec la France. En définitive, sans donner la place et l’importance que ces autres pays méritent, l’élève ne va pas non plus le faire. Dans cette ligne, les pays ont une tendance à être appris, d’abord comme s’ils n’étaient qu’une partie de l’histoire de la France –d’ailleurs coloniale dans la plupart de cas tels que l’Afrique ou le Québec– en empêchant toute histoire propre. Ensuite, ils sont appris comme des territoires très peu importants dont leurs identités sont formulés à partir d’éléments secondaires qui font banaliser les pays eux-mêmes et, en conséquence, leur situtation actuelle ainsi que leur présence dans le monde et dans l’esprit des apprenants. En dernière lieu, cette analyse se penche sur le caractère stéréotypé des certains pays dans les méthodes didactiques autour de la francophonie. D’abord, et en rapport avec l’analyse préalable, il faut souligner la prédilection de ces approches envers l’Occident, notamment les puissances économiques et politiques européennes ainsi qu’américaines, en oubliant dans la plupart de cas le reste de l’ensemble francophone, à savoir l’Afrique. En effet, outre d’une 53 Vepsä, S. (2013). L’image de la France et des pays francophones dans deux séries de manuels de FLE en Finlande. Une étude diachronique, Université de Tampere, p. 36. Recupéré à: https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/85120/gradu07144.pdf?sequence=1 María Mato Sanz Universidad de Valladolid 41 banalisation des pays francophones, la perspective employée est normalement occidentaliste, et lorsque ces pays hors de l’Europe sont présents ils deviennent normalement l’étalage d’une Francophonie qui veut montrer le vaste nombre des membres autour du monde. En outre, les pays non européens sont généralement moins traités par rapport aux pays occidentaux, et, en plus, lorsqu’ils sont inclus, l’approche menée se borne normalement à les présenter en tant qu’objets de folklore, limités à l’exotisme, comme ce fut le cas des Expositions Coloniales54 au XXe siècle. En favorisant le récit colonial, ces pays sont complétement dépouillés de leur voix, de leur histoire et, par conséquent, de leur pouvoir dans le contexte éducatif. Son identité est construite à partir les stéréotypes qui l’Europe a établi d’eux, et qui on légitime lorsqu’on décide d’adopter cette approche en cours de FLE. Bien qu’il s’agit dans cette séction de dénoncer le récit stéréotypé, il faut souligner que ces approches sont des intruments parfois nécessaires lorsqu’on apprend la dimension culturelle d’une LE, surtout dans les niveaux moins élévés où les élèves arrivent à recconaître les traits culturels mais ils ont du mal à les interprér et à les placer en contexte. En effet, il faut se rappeler que les stéréotypes et les représentation sont inhérents à l’activité humaine et, par conséquent, qu’aucun enseignant ou apprenant n’arrivera en salle de classe dépourvu de ses propres 54 Nom désignant plusieurs expositions destinées à célébrer la grandeur des possessions coloniales françaises dans la première partie du XXe siècle. Elles accueillirent les représentants des différentes colonies, protectorats et mandats sous domination française afin de faire connaître au grand public les richesses de l'empire. La première eut lieu à Casablanca en 1915. Son objectif était de renforcer la cohésion entre la France et ses colonies qui supportaient un poids important de l'effort français dans le conflit. A Paris en 1931, la deuxième célébra l'empire sur lequel la France se repliait tandis que se dégradait le climat international en raison de la réduction du commerce à la suite de la crise des années 1930. Elle était destinée à justifier la politique coloniale française. (Bouyer, 2003, p. 270) María Mato Sanz Universidad de Valladolid 48 4. Proposition didactique : Algérie, tu viens chez nous ? À travers ce projet nous avons fait une proposition didactique visant à méner les élèves à une réfléxion de leur réalité sociale et à la promotion de l’esprit critique. En décembre 2019, un débat public entre les représentants de la France et ceux d’Algérie aura lieu en France. Cet évènement, organisé par l’OIF, cherche à réussir l’intégration de l’Algérie dans l’institution francophone lors des Journées Internationales de la Francophonie 2020. La classe est donc divisée en deux groupes, l’un pour la France et l’autre pour l’Algérie, pour méner le débat à travers un jeu de rôle. Ils devront préparer leurs arguments, leurs discours et, surtout, leur esprit critique. Au long de 9 séances, ils vont parcourir les différentes étapes pour y arriver à la séance finale : le débat. 