La violence contre les femmes á travers la littérature belge. Son aplication en cours de FLE

Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas TRABAJO DE FIN DE MÁSTER LA VIOLENCE CONTRE LES FEMMES À TRAVERS LA LITTÉRATURE BELGE. SON APPLICATION EN COURS DE FLE Autora : Ana de la Horra Calvo Tutorizado por: Mª Belén Artuñedo Guillén Curso: 2022-2023 RÉSUMÉ Ce mémoire de fin de master aborde l’inclusion de la littérature dans le cours de FLE. Par ailleurs, elle devient une voie d’accès aux contenus transversaux que la LOMLOE indique, dans notre cas, le respect et le renforcement de l’égalité entre femmes et hommes. Nous avons pris compte de la situation actuelle, plus précisément des Objectifs de Développement Durable, afin de réaliser le besoin de changement que notre société mondiale demande. Toutefois, nous nous sommes centrés dans le cas de la Belgique en conjuguant la Francophonie et en exposant non seulement le panorama de sa production littéraire dans l’histoire, mais aussi de trois écrivaines actuelles qui dénoncent la violence contre les femmes : Caroline Lamarche, Aïko Solovkine et Malika Madi. Grâce à cela, nous avons pu mettre en place un projet pour les cours, qui consiste en la création d’infographies pour le 8 mars qui dénoncent cette violence. MOTS CLÉ Femmes, littérature, belge, violence, approche actionnelle. RESUMEN Este Trabajo de Fin de Máster plantea la inclusión de la literatura en las clases de FLE. Además, se convierte en una vía de acceso a los contenidos transversales que indica la LOMLOE, en nuestro caso, el respeto y el fomento de la igualdad entre mujeres y hombres. Hemos tenido en cuenta la situación actual, más concretamente los Objetivos de Desarrollo Sostenible, para darnos cuenta de la necesidad de cambio que pide nuestra sociedad mundial. Aunque, nos hemos centrado en el caso de Bélgica, aunando la Francofonía y exponiendo, no solo el panorama de su producción literaria histórica, sino también el de tres autoras actuales que denuncian la violencia contra la mujer: Caroline Lamarche, AÏko Solovkine y Malika Madi. Gracias a ello, hemos podido poner en marcha un proyecto para las aulas, que consiste en la creación de infografías para el 8 de marzo que denuncien dicha violencia. PALABRAS CLAVE Mujeres, literatura, belga, violencia, perspectiva accional. TABLE DE MATIÈRES Introduction ................................................................................................................................ 1 1. La littérature francophone belge ........................................................................................ 2 1.1. L’écriture au féminin en Belgique ....................................................................5 1.2. Les écrivaines belges actuelles .........................................................................7 1.3. Choix d’autrices et de romans ..........................................................................8 1.3.1. Caroline Lamarche et La mémoire de l’air .............................9 1.3.2. Aïko Solovkine et Rodéo ......................................................14 1.3.3. Malika Madi et Les Silences de Médéa .................................20 2. La place de la littérature en classe de FLE ....................................................................... 27 2.1. Une perspective méthodologique ......................................................... 27 2.2. Compréhension à la lecture : l’interprétation du texte littéraire ........... 29 2.3. Didactiser un texte littéraire ................................................................. 31 3. Le texte littéraire, véhicule de valeurs ............................................................................. 35 3.1. L’éducation en valeurs et les ODD dans la LOMLOE ........................ 35 3.2. Aborder le texte littéraire sous une perspective de genre ..................... 38 3.3. Le thème de la violence ........................................................................ 40 4. Application en cours de FLE : éduquer contre la violence envers les femmes à travers la littérature belge ................................................................................................................. 41 4.1. Présentation du projet ........................................................................... 42 4.2. Justification du choix méthodologique ................................................ 45 4.3. Justification du choix de textes ............................................................ 46 4.4. Unité didactique ................................................................................... 47 4.5. Évaluation ............................................................................................. 48 5. Conclusion ........................................................................................................................ 50 6. Bibliographie ................................................................................................................... 51 - La littérature belge et des femmes .................................................................................. 51 - Caroline Lamarche .......................................................................................................... 54 - Aïko Solovkine ............................................................................................................... 55 - Malika Madi .................................................................................................................... 55 - Le texte littéraire en FLE ................................................................................................ 55 - Éducation en valeurs ....................................................................................................... 57 7. Annexes ............................................................................................................................ 58 - Annexe I : Interview avec Malika Madi, à Valladolid, le 5 mai 2023 ............................ 58 - Annexe II : Unité didactique ........................................................................................... 64 o Annexe II.I : Séance 1 .................................................................................... 64 o Annexe II.II : Séance 2 ................................................................................... 69 o Annexe II.III : Séance 3 ................................................................................. 74 o Annexe II.IV : Séance 4 ................................................................................. 79 o Annexe II.V : Séance 5 .................................................................................. 84 o Annexe II.VI : Séance 6 ................................................................................. 89 o Annexe II.VII : Séance 7 ................................................................................ 93 o Annexe II.VIII : Séance 8 .............................................................................. 97 o Annexe II.IX : Séance 9 ............................................................................... 100 - Annexe III : Matériaux des séances .............................................................................. 103 o Annexe III.I : Modèle infographie ............................................................... 103 o Annexe III.II : Images coupées de l’infographie .......................................... 103 o Annexe III.III : Vide informatif des statistiques .......................................... 103 o Annexe III.IV : Texte #PROTEGEMOI ...................................................... 104 o Annexe III.V : Schéma des ODD ................................................................. 104 o Annexe III.VI : Image d’une femme qui pleure ........................................... 104 o Annexe III.VII : Vidéo #Arrête, c’est de la violence (Épisode 1) ............... 105 o Annexe III.VIII : Trois fragments de La mémoire de l’air .......................... 105 o Annexe III.IX : Fragment de Rodéo ............................................................. 106 o Annexe III.X : Chanson « N’insiste pas » de Camille Lellouche ................ 107 o Annexe III.XI : Fragment de Les Silences de Médéa ................................... 107 o Annexe III.XII : Citation de Les Silences de Médéa .................................... 107 o Annexe III.XIII : Article « Journée internationale pour l’élimination des violences faites aux femmes : les chiffres (glaçants) de 2022 » .................. 107 o Annexe III.XIV : Article coupé .................................................................... 