4.1. Justification Dans un premier temps, cette proposition didactique peut se justifier par l’importance des aspects socioculturels que l’on peut rencontrer dans un processus enseignement-apprentissage d’une langue étrangère. D’autre part, nous le retrouvons également dans le besoin de favoriser le développement personnel des apprenants à travers des aspects tels que participation, la discussion ou bien encore le débat. Par ailleurs, nous considérons cette proposition didactique comme un processus visant surtout à promouvoir l’esprit critique chez les élèves. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 49 De cette manière, nous trouvons également que cette proposition présente plusieurs intérêts didactiques ainsi que pédagogiques. C’est pourquoi nous considérons les objectifs généraux qui suivent : ¾ ¾ Prendre conscience de la diversité francophone : Étudier le français n’est qu’étudier la France mais aussi des autres peuples et des autres cultures. ¾ Connaître l’Algérie, son Histoire et sa situation sociale et économique pour ainsi développer les connaissances sur notre continent et notre réalité. ¾ Connaître l’Histoire de France à travers les voix algériennes pour considérer un point de vue différent de l’histoire du XXe siècle. ¾ Promouvoir la réfléxion nous permet d’encourager l’esprit critique et ainsi méner une mise en question des faits historiques et, en conséquent, de notre actualité: Penser au passé pour ainsi interroger le présent, rien n’est joué. ¾ Apprendre à être non seulement un élève mais surtout à devenir un citoyen. Promouvoir l’esprit critique pour déveloper des compétences efficaces tout au long de la vie. ¾ Donner aux élèves les instruments pour que leurs pensées et leurs actions soient fondées sur des valeurs humains et qu’ils puissent développer une logique critique et autonome. ¾ Devenir conscient du fait qu’il pense d’une certaine façon à cause des expériences et des valeurs de sa propre culture. ¾ Analyser les préjugés qui empêchent l’acquisition des nouvelles informations ainsi qu’à rendre conscience de l’existence de ceux-ci. ¾ Apprendre qu’une culture n’est pas meilleure que l’autre mais qu’elles possèdent tout simplement des traits particuliers. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 50 Le cadre légal concernant l’ensignement secondaire contribue à renfoncer la justification pédagogique de cette proposition : Les habilités cognitives, en étant indispensables, ne sont pas suffisantes puisque il est nécessaire, dès le plus jeune âge, de promouvoir des compétences transversales telles que la pensée critique, la gestion de la diversité, la creativité ou la compétence communicative [...]. L’éducation est de plus en plus déterminante dans nos jours car le processus d’apprentissage ne doit pas se borner au système éducatif mais plutôt se développer à vie.66 4.2. Contexte Cette proposition a été conçue pour un groupe de 12 élèves de 2º de Bachillerato dont le niveau de correspond au niveau B1-B2 (Niveau seuil – Niveau avancé) selon le Cadre Européen Commun de Référence pour l'Apprentissage / Enseignement des Langues67. Elle comporte 10 séances de 50’ chacune, considérant que chaque semaine de cours auraient lieu deux séances. C’est-àdire, 5 semaines en total. Elle a été également conçue pour être menée lors du primier trimestre tenant compte de la situation particulière des élèves de ce niveau –conditionnés par les épreuves d’EBAUainsi que le lien plus proche avec les connaissances 66 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013, pp. 97858 a 97921. Repéré à: http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf 67 Conseil de l’Europe. Cadre Européen Commun de Référence pour l'Apprentissage / Enseignement des Langues. (2001). Paris : Les Éditions Didier. Repéré à : https://rm.coe.int/16802fc3a8 María Mato Sanz Universidad de Valladolid 51 préalables adquises en 1º de Bachillerato, notamment celles de Français mais aussi celles d’histoire contemporaine. Les objectifs générux ainsi que spécifiques ont du être adaptés non seulement au niveau CERCL du groupe (B1-B2) mais aussi àux caractéristiques propres des apprenants, tant collectives qu’individuelles. Pour cela, nous avons choisi les objectifs spécifiques qui suivent : ¾ S’exprimer et interagir oralement lors des situations quotidiennes de communication d’une façon compréhensible, adéquate et autonome, en utilisant les stratégies nécessaires lors des situations de communications. ¾ Comprendre l’information globale et spécifique des textes oraux ¾ Produire différents types de textes bien structurés avec un style d’accord aux lecteurs et à l’intention communicative. ¾ Comprendre différents types de textes écrits de thématique générale et spécifique et les interpréter d’une façon critique en utilisant les stratégies de compréhension adéquates. ¾ Lire d’une façon autonome des textes adaptés à ses intérêts et besoins en valorisant la lecture comme une source d’information, plaisir et détente. ¾ Utiliser les connaissances à propos de la langue étrangère et les règles d’usage linguistique afin de parler et écrire d’une façon adéquate, cohérente et correcte, pour comprendre des textes oraux et écrits et réfléchir sur le fonctionnement de la langue étrangère lors des situations de communication. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 52 ¾ Acquérir et développer des stratégies d’apprentissage, en utilisant tous les moyens comme les TICS, dans le but d’employer la langue étrangère d’une façon autonome et progresser dans son apprentissage. ¾ Apprécier la langue étrangère comme moyen pour accéder à d’autres connaissances et cultures, et reconnaître son importance en tant que véhicule de communication et compréhension internationale dans un monde multiculturel.68 4.3. Méthodologie Dans cette séquence, les méthodes employées dans le processus d’enseignementapprentissage sont divers. Toutefois, dans un premier temps, il convient de remarquer les principes pédagogiques sur lesquels s’appuient chaque séances et activités. Les apprentissages proposés sont planifiés de manière progressive, c’est-à-dire du plus simple au plus compliqué. De la même façon, nous avons cherché à ce que ce soit les élèves, les protagonistes de chaque activité, en donnant au professeur le rôle médiateur, pour que ce soit les élèves qui puissent contrôler leur rythme dans le processus d’apprentissage et d’autorégulation ainsi que ses connaissances sur les contenus, tout en suscitant en même temps la motivation envers les contenus nécessaires pour garantir une bonne performance de l’effectif scolaire. 68 ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León, pp. 427-429. Repéré à : https://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/orden-edu-363-2015-4-mayoestablece-curriculo-regula-implan María Mato Sanz Universidad de Valladolid 53 Nous avons voulu élaborer cette séquence pédagogique dans une perspective fondée sur des tâches pour ainsi encourager les apprentissages significatifs et l’application réelle des connaissances. De cette manière, la proposition que nous présentons ici comporte 10 séances dont chacune comporte en même temps des activités correspondantes. Les 9 premières séances on été conçues comme une sorte de préaparation cognitive et affective pour la mise en oeuvre de la séance 10 qui correspond en effet avec le projet final. À travers cette méthodologie, les élèves travaillent en effet pour une cause réelle, ce qui