108 1 INTRODUCTION L’objet d’étude de ce mémoire est l’emploi de la littérature féminine belge en cours de FLE pour dénoncer la violence contre les femmes. La réalisation du mémoire est conséquence du manque d’enseignement d’une langue étrangère à partir d’un texte littéraire, ce que j’ai pu observer par mon expérience comme étudiante et lors de mes stages du master. De plus, les élèves de nos jours sont habitués à lire en sélectionnant l’information qui les intéresse, un système qu’ils ont appris grâce aux sites web et aux blogs. Par ailleurs, ils ont du mal à sortir de la zone de confort que les réseaux sociaux leur offrent. Dans cet ordre d’idées, l’un des objectifs est de stimuler le goût de la lecture et la capacité de compréhension écrite des étudiants de 1º de Bachillerato. Le sujet traité dans ce mémoire est motivé par le plan européen des ODD (Objectifs de Développement Durable) prévu pour l’année 2030, dont l’un des points est l’égalité des sexes, valeur que l’on considère indispensable de transmettre aux élèves. De plus, nous estimons important de rapprocher la diversité des contenus en cours, qui normalement sont restreints à la France. C’est pour cela que la Belgique a été choisie comme point de départ du mémoire. Malgré sa diversité linguistique, ayant le néerlandais, le français et l’allemand comme langues officielles, la littérature en langue française compte depuis longtemps avec des écrivaines qui ont choisi comme sujet dans leurs romans la violence envers les femmes. Alors, l’autre objectif que nous avons prévu avec ce mémoire et l’unité didactique que nous proposons est de faire réfléchir les étudiants sur la condition de la femme dans le monde actuel, et de développer l’esprit critique afin de les sensibiliser à l’engagement contre la violence subie par les femmes. Dans un autre ordre d’idées, comme l’apprentissage inductif facilite l’acquisition des valeurs que l’on veut transmettre et permet aux élèves d’acquérir l’information de façon autonome, nous avons décidé de l’employer afin de développer l’esprit critique de notre public grâce à l’approche de la littérature, qui est peu travaillée en cours de langues étrangères, comme nous l’avons déjà signalé. En effet, nous voulons faire connaître une nouvelle façon d’enseigner une langue, grâce aux matériels réels que nous apportent les romans. De la même façon, lors de mes stages universitaires, j’ai pu observer qu’aux lycées les méthodes restent un appui pour le professeur de FLE, jusqu’au point de ne pas porter d’autres intérêts à la création de tâches diverses et originales. On oublie d’autres matériaux d’apprentissage comme les chansons, les articles d’actualité, les entretiens ou la littérature. Ces derniers vont nous servir à créer notre unité didactique. Mais, même si parfois on demande de lire aux élèves des lycées des 2 adaptations d’œuvres de la littérature classique, pour ce mémoire, on a préféré de travailler avec des textes réels, sans modifications, et actuels, qui touchent la société de nos jours. C’est pour cela que nous avons choisi d’utiliser trois romans contemporains de la littérature belge, à travers lesquels nous souhaitons d’améliorer la capacité de lecture des étudiants à l’aide de la figure du professeur comme médiateur pour guider leur travail. Pour parvenir à la réalisation du mémoire, nous allons, d’abord, contextualiser la littérature belge francophone, mettant l’accent sur la création des femmes : leur inclusion dans le canon littéraire du XXème siècle et les écrivaines actuelles. Puis, nous allons aborder la figure de trois autrices qui ont écrit le sujet de la violence faite aux femmes dans leurs œuvres : Caroline Lamarche, Aïko Solovkine et Malika Madi. Ensuite, on commentera aussi les trois livres choisis, chacun publié par l’une des écrivaines : La mémoire de l’air, Rodéo et Les Silences de Médéa, respectivement. Nous étudierons ainsi la place de la littérature en classe de FLE sur la perspective méthodologique de l’apprentissage par projets, la compréhension des textes et leur didactisation dans le but d’attirer l’attention des étudiants sur le sujet en développant leur compétence en lecture grâce aux stratégies de lecture et d’apprentissage bien identifiées par la méthodologie communicative et actionnelle. Ensuite, nous aborderons le texte littéraire comme véhicule de valeurs, plus précisément ceux des ODD (Objectifs de Développement Durable), depuis une perspective de genre, pour sensibiliser contre la violence faite aux femmes. Finalement, nous pourrons rapprocher la littérature de cette thématique féministe aux élèves, à travers une unité didactique qui comporte une approche par tâches afin de créer un projet final, exposé lors de la journée internationale de la femme, le 8 mars et sa respective évaluation finale. 1. La littérature francophone belge Comme l’Histoire de la littérature belge assume, la production littéraire de ce pays, ainsi que son histoire, naît en 1830 avec son indépendance politique (2003 : 8), cependant, dans ce mémoire, nous allons nous centrer sur l’écriture contemporaine, plus concrètement, à partir de l’année 1920, où l’Académie royale de langue et de littérature françaises de Belgique a été constituée. Mais, pourquoi elle a été fondée ? L’explication la plus simple est que les littéraires et philologues francophones exigeaient sa création étant donné que leur langue de cohabitation, le flamand, avait constitué sa propre Académie quarante ans auparavant (Dewez, 2020). L’entité qui nous concerne est contrôlée par la Communauté française, intégrée par les régions de Bruxelles et de Wallonie. En dépit de son instauration deux siècles plus tard que 3 celle de son pays voisin du Sud, les deux institutions partagent des caractéristiques : elles ont le même nombre de fauteuils, quarante, dont un tiers sont occupés par des philologues et les deux tiers restants par des littéraires ; et leurs membres peuvent être belges ou étrangers. Néanmoins, la figure féminine a été, dès sa fondation, représentée dans l’organisation belge. Contrairement à l’Académie française, qui attendit plus de trois siècles à inclure Marguerite Yourcenar (Union Académique, 2015), durant ce siècle d’histoire de l’Académie Royale de langue et de littérature françaises de Belgique, vingt-huit femmes d’origines diverses se sont assisses dans ses sièges, dont la première a été la poétesse française Anna de Noailles en 1921, qui a été suivie par Colette, Marie Gevers, Julia Bastin, Émilie Noulet, Marthe Bibesco, Suzanne Lilar, Edmée de la Rochefoucauld, Marguerite Yourcenar, Liliane Wouters, Claudine Gothot-Mersch, Dominique Rolin, Marie-Claire Blais, Françoise Mallet-Soris, Claire Lejeune, Assia Djebar, Danielle Bajonée, Marie-José Beguelin, Lydia Flem, Sylvie Germain, Caroline Lamarche, Amélie Nothomb, Sophie Basch, Corinne Hoex, Véronique Bergen, Anne Carlier, Nathalie Skowronek et Fatou Diome. Actuellement, des quarante sièges, douze sont occupés par des femmes : neuf belges et trois étrangères. Dans cet ordre d’idées, l’Académie royale réserve trente sièges aux écrivains et philologues de la Communauté française de Belgique et dix pour des étrangers, afin de tenir compte du domaine de la Francophonie. Pour assurer le fonctionnement de l’organisation, a été créé le rôle du secrétaire perpétuel ; parmi tous ceux qui l’ont occupé, la figure de Jacques De Decker (2002-2019) est très relevante, à cause de sa position sur l’importance des Académies de nos jours : Son rôle me semble aujourd’hui essentiel, voire avant-gardiste : dans un monde broyé par sa logique utilitariste, les académies entretiennent une flamme intellectuelle de plus en plus menacée. Nous sommes les dépositaires d’une priorité à la pensée, à la culture, une forme de vigile permanente qui rappelle au corps social quelques universaux aujourd’hui menacés tels que la beauté, la vérité (2020). Effectivement, même si l’Académie royale n’a pas eu l’intention de créer un dictionnaire, comme l’ont fait d’autres académies linguistiques, sa présence approche la langue française de la société. Donc, ils ont un rôle de messagers et leur but est d’arriver à tout type de public afin de défendre la richesse de la culture. En outre, l’année 1937 est aussi très significative dans la création du champ littéraire de la Belgique car, d’une part, le 1er mars apparait le Manifeste du Groupe du Lundi (1999 : 379), dont on parlera après, et, d’autre part, Charles Plisnier obtient le prix Goncourt. Il devient, non seulement le premier belge, mais également le premier écrivain non-français à le remporter. Par 4 ailleurs, l’Académie Goncourt prime deux de ses livres en même temps, Mariages et Faux passeports. Le dernier correspond au genre littéraire de nouvelle, qui n’avait pas encore reçu ce prix. (1999 : 391) Nous revenons au premier événement notable de 1937, le Manifeste du Groupe du Lundi : « Littérature belge de langue française » ou « littérature française de Belgique » ? Ce manifeste ouvre un débat qui maintient les auteurs belges divisés. Le Manifeste est un texte qui marque la prédilection de 21 écrivains des trois régions du pays -Flandre, Wallonie et Bruxellespour une « littérature française de Belgique ». Ce document aborde l’idée de nationalité littéraire, étant donné que la France accueille la majorité des publications d’écrivains belges. Alors, ils conçoivent leur création comme une partie des lettres françaises. De plus, le manifeste charge contre le régionalisme littéraire, soutenant l’universalité des lettres (1999 : 379-388) En réponse, le concept de « Belgitude » surgit en 1976, employé par Claude Javeau et Pierre Mertens, est mentionné dans l’œuvre La Belgique malgré tout de Jacques Sojcher (1980). Ce terme révèle la perte d’identité nationale des écrivains. Le dernier wallon de Conrad Detrez et T’es rien terrien de Jean Muno décrivent