méne à une motivation chez les apprenants en améliorant notamment les résultats. Également, ce méthode fait devenir aux élèves les propres responsables de leur processus E/A car ils sont normalement très impliqués dans le projet à cause de l’application pratique et de leur motivation pour le sujet. Par ailleurs, l’approche actionnelle est aussi travaillée. À travers une structure particulière des séances69, les activités ont été conçues comme des instruments déclencheurs des aspects concrets nécessaires pour méner à bien le projet lors de la séance finale. La démarche des activités suivi cette approche dite actionnelle dont l’objectif repose dans l’action justement des apprenants. Cela veut dire que ce n’est pas le professeur qui va « tout faire » favorisant le récit des cours traditionnels mais plutôt l’élève même qui va devenir actif lors du processus E/A. C’est pourquoi, les activités que nous avons nommé « d’activation » ont été conçues pour activer les connaissances préalables de l’élève. Elles occupent normalement les premières minutes du cours et servent à déclencher des autres connaissances ou habilités nécessaires pour la suite de la séance et du projet en général. Ensuite, les activités dites « de découverte » sont conçues pour 69 Voir Annexes María Mato Sanz Universidad de Valladolid 54 développer une connaissance, un contenu ou des habilités nouvelles pour les apprenants. Finalement, les activités « d’action » font référence justement à cette approche actionnelle. Dans cette partie de la séance, les élèves mettent en pratique ce qu’on a travaillé au préalable lors des activités d’activation et de découverte. La mise en pratique est normalement dirigée par le travail autonome des élèves, soit individuel soit par groupes, mais toujours en préservant le côté « action », ce n’est qu’à eux de faire. De la même manière, nous avons organisé cette séquence en fonction d’une perspective par activités qui en grande partie est collective. Nous l’avons pensée ainsi pour que, de la motivation ou l'intérêt des élèves jusqu’aux activités d’élargissement et de rattrapage, ce soient les élèves, les personnes concernées dans le processus et le développement des activités. Par l’intermédiaire de travaux en équipe, de participation active, de réflexion et du développement de l’esprit critique, les élèves travaillent dans cette séquence les contenus du programme tout en étant responsable de leur apprentissage, produisant des connaissances significatives, durables et transférables à des réalités. De plus, à travers le projet de la dernière séance, les élèves pourront travailler en équipe, faire prévaloir leur talent mais aussi relier la matière en question, le français, avec d’autres domaines de connaissance, grâce à l’application réelle finale de celui-ci. Ainsi, nous promouvons l’élément transversal concerné au travail coopératif, aussi employé lors de la première séance, activité. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 55 5. Conclusion Du plus particulier au plus général, dans le présent travail, nous partons de l’histoire de l’Algérie pour localiser, centrer et présenter le thème du travail à travers un exemple concret, une histoire réelle et généralement très peu soulevée. Ensuite, et en poursuivant avec le premier point, le projet francophone est abordé non seulement pour mettre l’accent sur la nature de cette démarche mais surtout pour faire prendre conscience des stratégies coloniales de celui-ci. Nous nous avons donc plongé dans les racines de cette initiative afin de continuer à contextualiser le travail et à dévoiler également l’aspect central de celui-ci: l’étude des politiques coloniales et de la décolonisation française menées sur le territoire algérien afin d’encourager l'esprit critique en cours de FLE. C’est pourquoi, nous avons essayé de situer notre travail du point de vue géographique, social, politique et historique, et au même temps, d’introduire par le biais d’une réflexion, la question de départ et qui se poursuit tout au long de ce travail: étudier le français, c'est étudier uniquement la France? Bien sûr que non. Nous avons bien constaté la dimension variée du français, tant à travers le cas particulier algérien que du projet francophone. En ce qui concerne le traitement de la notion de francophonie en cours de FLE, les approches traditionnelles ont été généralement très restreintes. C’est pourquoi nous avons fait une proposition méthodologique ainsi que didactique centrées sur un élément dont l’exploitation en cours nous la considérons indispensable : l’esprit critique. L’esprit critique est un élément transversal visé à construire des identités autonomes, democratiques, responsables et tolerantes, María Mato Sanz Universidad de Valladolid 56 tout ce qui est nécessaire de développer chez les apprenants dans nos jours. Dans ces jours où il semble incontournable devenir non seulement adulte mais citoyen. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 57 6. Bibliographie x Anignikin Sylvain C. (2010). Les élites africaines et l'indépendance : le cas des « évolués » du (Bénin), Outre-mers, 97 (368-369), pp. 21-35. Repéré à: https://www.persee.fr/doc/outre_1631-0438_2010_num_97_368_4487 x Boumama, S. (8 octobre 2018). L’oeuvre négative du néocolonialisme Français et européene en Afrique. La francophonie. Repéré à: http://www.cadtm.org/L-oeuvre-negative-du-neocolonialisme-francais-eteuropeen-en-Afrique-La x Bouyer, A. (1er semestre 2003). Exotisme et commerce: Les «villages noirs» dans les expositions françaises (1889-1937), Outre-mers, tome 90, n°338-339, pp. 273-291. Repéré à: https://www.persee.fr/doc/outre_16310438_2003_num_90_338_4026 x Boyer, H. (2001). Introduction à la sociolinguistique, Paris: Dunod. x CEM. (1996). L’éducation à l’audiovisuel et aux médias, Bruxelles: Fondation Roi Baudouin. x Condei, C., Dufays, J.L. et Lebrun, M. (Éds.). (2006). L'interculturel en francophonie : représentations des apprenants et discours des manuels, Fernelmont : E.M.E. x Charaudeau, P. (2001). Langue, discours et identité culturelle. Ela. Études de linguistique appliquée, nº 123-124. Repéré à : https://www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page-341.htm x Cherrad-Bencherfra, Y. (1990). Contacts de langue et enseignement du français en Algérie, Université de Constantine. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 64 Séance 2 / Activité 472 72 Test réalisé avec l’application Plickers: https://www.plickers.com/library María Mato Sanz Universidad de Valladolid 65 Séance 2 / Activité 5 TEXTE 1 C'est quoi, la Françafrique ? En 1998, François-Xavier Verschave, président de l'association Survie, publiait La Françafrique, le plus long scandale de la République. Ce terme de Françafrique est depuis utilisé pour désigner les mécanismes par lesquels l'État français maintient sa domination sur ses anciennes colonies africaines, et de quelle façon les indépendances ont été confisquées depuis 1960. Tout commence en mai 1958, en pleine guerre d'Algérie. Quatre ans après la défaite d'Indochine, alors que la IVe République s'entredéchire sur la question coloniale, un putsch des généraux français éclate à Alger. Minutieusement préparée, l'opération Résurrection1 exige le retour au pouvoir du général De Gaulle. Après plusieurs péripéties, l'Assemblée Nationale se dissout, De Gaulle s'installe à l'Élysée et instaure par référendum une Ve République taillée sur mesure. L'une de ses premières préoccupations? L'avenir de l'empire colonial, menacé par des mouvements indépendantistes de plus en plus virulents. En France même, révulséEs par la guerre d'Algérie, les partisanEs de la décolonisation sont en nombre croissant. À cela s'ajoutent les pressions internationales, États-Unis en tête. Eisenhower menace de couper tout soutien financier à la France si celle-ci continue de faire de l'Afrique sa chasse commerciale gardée. Quitter l'Afrique ? Hors de question pour De Gaulle. La France sans l'Afrique, ce serait la bombe nucléaire sans uranium, l'industrie sans pétrole, la faillite