une Belgique inhabitable, malgré sa population. Pour certains auteurs la patrie n’équivaut pas au pays, mais à la langue française. En réaction à la Belgique malgré tout, se publie Le manifeste pour la culture wallonne, qui dénonce la méconnaissance des écrivains wallons ailleurs, en comparaison avec les Bruxellois. L’écrit signale le désir de la Wallonie de s’éloigner de la capitale, à laquelle elle était attachée depuis 1980 avec la création de la Communauté française qui définissait les lettres françaises de Wallonie et de Bruxelles. (1999 : 489-499) Mise à part la relation de la capitale avec la Wallonie, la Belgique lutte aussi pour arriver à une visualisation universelle comme celle de la France. En premier lieu, les maisons d’édition constituent une problématique en Belgique, étant donné le manque d’aide financière à la culture dans le pays (1999 : 278). Cela provoque la publication de livres dans des maisons d’édition de France. D’ailleurs, beaucoup de gagnants du prix Rossel -le plus important en Belgique et équivalent du prix Goncourt en Franceont été publiés dans le pays voisin (1999 : 504). D’autre part, quant au domaine éducatif, la Belgique est placée aussi au second plan. La littérature belge reste une matière optionnelle en secondaire, tandis que la littérature française continue à être enseignée de façon obligatoire en Belgique (1999 : 503). Cette affirmation laisse entrevoir la difficulté de la reconnaissance des publications belges pour parvenir au public, même de leur propre pays. 5 En définitive, la production artistique de ce pays a longtemps été préjugée par les débats entre les langues et sur l’intégration dans les lettres françaises, où elle se trouve éclipsée par l’image de l’Hexagone et l’ampleur de sa puissance, même dans l’enseignement secondaire de la Belgique qui tend à oublier sa propre littérature. La situation n’est pas meilleure pour les femmes, elles ont été laissées de côté jusqu’aux dernières décennies. Par ailleurs, leur pays n’a même pas reconnu leur œuvre, à l’ombre de la prose masculine. À continuation, cette problématique sera élargie, dans le but d’expliquer les causes et conséquences de telle marginalisation. 1.1. L’écriture au féminin en Belgique Dans ce panorama des lettres belges, la littérature écrite par des femmes n’a été reconnue qu’à la fin de XXème siècle. De plus, l’importance octroyée à la littérature française du point de vue international entrave la connaissance des écrivaines de la Belgique (Gemis, 2010 : 19), dont l’écriture ne sera étudiée qu’à partir de l’année 1990 (Gemis, 2011 : 59-60). Mais, qu’est-ce qui a provoqué la reconnaissance aussi tardive des femmes dans les lettres belges ? Pour comprendre cela, nous devons nous remonter à l’histoire des derniers siècles. Après la publication en 1791 de la Déclaration des Droits de la femme et de la citoyenne par Olympe de Gouges, la question de libération de la femme a vu le jour (Lamisse, 2021). Par conséquent, au XIXe siècle, la lutte des femmes visait à l’intégration dans l’éducation, ainsi qu’à l’égalité économique et politique (UNESCO, 2023 : 22). Dans le cadre spécifique de la Belgique, le commerce surgit et de nombreuses usines et ports sont créés en raison de la recherche productive, mais les femmes restent de côté et continuent à s’occuper de la maternité, sauf dans le cas où elles obtiennent le consentement du mari pour travailler. Cependant, en raison des bas coûts du travail féminin, elles s’incorporent peu à peu aux activités de soins médicaux ou de protection sociale (Bossé, 2019). Dans cet ordre d’idées, l’arrivée du XXe siècle favorise l’insertion des femmes de toute classe sociale au domaine littéraire. L’insertion féminine au travail provoque l’augmentation de la scolarisation pour sa formation (Renouprez, 2003 : 480). De même, les lettres et l’écriture deviennent un domaine attirant et ouvert à ce sexe à partir de la création d’écoles publiques aux années 1880, et donc, de l’accès à l’éducation des classes populaires, ainsi que leur entrée à l’université (2010 : 20-23). Mais cela n’a pas été une tâche facile, car, même si Zoé de Gamand et sa fille, Isabelle Gatti de Gamand, créent des écoles pour les ouvrières et la première école 12 L’antagoniste du récit correspond à Davant, l’homme avec qui la protagoniste a eu une relation pendant sept ans. Sa personnalité est dévoilée à mesure que la lecture avance. On découvre un homme qui a perdu l’espoir et la motivation de vivre, un écrivain qui n’a aucune ambition dans la vie : Je suis fini Je n’ai rien fait de ma vie Je ne serai jamais personne [...] Personne ne me lira jamais [...] Et maintenant je rêve Ma mort Je rêve ma mort Car Je finirai par me tuer (2014 : 48-49). Il montre son désespoir et la tristesse qui l’entoure. Ces mots sont répétés dans la nouvelle et poursuivent la protagoniste. En dernier lieu, nous trouvons l’homme du viol, un inconnu qui cache son visage derrière une cagoule. Il la fait descendre dans un ravin où a lieu la tragédie, car il « ne peut pas faire autrement » (2014 : 92). Ce personnage n’est mentionné qu’à partir du chapitre 3 de la deuxième partie. On ne connaît ni son identité ni sa personnalité au-delà du viol, mais la protagoniste porte plainte contre lui afin que ce soit la dernière fois qu’une femme doive passer par cette situation, surtout ses deux filles. Diverses particularités définissent le style de Caroline Lamarche, telles que l’emploi du style indirect et direct indifféremment, la relation spatio-temporelle, les temps verbaux, les figures littéraires et la syntaxe. D’abord, le style direct et indirect sont mélangés tout au long du récit. L’écrivaine ne suit aucun canon d’écriture. Souvent, elle emploie les guillemets pour refléter la première fois qu’un personnage émet une phrase. Quand elle utilise cet élément du style direct, l’auteure signale que la phrase va marquer la protagoniste, qui réfléchira tout de suite à ces mots, maintenant écrits en italique, indiquant le fait de penser : « « Si tu cries, je te tue ! » Si tu cries, je te tue ! Soudain je n’avais plus de jambes » (2014 : 87). Ces mots sont répétés dans sa tête. Alors, les guillemets ne sont employés que pour les phrases qui ont une importance cruciale dans le déroulement de l’histoire. Au style direct se superpose l’indirect « L’homme d’avant [...] a dit de moi très tôt [...] qu’il n’avait jamais rencontré de fille qui change d’humeur si vite » (2014 : 16), normalement pour exprimer l’opinion de Davant sur leur relation et sur elle. 13 L’apparition de dialogues est infime, sauf aux derniers chapitres quand elle parle avec les médecins, avec son violeur et avec le commissaire de police. Le reste du récit énumère des phrases d’autres personnages, sans apporter une réponse immédiate, mais une réflexion sur les discours du passé. Ensuite, la relation spatio-temporelle encadre le moment du rêve du ravin. Elle se réveille à plusieurs reprises mais continue de chercher la morte dans ses rêves, en améliorant sa façon de descendre le ravin, description qui peut être comprise comme une métaphore de la facilité d’écoute de la morte qui l’aide à raconter la vérité et la progression dans le fait de pouvoir faire émerger la parole face au silence. Quant aux histoires qu’elle lui raconte, la temporalité et les espaces sont divers, mais il existe une connexion entre les deux variables « Un jour j’étais au centre-ville » (2014 : 26), « Sa chambre, qui fut un temps notre chambre » (2014 : 45). La rédaction aux temps passés marque aussi des analepses dans le récit, vu que la protagoniste se souvient des faits d’un temps antérieur, sans suivre un ordre chronologique. Plusieurs figures littéraires sont significatives dans le texte : la métaphore, la comparaison et l’oxymore. En premier lieu, diverses métaphores illustrent l’imaginaire du récit et aident les lecteurs à visualiser l’espace, les personnages et les expériences énumérées. « Leur découragement ne glisse pas sur moi, il pénètre, ma peau est une éponge » (2014 : 21), elle exprime les conséquences de la négativité de Davant, l’éponge qui absorbe correspond à sa personnalité, affectée par son entourage. « Comme si c’était des yeux aveugles, ces miroirs » (2014 : 47) : dans cette comparaison, construite sur l’oxymore (yeux aveugles) et la métaphore des miroirs la narratrice construit la réalité cachée dans la chambre de Davant, des secrets que personne ne savait. En deuxième lieu, des comparaisons abondent dans la nouvelle, pour décrire la femme morte et la relation toxique de la protagoniste et de Davant. « Elle ressemblait à celle que j’étais il y a plus de vingt ans, comme si j’étais en sommeil depuis lors, comme si j’avais passé tout ce temps à mourir » (2014 : 13), la protagoniste connaît la femme morte et s’identifie avec elle, comme si son esprit était mort depuis la relation avec Davant. « Je résistais comme l’air » (2014 : 50), elle exprime la volonté de continuer avec sa relation, malgré les mauvais traitements qu’elle devait subir. Nous voyons dans cette citation l’origine du titre du roman : La mémoire de l’air, une mémoire enfouie dans le silence. En dernier lieu, le style de Lamarche inclut des oppositions de mots dans la même phrase : « Une fois moi remplie et lui agréablement vide » (2014 : 21) ; « Entre nous, c’était 14 toujours tout ou rien » (2014 : 66) ; « J’étais vivante ! vivante ! vivante ! Après m’être vue complètement morte » (2014 : 95). Ces contrastes montrent les réflexions de la protagoniste sur ses expériences avec les deux hommes impliqués dans l’histoire. Au moment de décrire les faits, elle oppose aussi l’amour qu’elle sentait envers Davant avec le désenchantement après l’être culpabilisée du coup dans le bras qui lui a laissé le bleu. Pour ce qui a trait à la syntaxe, les phrases courtes et simples, comme « À la fin je ne disais plus rien » (2014 : 50) se mélangent avec celles longues, telle que « À peine debout, ayant fait chauffer l’eau du thé, tout me fuit, la descente idéale, la vue, le paysage, tout ce que j’avais dessiné dans la brume qui précède le lever » (2014 : 16). Ces dernières s’encadrent dans le caractère descriptif du roman, et elles sont davantage nombreuses dans la deuxième partie, où la protagoniste ouvre ses émotions et raconte l’histoire sans tabous. Finalement, le titre du livre, La mémoire de l’air, est inclus au chapitre 12, « La mémoire de l’air conserve tous nos gestes, tous nos mots et même les gestes et les mots auxquels nous finissons par renoncer » (2014 : 51). Nous pouvons supposer que le titre a été choisi pour affirmer que les souvenirs se maintiennent en nous malgré l’effort de tenter d’oublier, et l’importance d’assumer la réalité en ayant accès à son récit, pouvoir en parler, comme la protagoniste a fait avec ce cadavre qui est en fait elle-même et son besoin de vérité. 1.3.2. Aïko Solovkine et Rodéo La deuxième autrice belge qui nous intéresse est Aïko Solovkine, une écrivaine et journaliste née en 1978 à Bruxelles. Elle a écrit deux pièces de théâtre, dont Rwanda Inc. et Mare Nostrum, ainsi que deux nouvelles, Ring et Lola, publiées dans le recueil « Nouvelles de Belgique » et « Les Disparus de l’Ely Étrangers » respectivement (Théâtre-contemporain, 2023). Pour s’inspirer à l’écriture, elle affirme employer la recherche journalistique. C’est le cas de sa première publication, le roman que nous allons analyser, Rodéo. L’histoire correspond à un fait divers qui n’a jamais été résolu qui a permis à l’écrivaine d’obtenir un prix littéraire de la Fédération Wallonie-Bruxelles en 2016, celui de la première œuvre. De plus, elle affirme que l’écriture pour elle « est un outil de compréhension du monde qui m’entoure. J’essaie ainsi de comprendre l’incompréhensible, l’inacceptable, l’inavouable » (Vantroyen, 2015). Le deuxième texte objet de notre analyse correspond à Rodéo, le premier roman de Solovkine, un récit où la description joue aussi un rôle essentiel, étant donné le portrait que le 15 narrateur fait des personnages et des événements arrivés : « Trois voitures sur une route nue, deux d’entre elles gorgées de rires et dans la troisième, la terreur qui s’installe, un cœur qui se dérègle, des mains en sueur qui se crispent sur un volant » (2019 : 122). D’autres typologies textuelles apparaissent pour justement faire partie des procédés de qualification ; par exemple, le narrateur introduit une chanson, dont on ne connaît pas le nom : Pitié pour Iguanodon Qu’on exhib’ dans un’ collection Oùs qu’y vient un tas d’abrutis Qui comtemplent ses abatis [...] (2019 : 47-48) Le livre nous plonge dans l’histoire d’un groupe de garçons d’un village inconnu de la banlieue d’une ville belge à travers la description de leurs vies caractérisées par les drogues, alcohol, les courses de voitures, les jeux sur la route, pour finir avec le viol et l’assassinat d’une femme victime harcelée dans l’autoroute : « Quand elle tente à nouveau de s’enfuir, une des deux Golf lui coupe la trajectoire pendant que l’autre lui bécote le pare-chocs arrière » (2019 : 16). À travers la structure des chapitres, nous arrivons à découvrir, d’une part, la personnalité des jeunes hommes et, en contraposition, sans expliciter la motivation de ce récit, le narrateur expose la vie de Joy, la femme assassinée, depuis son enfance. En tant qu’un roman sorti d’un fait divers, donc d’une histoire réelle, on suppose que l’auteure mélange les épisodes authentiques avec la fiction, pour élaborer chaque personnage et créer une connexion entre la vie de chacun et la tragédie. Pour réaliser l’analyse, nous allons, en premier lieu, nous centrer sur la structure du livre. Puis, nous aborderons les réseaux lexicaux employés et leur explication, pour continuer avec la construction des personnages et du narrateur. Après, nous expliquerons le style de l’écrivaine en tenant compte de la relation spatio-temporelle, des figures littéraires et de la syntaxe. Finalement, nous commenterons le choix du titre. Le roman est structuré en trois parties. En premier lieu, dans la première partie, de la page 7 à la page 99, les chapitres introduisent les caractéristiques et l’identité de chaque personnage. On arrive à connaître les sept garçons, leur personnalité et leurs vices « Ils sont sept. Deux majeurs et cinq mineurs [...] Juste des gars d’ici, des gars de chez nous » (2019 :8) ; la misère de leurs parents, qui n’ont pu se construire une vie hors du village, et la victime, Joy : « Elle est d’ici et d’ailleurs. Génétiquement inscrite dans cette terre depuis plusieurs générations, mais dans les faits, étrangère à leur race, à eux » (2019 :57). 16 Ensuite, la deuxième partie, de la page 101 à la page 116, réintroduit les personnages, cette fois quelques années plus tard, où tous sont majeurs et ouvriers. Le narrateur explique comment a changé leur vie, non seulement pour les sept garçons et leur victime, mais également pour les parents de l’un des bourreaux. En dernier lieu, la partie finale, de la page 117 à la dernière page, conclut avec la tragédie de la rencontre dans l’autoroute des garçons et de Joy. Ils vont la harceler avec leurs voitures jusqu’à provoquer un accident, qui finira avec le viol de la jeune accidentée et son assassinat : « pas une seule parcelle de son corps qui ne la fasse souffrir mais pas une seule qui n’ait renoncé à vivre » (2019 : 134), pour éviter qu’elle appelle la police. En conséquence de cet acte, un an après, Jimmy, le protagoniste, se suicide. Nous pouvons ainsi encadrer maintenant la thématique du roman dans la violence et la drogue, forme de vie des garçons jusqu’à la dernière page. Pour ce qui a trait aux réseaux lexicaux, ils développent ces thèmes tout au long du roman. Nous trouvons celui de la route, du moteur et des drogues. D’abord, le réseau de la route conforme l’espace principal du récit, avec le lexique tel que « voies », « passages », « rues », « autoroutes », (2019 : 22) chemins de terre » (2019 :50), « chemin » (2019 :106), « sentiers » (2019 : 132) ; ce réseau marque les endroits où le groupe passe son temps de loisir pour faire des courses illégales où effrayer d’autres chauffeurs avec les jeux harcelants de voitures qu’ils réalisent. Puis, le réseau du moteur est introduit lorsqu’ils sont dans les courses illégales où en train de conduire, pour complémenter celui de la route, cette fois assurant l’intérêt et les connaissances qu’ils ont sur les voitures, comme « cyclomotoriste [...] de classe A » (2019 :23), « vitesse » (2019 : 25), « phares » (2019 : 79), « Golf [...] Volvo » (2019 : 79), « klaxons » (2019 :80), « moteurs » (2019 :80), « véhicules » (2019 : 80), « Mercedes » (2019 : 80), « ralentissement » (2019 : 81), « le capot » (2019 : 81), « la bagnole » (2019 : 82), « toutterrain » (2019 : 109), « pare-chocs » (2019 : 120). Finalement, le réseau de la drogue comporte du vocabulaire tel que « alcool », « speed », « crystal » (119), non seulement pour affirmer les vices du groupe, mais également pour annoncer l’état dont ils se trouvaient au moment du viol et de l’assassinat. En ce qui concerne les personnages, nous trouvons premièrement les sept intégrants du groupe : Lucky Strike, Jef, Jimmy, Olivier, Mike, Kevin et Christopher, dont les deux majeurs au début du récit sont Jef et Lucky Strike, autoritaire et leader, d’un âge indéfini. Mike est un 17 personnage romantique qui décide de demander en mariage sa copine le jour de la Saint Valentin ; elle va le tromper, alors, il boit et a un accident de voiture contre un arbre qui le laisse dans le coma ; au moment du viol, il est déjà mort. Par ailleurs, tout le groupe, sauf Jimmy, croient fermement à la parole de Lucky Strike et agissent en fonction de ses ordres, c’est le leader, cependant, Jimmy, le protagoniste, reste réticent aux conseils de Lucky et, à travers le narrateur, nous arrivons à comprendre qu’il ne colle pas dans le groupe, étant plus timide que le reste. Au moment du viol, il exprime déjà sa peur et, à cause des remords, il se suicide contre un camion un an après. Si bien le livre met en scène un chœur de personnages, nous pouvons affirmer le protagonisme de Jimmy du point de vue du narrateur, qui s’adresse à lui à la deuxième personne du singulier et non pas à la troisième, comme il fait avec le reste. Le narrateur, omniscient, dont on ne connaît pas l’identité, est intradiégétique-hétérodiégétique, il connaît toute l’histoire et la pensée de chacun des personnages, mais il reste absent la plupart du temps, sauf quand il interpelle Jimmy. Pourtant, ce qui attire notre attention sur le