pour les nombreuses sociétés María Mato Sanz Universidad de Valladolid 66 françaises qui surexploitent le bois, le coton, les phosphates, les minerais, le cacao... Et que dire du risque d'une expansion communiste, ce cauchemar gaulliste ? L'état-major de l'Élysée sent pourtant le vent de l'histoire tourner. Après l'échec du projet de Communauté française, De Gaulle décide de changer de doctrine stratégique. À partir de 1960, il accorde en fanfare les indépendances à la quasi-totalité des anciennes colonies, hormis pour quelques points d'appuis stratégiques comme les Comores, Djibouti et les Territoires d'outre-mer. Dans le même temps, il charge son éminence grise Jacques Foccart de maintenir les pays d’Afrique francophone sous la tutelle française par toute une gamme de moyens illégaux et cachés au grand public.73 TEXTE 2 Usage et avenir de la langue française 59 % des locuteurs quotidiens du français se trouvent désormais sur le continent africain. Les différents paramètres pertinents qui rendent compte de la vitalité de la langue française, de la réalité de ses usages dans les contextes plurilingues au sein desquels elle évolue très majoritairement aujourd’hui et des défis qui conditionnent son éventuelessor (éducatifs, normatifs, performatifs et symboliques) sont donc particulièrement à étudier pour plusieurs pays d’Afrique subsaharienne, le Maghreb, mais aussi le Liban. Les enquêtes menées 73 Foutoyet, S. (mai 2010). C'est quoi la Françafrique ?, Offensive. Repéré à: http://www.les-renseignements-genereux.org/ressources/11617?themeId=6324 María Mato Sanz Universidad de Valladolid 67 en Afrique subsaharienne, au Maghreb et au Liban et les analyses présentées permettent de dégager des tendances, plutôt favorables: x Les francophones d’Afrique sont essentiellement plurilingues et l’intensité de l’usage d’une langue nationale dépend du nombre de langues en présence et de la répartition fonctionnelle qui leur est assignée. L’arabe dialectal au Maghreb et au Liban, le wolof au Sénégal ou le bambara au Mali, par exemple, sont les langues massivement utilisées en première intention, alors qu’en Côte d’Ivoire ou au Gabon aucune langue ne se détache aussi nettement (hormis le français justement). x Partout, parfois avant même les langues nationales, la place du français est incomparable à toute autre langue étrangère car il arrive toujours au moins en 2e position, quel que soit le contexte (à la maison, à l’école, au travail, dans les loisirs…). x Parallèlement se développent et s’emploient des formes variées issues de la langue française ou la combinant avec d’autres langues (nouchi en Côte d’Ivoire, toli bangando au Gabon, par exemple) dont la reconnaissance et la prise en compte font partie des clés de l’avenir de la francophonie (nous reprendrons la distinction entre francophonie sans majuscule, désignant la réalité linguistique, et Francophonie, acception institutionnelle renvoyant notamment à l’Organisation internationale du même nom et à tous ses États et gouvernements membres et observateurs). x L’image de la langue française peine à s’émanciper du passé colonial tout en étant confortablement installée dans la tête de ses locuteurs comme une langue de l’école, moderne, utile pour travailler et même, parfois, pour faire des affaires. Elle n’est, quoi qu’il en soit, jamais considérée comme étant en recul, ni compliquée, ni réservée aux intellectuels. María Mato Sanz Universidad de Valladolid 68 María Mato Sanz Universidad de Valladolid 69 Séance 3 / Activité 774 74 Vidéo “Libérez l’Algérie”. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=_f2RjSiLvu4 María Mato Sanz Universidad de Valladolid 70 Séance 3 / Activité 875 75 Le Journal d’Alger, mars 1962. Repéré à: http://jeanyvesthorrignac.fr/Albumjournaux/Journal%20Alger/slides/Le%20journal%20d%20Alger%203 1%20mars%201962.html María Mato Sanz Universidad de Valladolid 71 Séance 3 / Activité 9 Transcription “Des pieds-noirs, pour commencer, n’auraient pas du partir comme ils ont fait, ils ont du rester et lutter. Je pense qu’on aurait du faire un pacte avec les Arabes du pays et puis faire une Algérie à nous, avec les Européens et les Arabes. Tous. Voilà. Et ça aurait marché. Ça aurait marché, je suis sure”.76 76 Vidéo “Ces Français restés en Algérie”. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=pQw58VWC3Xs&t=84s María Mato Sanz Universidad de Valladolid 72 Séance 4 / Activité 10 –Tu avais quel âge au moment de la guerre d’Algérie? En as-tu des souvenirs? –Je suis né en Algérie en 1950. J’ai donc grandi pendant cette guerre. Elle s’est déroulée quand j’avais entre 4 et 11 ans. J’ai beaucoup de souvenirs de cette période, certains très vifs, d’autres plus flous, comme le sont parfois les souvenirs d’enfance. Je garde en mémoire des sensations, des émotions, des odeurs, la délicieuse tfina (le plat des Juifs de Constantine, ma ville de naissance), les pique-niques sur la plage de Stora… Mais aussi des souvenirs plus douloureux, comme les drames qui ont touché ma famille. Je me souviens particulièrement du moment où nous avons quitté l’Algérie avec mes parents et ma sœur, en juin 1962. – Pourquoi êtes-vous partis ? – Nous sommes partis parce que nous étions des Français d’Algérie et, lorsque l’Algérie est devenue indépendante, nous avons « suivi la France ». Nous sommes venus vivre en métropole, c’est-à-dire le territoire français au sens strict du terme. Mais cela n’a pas été facile. Mes parents étaient déchirés. Fallait-il rester ? Partir ? Ils ont hésité jusqu’au bout. Partir signifiait abandonner la terre de leurs ancêtres, l’endroit où ils vivaient et travaillaient. Finalement, je pense qu’ils ont quitté l’Algérie parce que tous les autres – leurs amis, leurs connaissances – partaient. Ils ont suivi le mouvement, avec beaucoup de chagrin. Moi, j’étais un enfant et je savais que c’était un exil sans retour, que je laissais derrière moi le pays qui m’avait vu naître. Mais aujourd’hui, mon travail d’historien, c’est de prendre de la distance par rapport à mes souvenirs personnels, mon cas individuel, pour raconter une histoire beaucoup plus large. Une histoire qui concerne les María Mato Sanz Universidad de Valladolid 73 peuples de France et d’Algérie, et qui a encore de fortes répercussions aujourd’hui. J’essaye de comprendre, et de faire partager mes connaissances sur cette guerre, qui a arraché des gens à leur terre natale et qui a permis aux Algériens d’arracher leur indépendance. Je pense que ce mot « arrachement » est l’un de ceux qui permettent de définir la guerre d’Algérie. – Quand la guerre d’Algérie a-t-elle commencé ? – La date que l’on retient généralement pour le déclenchement de la guerre est le 1er novembre 1954. Cette nuit-là, 30 attentats sont commiscontre des postes de police ou des casernes militaires, symboles de la présence coloniale française, en plusieurs endroits du territoire algérien. L’insurrection entraîne la mort de 7 personnes, parmi lesquelles un instituteur et un Caïd (chef musulman représentant l’autorité française). Les journalistes français qui relatent cette nuit de violence la surnomment alors la « Toussaint rouge ». Bien sûr, le fait que ces attentats (explosions, incendies, attaques de commandos) soient commis presque au même moment indique qu’il s’agit d’une action concertée, organisée par un même groupe d’hommes. – Si le 1er novembre 1954 est la date « que l’on retient généralement » pour le déclenchement de la guerre, cela veut dire que l’on pourrait en donner une autre ? – Les historiens proposent parfois des interprétations différentes à partir des mêmes événements. C’est ce qui fait la richesse et l’intérêt de l’histoire, qui est une science humaine. Certains considèrent ainsi qu’une « première guerre d’Algérie » a eu lieu à partir de 1830, au moment où la France conquiert par la force le territoire algérien. D’autres avancent que les massacres de Sétif, en mai-juin 1945, marquent le véritable début de la guerre d’Algérie. Je pense que l’on peut retenir malgré tout les dates du 1er novembre 1954 pour