narrateur, c’est que le fait de l’interpeler a comme effet la sensation qu’il connaît la vie de Jimmy et sa pensée comme s’il était un proche : « Tu as une petite fille de deux ans nommée Brittany » (2019 :111). Une autre caractéristique de ce narrateur omniscient, c’est qu’il connaît le déroulement de l’histoire avant que les événements aient lieu :« Mais il est écrit que Baby ne rentrera pas à la maison » (2019 :123). Contrairement à Jimmy, nous trouvons Joy, Bijou ou Baby, la victime, qui, après une dure enfance aux concours de beauté et cherchant l’approbation de sa mère, décide de quitter cette vie pour se consacrer aux sciences économiques, où elle se distingue. Elle mène une carrière brillante qui sera interrompue lorsqu’elle rentrait chez elle après une fête. Pendant toute l’agression, elle continue à résister jusqu’à la fin. Quant au style de Aïko Solovkine, le récit comprend le style direct, la construction spatiotemporelle, l’apparition de figures littéraires et une riche diversité syntactique. En premier lieu, la narration se caractérise par le dialogue : le style direct, introduit le discours des personnages : « Encore une gonzesse qui ne se respecte pas, déplore Olivier » (2019 : 13). En effet, une façon de créer le caractère des personnages est leur façon de parler. Cependant, les dialogues sont rédigés de deux façons différentes selon la longueur des phrases. D’une part, quand les phrases sont longues, les échanges de communication apparaissent à la manière traditionnelle, avec une marque de l’interlocuteur qui parle et un espace après chaque intervention : 18 - Tu commences par rouler à fond. Quand t’es à quatre ou cinq mètres de lui, tu ralentis un peu et tu lui mets un bon coup de phares dans la tronche. - Ouais, comme ça, lui, il va perdre les moyens, complète Jimmy. - Et puis bam, tu accélères. Je peux te dire qu’après ça, il fera plus le malin. [...] (2019 :77) D’autre part, lorsque les phrases sont courtes, les dialogues sont écrits au même paragraphe, sans indication de qui parle : Salut, tu dis quoi ? Rien, ça va et toi ? La forme, et toi, qu’est-ce que tu racontes ? Ben, rien, comme d’hab’, quoi, et toi ? Ça va, ça va, pas grande chose de neuf, et toi ? Tranquille, tranquille, et toi, qu’estce que tu fais ? Rien de spécial, on se voit quand ? Ben, là, maintenant (2019 : 101). Il s’agit d’un effet narratif remarquable car les personnages sont mis en scène et le lecteur les écoute et les voit agir, mais dans d’autres occasions, le narrateur fait de leurs dialogues directement une séquence descriptive de leur parler jeune. En ce qui concerne la relation spatio-temporelle, les deux variables sont très liées. La plupart de l’histoire a lieu dans l’autoroute N5 ou dans les chemins qui se trouvent près de « l’ancien aérodrome » (2019 : 135) et durant la nuit. Par ailleurs, avant la tragédie, on nous présente le scénario comme « sur leur route et dans leur nuit » (2019 : 122), l’espace et le temps est à eux et personne ne pourra les empêcher d’agir. C’est pour cela que, quand ils rencontrent la voiture de Joy, ils décident de jouer avec elle jusqu’à la provocation de l’accident, du viol et de l’assassinat. Diverses figures littéraires encadrent le récit : la métaphore, l’anaphore, l’oxymore et la comparaison. D’abord, les métaphores expriment la préparation et la première pratique des garçons pour semer la crainte au volant, à travers des jeux « le bal des débutants » (2019 : 7) ; le décor de la nuit avec les lampes qui conforment une « paléontologie nocturne » (2019 : 19), ou les terribles conséquences des courses illégales, des rodéos, pour une voiture qui a commencé à brûler : « La situation a dérapé » (2019 : 82), en profitant du verbe relationné avec l’automobilisme et la vitesse. Puis, l’emploi d’oxymores sert à condenser les paradoxes, les états d’esprit dans la même phrase, la nature des personnages (Être chasseur ou gibier), ou la souffrance de Joy entre la vie et la mort, deux pôles opposés (Des yeux de morte sur un être encore vivant) (2019 : 136), étant donné que les garçons la brûlent croyant qu’elle est déjà morte, mais elle ouvre les yeux et découvre qu’elle n’a plus beaucoup à vivre. 19 Ensuite, une comparaison apparaît à mode d’expression idiomatique pour décrire les vices des personnages, « continuer à boire comme un trou » (2019 : 53). Pour finir, des propositions simples sont opposées pour articuler les différences entre les bourreaux et la victime. Ils traînent au café, elle prépare ses vacances au Pérou, ils dépensent le peu qu’ils gagnent dans des gadgets pour leurs voitures, elle investit dans un canapé, des meubles solides et de l’électroménager [...] Ils sont déjà morts mais se croient vivants, elle pense avoir la vie devant elle mais c’est bientôt la mort qui l’attend (2019 : 116). D’un autre côté, une anaphore, qui accélère le rythme et l’angoisse, décrit la vie et les remords de Jimmy après la tragédie, bien sûr, exprimé à la deuxième personne par le narrateur, « Tu te demandes. Tu t’interroges. Tu supposes. Tu dis que ça va aller. Tu redoutes. Tu as peur. Tu n’oses pas écouter les nouvelles à la radio. Tu espères et crains » (2019 : 141). Quant à la syntaxe, les phrases longues sont juxtaposées aux courtes ; les énoncés longs sont employés pour décrire, soit des endroits, des personnages ou des pensées : « Les gens disent que ses décolletés sont trop profonds et ses jupes trop courtes, qu’elle est trop ci, trop ça, trop provocante, trop maquillée, trop blonde, trop pute, trop belle et qu’il ne faudra pas s’étonner si les choses viennent à déraper » (2019 : 58), basées dans les énumérations, sans contenir de l’argumentation. Finalement, le niveau de langue du roman est populaire, familier. La façon de rédiger l’histoire conforme le langage des jeunes, celui du groupe, avec des termes comme « bagnole » (2019 : 82) pour se référer à la voiture, « les flics » (2019 : 84) comme synonyme de police, « molosse » (2019 : 87) pour dire chien, « mule » (2019 : 111) en tant que personne qui distribue de la drogue, ou « réglo » comme acronyme de règlementaire. Alors, le langage de ce groupe le rend fermé au reste, ils se communique de cette façon entre eux et excluent le reste des jeunes. Dans ce cas, le titre Rodéo, nous conduit directement à la troisième acception du dictionnaire Larousse « course bruyante et agitée d’autos, de motos ». L’auteur, à travers un mot polysémique et international, décrit l’atmosphère et le scénario du roman, caractérisé par la brutalité des actions et le bruit des moteurs. 20 1.3.3. Malika Madi et Les Silences de Médéa Malika Madi est une écrivaine belge, née à La Hestre en 1967, mais dont les origines sont algériennes, une culture qu’elle abordera dans son œuvre (voir Annexe I). De même qu’Aïko Solovkine, elle a remporté le prix de la première œuvre de la Communauté française de Belgique en 2001, suite à la publication de Nuit d’encre pour Farah (2000). Après ce roman, elle a continué à publier des romans tels que Les Silences de Médéa (2003), le roman que nous avons choisi ; Artistes (2011) ; Je ne suis pas raciste, mais... (2012) ; Maternité et littérature : création et procréation (2017), et #balancetavie (2019). Le dernier texte objet de notre mémoire est Les Silences de Médéa, que nous avons nommé auparavant et qui a pour sujet les viols collectifs qui tuent l’âme des femmes. Le roman correspond à la deuxième publication de Malika Madi, de plus, il a été adapté au cinéma, au théâtre et en essai. Il s’agit d’un récit qui s’appuie sur une narration classique mais dont les séquences descriptives sont essentielles pour la création des espaces et des caractères des personnages. Le roman introduit l’histoire d’une jeune femme algérienne, Zohra, qui habite à Médéa avec son père et ses trois frères. Elle était institutrice à l’école, cependant, elle quitte son travail après les massacres que des « garçons perdus, hommes nés sans amour et sans mère, hommes nés comme naissent les monstres, dans le plus infâme des caniveaux entre ici et l’enfer » (2016 : 32) ont commis dans la ville, en kidnappant et torturant des familles entières sous « la parole divine » (2016 : 32). Malheureusement son frère ainé y appartient et sa famille décide de marier Zohra avec un soixantenaire qui habite à Paris et qui avait demandé sa main pour l’éloigner de Médéa. Un fois arrivée à Paris, Zohra se sent seule et elle reste silencieuse avec sa nouvelle famille, malgré les interrogatoires des filles de Mouloud, son mari. Elle a barré son expérience d’agression vécue au village de sa mémoire. Cependant, Hanna, la fille ainée de Mouloud, assistante sociale, est sensible aux peurs de sa belle-mère, et ne désespère pas dans le questionnement, continuant à croire que Zohra garde un secret. C’est au moment du retour des deux à Médéa que Zohra finit par dévoiler la vérité : elle avait été violée collectivement durant son enlèvement une nuit que ses frères n’étaient pas à la maison. Malgré la fiction, le roman a un fond réaliste et décrit les actions commises en Algérie par de groupes d’extrémistes islamistes qui kidnappent, violent et assassinent les gens, ou bien les abandonnent en les croyant morts après les avoir torturés. Alors, Malika Madi reflète la réalité du pays du point de vue d’une jeune femme qui a vécu la situation mais qui a pu rentrer chez 21 elle. Toutefois, la protagoniste n’est plus que « l’ombre de Zohra » (2016 : 80), elle a besoin d’aide et ce n’est qu’Hanna, sa belle-fille, qui réussit à écouter tout ce que la souffrance avait caché dans sa conscience. De ce point de vue, ce roman rejoint celui de Caroline Lamarche : la mémoire enfouit dans le silence l’expérience de douleur et d’anéantissement. Pour analyser le contenu du livre, nous allons en premier lieu nous consacrer à la structure du roman et à sa thématique. En deuxième lieu, nous aborderons les réseaux lexicaux qui y apparaissent, pour continuer avec les caractères des personnages principaux et du narrateur. Après, nous analyserons la relation spatio-temporelle et puis, le style de l’auteur, en faisant attention aux figures littéraires et à la syntaxe. Finalement, nous expliquerons la signification du titre. Ce roman est structuré en quatre parties et un épilogue. La première partie, de la page 9 à la page 29, introduit la vie de la famille Salah : le bonheur et le positivisme de Zohra, le souhait de son père de la marier et le jour à jour de ses trois frères, Nabil, Samir et Saïd, dans l’épicerie que Nabil avait fondée. Le caractère de Zohra change à partir de la deuxième partie, de la page 29 à la page 65, lorsque les extrémistes, parmi lesquels Nabil, défenseurs de la djihad, font irruption dans le village de Médéa pour kidnapper les gens et les torturer. À mesure que l’histoire avance, on découvre que Zohra a été kidnappée la nuit, emmenée dans la forêt et, selon ses déclarations : « je me suis évanouie sur le trajet, ils ont pensé que j’étais morte, alors ils m’ont laissé là » (2016 :55). À la suite de cette situation, Mohammed, le père de Zohra, accepte la proposition de mariage pour sa fille d’un homme veuf à Paris. La troisième partie, de la page 67 à la page 151, présente la nouvelle vie de Zohra avec la famille de Mouloud, son récent époux. Cette partie est caractérisée par les silences et les souvenirs et inquiétudes de Zohra, qui ne réussit pas à s’adapter à la vie en France et qui est incapable d’oublier les odeurs d’« écorce de bois et d’herbe mouillée », qui ont un rapport avec l’enlèvement, même si elle ne peut pas les associer à un souvenir précis. Dans cette nouvelle famille, Zohra rencontre Hanna, l’une des filles de son mari, qui est décidée à l’aider à dépasser son malheur et à sortir du silence pour se libérer du passé. La dernière partie, de la page 153 à la page 187, nous mène de nouveau à Médéa, où Hanna et Zohra rencontrent la famille de cette dernière. Ici, « Zohra était méconnaissable » aux yeux d’Hanna qui ne l’avait jamais vu sourire. Depuis le début, Hanna prévoit un plan pour amener Zohra au souvenir et à la parole : elle voulait faire un pique-nique à la limite de la forêt pour 28 Dans le but d’accomplir les tâches, l’interaction enseignant-apprenant s’avère indispensable, car le professeur doit agir comme guide afin d’assurer la compréhension du texte, la motivation et de susciter la passion pour la lecture à partir du bon choix de l’outil (Zhaoui, 2023). En fin de compte, il est le médiateur entre la littérature et l’étudiant, qui est censé comprendre le fragment quant à la structure du genre, le propos de l’écrivain et le contexte (2023), et qui doit se baser sur ses expériences pour adopter une perspective de lecteur (Delnooz, 2020). En raison du travail collaboratif, mais de la lecture personnelle de chaque élève, l’acquisition des connaissances s’effectue par une voie individuelle et une autre collective (Aiala, 2019 : 162). Quant à l’intention des activités, l’étude de la grammaire ne peut pas constituer le seul objectif de l’utilisation de ce matériel (Bezerra, 2011 : 7), mais aussi développer l’habilité d’interprétation de l’information et enrichir les connaissances culturelles des apprenants, ce qui permettra leur amélioration communicative dans la langue étrangère (2019 : 68-70). De même, Barthes (1973) indique que l’objectif majeur de l’utilisation du texte littéraire est le « plaisir de lire », que nous devons faire apparaitre dans l’attitude de la classe. Mais, pour le correct fonctionnement des séances, certaines consignes sont nécessaires à prendre en considération. D’une part, les enseignants doivent distinguer les possibilités de didactisation des différents genres littéraires, ce n’est pas semblabe d’aborder un roman qu’une pièce théâtrale, dont nous pouvons profiter pour la faire jouer par les élèves (Riquois, 2010). D’autre part, les apprenants doivent respecter les consignes de lecture pour comprendre le texte en entier (Delnooz, 2020). En guise de conclusion, l’approche actionnelle s’avère comme la dynamique la plus pratique pour travailler les textes littéraires en cours, car les apprenants, en tant qu’acteurs sociaux, pourront donner libre cours à leur esprit critique et acquérir des stratégies de défense de leurs idées. Maintenant que nous connaissons certaines pistes sur les démarches à suivre face à un texte littéraire en cours de langue étrangère, nous allons réfléchir au rôle des élèves dans la correcte compréhension des fragments et, par conséquent, des tâches. Bien que le professeur continue à être présent en tant que guide. 29 2.2. Compréhension à la lecture : l’interprétation du texte littéraire L’emploi d’un texte littéraire en cours de FLE peut être utile pour apprendre la langue si l’enseignant choisit correctement le matériel (Riquois, 2010 : 247-250), ainsi que la découverte d’une culture différente à celle de nos apprenants, qui constitue l’un des buts de l’exploitation littéraire (Delnooz, 2020). Pour arriver à cela, d’autres objectifs doivent être surmontés, comme le déchiffrement du texte, en comprenant la syntaxe, les mots de liaison ou l’ironie d’une partie, afin de découvrir le sens global et la cohérence de l’extrait. Si l’apprenant a du mal à comprendre, il est obligé d’aviver les stratégies qui puissent lui permettre de trouver une solution, par exemple, faire attention au contexte si on ne connait pas la signification d’un terme (Huchet et Simon, 2018 : 17). Avant de commencer, on doit commenter que les textes littéraires ont besoin de stratégies de lecture différentes au reste des texte ; de la même façon, lire dans la L1 est différente de le faire dans la L2 ou LE (Riquois, 2010 : 247-250). Dans le but de comprendre tout le texte, le Centre FORA énumère plusieurs stratégies pour que les apprenants s’assurent d’avoir interprété correctement le fragment : se rappeler de ce qu’ils connaissent du sujet avant de lire, trouver l’idée principale et les secondaires, ainsi que les relations cause-effet, chercher la signification des termes inconnus grâce aux phrases qui le précèdent et qui le suivent, ou trouver le propos de l’écrivain (2013), tout en faisant attention au contexte. Mais, qu’est-ce qui marque la compréhension d’un texte littéraire dans ce domaine éducatif ? Vaillaut la définit comme la capacité de reconnaître les personnages, leurs actions et objectifs, de reformuler l’histoire avec leurs propres mots et s’anticiper au récit en devinant ce qui pourrait se passer après (2023 : 9-10). En ce qui concerne l’ordre de pas, l’enseignant doit, d’abord, mettre en scène plusieurs activités de prélecture pour préparer au texte que les élèves vont lire. Par rapport à cela, les étudiants pourront faire attention au titre, à la couverture du livre ou à quelques lignes, afin d’anticiper le sujet et de créer un horizon de lecture qui facilite la tâche postérieure (Aiala, 2019 : 169). Pour réaliser ces activités et celles qui les suivent, deux types de lecture vont se suivre : une individuelle et une collective, comme nous l’avons indiqué dans la « perspective méthodologique ». Mais, pourquoi cette distinction est nécessaire en faveur d’une bonne démarche ? Pour ce qui a trait à la lecture individuelle ou personnelle, les apprenants auront l’opportunité de s’approcher des personnages, de leurs actions (Riquois, 2010 : 250), d’interagir 30 avec le texte, ou « dialoguer avec lui », pour découvrir ce qu’il cache et la perspective qu’il suscite chez l’élève par rapport au sujet abordé (Vaillaut, 2023 : 2-4). À cet égard, il est recommandé d’assimiler l’information aux vécus et connaissances personnels afin de comprendre l’extrait complet (Bezerra, 2011). En dépassant cette ligne, ils deviendront des lecteurs actifs et construiront une explication en anticipation au progrès textuel, ainsi, ils pourront, même, questionner l’intention du fragment (Huchet et Simon, 2018) et mettre en balance leur opinion personnelle sur le sujet avec celle que l’extrait défend (Falardeau et Pelletier, 2015 : 87). L’analyse individuelle de chaque élève est justifiée, car les lectures littéraires sont plurielles et toutes les critiques peuvent êtres acceptables et représentées si elles sont cohérentes (Barthes, 1973), et, par ailleurs, l’enseignant va promouvoir ainsi l’autonomie de l’étudiant (Riquois, 2010 : 250). Toutefois, il se peut que les apprenants tombent sur certaines complications dans la compréhension du fragment, telles que l’impossibilité d’identifier les objectifs qui poussent chaque personnage et les liens entre eux, ou la difficulté de résumer les données qui sont inclues. Pourtant, parfois les problèmes sont issus de l’interprétation, lorsque l’extrait n’est pas linéaire et ouvre les portes à la création d’hypothèses et de divers jugements (Vaillaut, 2023 : 2-6). Dans ce cas, l’enseignant prend le rôle de médiateur et de guide pour faciliter la compréhension et réussir à obtenir le but de motiver les élèves dans la lecture, étant donné que, si quelque chose leur échappe, ils pourront s’ennuyer (Falardeau et Pelletier, 2015 : 91). Une fois que tous les étudiants ont compris, la lecture collective prend le relais de l’individuelle, c’est le moment d’intervenir de façon active (Zhaoui, 2023). Comme indique Vaillaut, « c’est ensemble que les pièces du puzzle se mettent progressivement en place, chacun cheminant dans le texte à son rythme et apportant sa pierre à l’édifice » (2023 : 4). Les apprenants ne peuvent pas surmonter toutes les étapes de manière isolée, ils ont besoin du reste de la classe pour comparer leurs idées et hypothèses pour s’évaluer et se corriger à travers les débats (2023 : 4). En somme, la correcte compréhension du fragment comporte l’habilité des élèves de savoir reformuler l’information exposée avec leurs mots, de même que l’acquisition d’une vision personnelle et critique sur le sujet traité dans le texte. En outre, la lecture du texte doit, d’abord, être individuelle, afin de trouver leur point de vue et puis, collective, pour apprendre les uns des autres et débattre sur les perspectives. 31 Cependant, si l’enseignant désire que la compréhension soit effective pour l’étudiant, il doit préparer des dynamiques adéquates au matériel employé en cours : le texte littéraire. Nous aborderons, au prochain point, la manière de travailler l’outil pour qu’il soit serviable dans l’apprentissage de la langue étrangère et de la culture, dans ce cas, belge. 2.3. Didactiser un texte littéraire Avant de passer aux différentes manières de didactiser un texte, nous croyons nécessaire d’aborder ce que le Conseil de l’Europe appelle « compétences générales individuelles » dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) ou ce que nous attendons que nos étudiants développent. En d’autres termes, les quatre savoirs : le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-apprendre. En premier lieu, le savoir es lié à l’habilité de communiquer dans une langue étrangère et, par conséquent, pouvoir réagir aux actions de la vie quotidienne. En deuxième lieu, le savoir-faire relève des connaissances précédentes et acquises grâce au savoir-apprendre, ainsi que des stratégies du savoir-être pour affronter une pratique. En troisième lieu, le savoir-être réside dans la façon de répondre dans une situation, qui peut être introverti ou extroverti selon le caractère de chacun, mais cette attitude peut changer d’après la situation. En dernier lieu, le savoir-apprendre a également besoin des savoirs antérieurs afin d’acquérir d’instruments qui permettent d’intérioriser les nouvelles connaissances (2001 : 16-17). En définitive, l’apprentissage de ces quatre ressources est indispensable pour approcher la langue étrangère à nos apprenants. Pour ce qui est de son emploi en cours, le texte littéraire constitue un outil d’enrichissement d’une langue et d’une culture qui peut aider à motiver la classe si l’enseignant choisit correctement l’extrait (Aiala, 2019 : 165). De plus, en l’introduisant en cours, le professeur suit la consigne du CECRL d’utiliser de documents authentiques dans l’enseignement de la langue (2001 : 43). Mais, comment sélectionner le texte ? Lequel convient le plus ? Tout d’abord, en tant qu’éducateur, il faut se poser certaines questions sur le genre que l’on souhaite aborder, sur le contexte historique que l’on veut enseigner, sur la possibilité d’inclure d’autres littératures francophones mise à part la française, sur les objectifs que nous attendons à la fin, sur les ressources disponibles pour la réalisation de la tâche (Aiala, 2019 : 167). À ce propos, s’ouvrent deux voies, d’un côté, le fragment doit être abordable par les apprenants et leur niveau, dans le but de pouvoir les encourager et les motiver à lire par plaisir (Delnooz, 2020). De l’autre côté, 32 l’extrait doit comprendre un défi de lecture qui puisse créer des interprétations et développer des perspectives diverses du thème (Vaillaut, 2023 : 2-3). Pourtant, il faut faire attention à ne pas tomber dans le piège d’homogénéiser les activités, le professeur est censé prendre toujours en compte la situation personnelle de chaque étudiant et devra se servir de la pédagogie différenciée, qui varie les actions selon le public, si besoin (Zhaoui, 2023). Si les pas antérieurs ont été suivis, le projet obtiendra les objectifs désirés, donc, motiver le « plaisir de lire » (Barthes, 1973), construire des lecteurs autonomes et critiques, faire découvrir d’autres cultures (Zhaoui, 2023), et obtenir une compréhension individuelle et collective du texte (Vaillaut, 2023 : 9). Pour arriver à cela, comme nous avons indiqué dans « Une perspective méthodologique », l’approche actionnelle est la plus adéquate à mener. Compte tenu de ce choix, le rôle des enseignants et des apprenants est différent. D’une part, les pédagogues agiront comme guides de la lecture individuelle afin de résoudre les doutes des élèves, et puis, en tant que médiateurs dans le débat collectif, où ils peuvent poser des questions pointilleuses pour les faire réfléchir sur le thème et ses détails (Vaillaut, 2023 : 4-5). D’autre part, les étudiants, en tant qu’« acteurs sociaux », ont l’obligation d’être des sujets actifs, des lecteurs engagés, à l’aide, peut-être, d’un « carnet de lecture » où pouvoir noter les détails de la couverture ou du titre, ainsi que les opinions que l’histoire provoque chez eux (2023 : 12). Isabelle Delnooz illustre les deux types d’actions dans un schéma, tenant compte des pas à suivre. D’abord, quel texte offrir en cours ? Puis, quelles activités mener à bien pour que les élèves comprennent l’importance de la langue, de la culture et des traits textuels de l’extrait. Et alors, proposer un défi interculturel pour les apprenants, qui deviendront des « acteurs sociaux » capables de défendre leur perspective sur le sujet traité. 33 1 Quant à la présentation du matériel, le texte littéraire peut être introduit par le contexte historique, avant de passer à sa lecture ; en désordre, si le professeur souhaite que les apprenants acquièrent une notion précédente ; il peut aussi soulever le titre pour ne donner pas de pistes sur le thème, ou bien, le dévoiler peu à peu, afin de créer des hypothèses et des horizons de lecture possibles (Vaillaut, 2023 : 12). Cependant, l’ordre du travail ne doit pas différer selon le choix. Le premier pas est la prélecture, à travers des activités de rappel où les élèves peuvent prédire l’avenir de la lecture selon le contexte, le titre ou une seule phrase, au moyen de leurs expériences personnelles et de leurs connaissances sur le sujet (Zhaoui, 2023). Puis, l’élève commence la lecture individuelle pour vérifier les prédictions et découvrir le propos de l’écrivain (2023) et se faire une idée générale des points clé du fragment. Pourtant, d’autres lectures davantage attentives sont recommandées dans le but de faire attention à d’autres aspects que l’enseignant demandera. Finalement, les apprenants devront méditer sur les stratégies de lecture dont ils se sont servis. Cette démarche peut s’effectuer à voix haute pour que les uns apprennent des autres (Djamila, 2019 : 62-63). Par la suite, si l’on veut développer la créativité des étudiants et les motiver, l’enseignant peut, d’abord, donner le texte coupé et diviser la classe en groupes pour essayer de le mettre dans le bon ordre et intérioriser l’idée principal du fragment (Éduscol, 2016). Et, une fois que l’extrait a été travaillé, le professeur pourra demander aux apprenants de se mettre dans la peau d’un personnage et écrire leur journal intime dans une situation compliquée ou, de préparer une interview à l’écrivain (Djamila, 2019). Néanmoins, afin de travailler collaborativement, 1 Schéma sorti de: Delnooz, I. (2020). L’exploitation du texte littéraire en classe de FLE, une opportunité pour l’interculturel dans l’approche actionnelle. Éditions Maison de langues. https://www.emdl.fr/fle/dernieres-actualites/lexploitation-du-textelitteraire-en-classe-de-fle-une-opportunite-pour-linterculturel-dans-lapproche-actionnelle 34 l’éducateur devra susciter la disparité d’opinions à travers de questions comme « avec quel personnage t’identifies-tu ? » ou « quel personnage à tort selon toi ? ». De cette manière, il ouvrira les portes à un possible débat qui améliorera la compréhension du texte littéraire et l’habilité communicative en FLE des élèves, à travers l’approche actionnelle (Vaillaut, 2023 : 10). Cette dynamique démontre que le texte littéraire nous permet de travailler les différentes compétences linguistiques. D’abord, la production orale grâce au débat que l’on vient de commenter, ou, si nous nous trouvons face à une pièce théâtrale, l’enseignant peut la faire jouer. Ensuite, la production écrite se développe, par exemple, à l’aide de la création d’un journal intime, que nous avons déjà expliqué, ou l’extension ou diminution du fragment en ajoutant ou soulevant de l’information. Dans le cas de la poésie, les cadavres exquis constituent une ressource créative qui pourrait améliorer leur ton lyrique (Vaillaut, 2023 : 11-12). Puis, la compréhension orale peut nous servir à aborder et approfondir sur le thème, à travers certaines entretiens ou documentaires sur l’auteur. Finalement, pour la compréhension écrite, mis à part le texte littéraire, l’éducateur peut distribuer des articles de presse sur le sujet traité, le genre littéraire ou l’écrivain (Daher, 2018 : 128-129). En outre, l’enseignant doit s’éloigner du fragment qu’il souhaite travailler et, pour cela, il peut utiliser d’autres productions artistiques, telles que la musique ou la peinture, qui aideront à approfondir dans la thématique et à faire réfléchir aux apprenants sur les émotions évoquées ou les possibles liens avec l’écrit (Djamila, 2019 : 63). En résumé, l’approche actionnelle doit devenir la base de la dynamique du cours de FLE, en guidant les élèves à créer une opinion propre et une attitude active face à la lecture et à leurs perspectives. Mais, tout d’abord, il faut s’adapter au niveau des apprenants, au genre que l’on veut travailler et aux objectifs que l’enseignant veut poursuivre, afin de choisir le texte littéraire à analyser. Compte tenu de ce matériel, qui est le témoignage d’une culture, les classes de français pourront se centrer aussi sur les contenus transversaux, comme l’égalité entre sexes. À l’aide de la littérature nous pourrons réussir à obtenir ce but, ce qui sera défendu dans l’épigraphe suivant, qui explique l’implication du système éducatif espagnol dans la réalité sociale, la perspective de genre pour mieux lire et le sujet fondamental de ces derniers siècles : la violence. 35 3. Le texte littéraire, véhicule de valeurs L’éducation en valeurs est au quotidien dans les classes et, son discours se trouve aussi dans la littérature. De plus, en raison de la richesse culturelle du texte littéraire et de son expression de plusieurs réalités dans le monde, il s’avère être un outil intéressant à introduire dans l’apprentissage de FLE. 3.1. L’éducation en valeurs et les ODD dans la LOMLOE Ça fait déjà huit ans que les pays membres des Nations Unies ont décidé de créer une perspective de futur vers l’année 2030, nommée « Agenda 2030 », où, les 17 Objectifs de développement durable (ODD) ont été rédigés. Mais, quel a été le déclin de cette décision universelle ? La réponse aux « défis mondiaux auxquels nous sommes confrontés […] à la pauvreté, aux inégalités, au climat, à la dégradation de l’environnement, à la prospérité, à la paix et à la justice » (Nations Unies, 2020). Alors, ils font face à des situations de déséquilibre de la planète afin de garantir une vie saine et florissante des humains et de l’environnement (Negrine et Marrero, 2021 : 5). Dans le but de les présenter, ils sont classifiés en cinq groupes, les cinq P, selon la thématique qui touche à chacun. D’abord, le premier assemblage est nommé peuples, et désigne tous les objectifs qui sont en rapport avec la condition de vie des personnes, c’est le cas de « 1. Pas de pauvreté », « 2. Faim zéro », « 3. Bonne santé et bien-être », « 4. Education de qualité » et, celle qui nous concerne en tenant compte du sujet du mémoire, « 5. Égalité entre les sexes ». Puis, le deuxième P fait référence à la planète, afin de lutter contre la surexploitation des recours, « 6. Eau propre et d’un côté abordable », « 12. Consommation et production responsables », « 13. Mesures relatives à la lutte contre les changements climatiques », « 14. Vie aquatique » et « 15. Vie terrestre ». Ensuite, la prospérité est à voir avec l’économie et l’emploi des énergies renouvelables, « 7. Énergie propre et d’un côté abordable », « 8. Travail décent et croissance économique », « 9. Industrie, innovation et infrastructure », « 10. Inégaliés réduites », et « 11. Villes et communautés durables ». Postérieurement, la paix défend l’arrêt des conflits belliqueux avant 2030 pour cohabiter en société, « 16. Paix, justice e institutions efficaces ». Finalement, l’ensemble partenariats conclut tous les points antérieurs dans une organisation mondiale de l’exécution du plan, « 17. Partenariats pour la réalisation des objectifs » (2020). 36 En tant que pays adhérent à l’entité, l’Espagne a développé son propre plan d’incorporation des ODD au système, dans ce cas éducatif, et à l’aide d’une modification de la loi précédente. Le projet de loi de 2020 visait déjà l’incorporation des valeurs dans le papier. Cette nouvelle loi, appelée LOMLOE, constitue un modèle d’effectuation de l’ODD 4, concernant le sujet de l’éducation (Saiz, 2022). Alors, dans le panorama national, la législation dont on vient de parler, inclut la durabilité dans plusieurs articles, comme un nouveau pilier et un objectif à surmonter afin de progresser comme société. Dans le préambule de la LOMLOE apparait déjà l’idée de la durabilité comme propos universelle, à mode de justification de la rédaction et de la modification de la loi antérieure, la LOE, qui ne mentionnait pas ces valeurs. Plus tard, dans la section « r) » du premier article, la législation marque comme causalité la crise climatique sous prétexte d’agir à travers l’enseignement pour changer le destin de la planète vers la transition écologique : « L'éducation à la transition écologique dans une perspective de justice sociale en tant que contribution à la durabilité environnementale, sociale et économique » 2 (Ley Orgánica 3/2020 : 122881). De la même façon, dans l’article 1 bis, les ODD sont résumés dans le point « e) », en tenant compte de la situation belliqueuse du monde actuelle et des besoins d’union de la population dans le but de lutter contre elle: « Formation à la paix, au respect des droits de l'homme, à la vie en commun, à la cohésion sociale, à la coopération et à la solidarité entre les peuples, ainsi qu'à l'acquisition de valeurs qui contribuent à la cohésion sociale et à la solidarité entre les peuples » 3 (Ley Orgánica 3/2020 : 122881). En ce qui concerne le sujet de l’accès et de l’alentour de l’école, l’article 110 de cette nouvelle loi ajoute la favorisation des « déplacements durables » et l’offert de travail aux membres contextuel du centre (Ley Orgánica 3/2020 : 122918-122919). Pour ce qui a trait à la thématique du mémoire, l’éducation en valeurs et l’inclusion des contenus et apprentissages transversaux dans les matières, sont reccueillis dans l’article 121.1. Sans oublier l’enseignement du cinquième objectif de développement durable sur l’égalité des sexes : « Le projet éducatif du centre définira les valeurs, les objectifs et les priorités d’action, intégrera la concrétion des programmes établis par l’Administration éducative […] De même, il comprendra un traitement transversal de l’éducation aux valeurs, du développement durable, 2 Traduction personnelle de l’article: “La educación para la transición ecológica con criterios de justicia social como contribución a la sostenibilidad ambiental, social y económica”. 3 Traduction personnelle de l’article: “La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y los derechos de los animales y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible”. 37 de l’égalité entre femmes et hommes, de l’égalité de traitement et de la prévention de la violence contre les filles et les femmes, de le harcèlement et du cyberharcèlement, comme de la culture de la paix et les droits humains » (Ley Orgánica 3/2020 : 122921-122922). Dans ce modèle éducateur, se sont développées des nouveautés, comme l’addition de la compétence citoyenne 4 ou la compétence personnelle 5 , sociale et d’apprendre à apprendre, qui visent sur le bien-être de l’individu et de la société dans laquelle il collabore. En outre, les alliances avec l’Europe se remarquent à travers la création des descripteurs opérationnels 6 pour juger chaque compétence, comme la compétence plurilingue 7 qui nous intéresse spécialement et qui a été issue du CECRL. Pour ce qui est du quatrième ODD, « Éducation de qualité » peut se lier au reste, vu que par le biais de cet instrument, les développements mentaux des individus poussent la création des améliorations sociales et peuvent aider à trouver des solutions à la pauvreté ou la pollution des océans, par exemple. (Negrín et Marrero, 2021 : 5-9). Compte tenu de notre mémoire, l’égalité des sexes et les réductions des inégalités sont inclues dans l’éducation transversale des valeurs, dans le but de permettre l’accès des femmes dans l’éducation partout dans le monde et, ainsi, les inclure dans le travail. En lien avec ce sujet, les termes « égalité de sexe » et « égalité effective des femmes et des hommes » apparaissent dans la LOMLOE, comme signe de l’objectif que nous venons de commenter. Par ailleurs, dans les principes du système éducatif s’inclut la « promotion de l’égalité effective, ainsi que la prévention de la violence sexiste », qui renforce le but commenté auparavant et démontre, l’inclusion, désormais, de cette valeur dans l’éducation (Ley Orgánica 3/2020). Dans un rang plus réduit et minoritaire, les centres scolaires ont, également, l’obligation de présenter de mesures à la suite des ODD. C’est ainsi que l’« Éducation pour le Développement Durable » s’est transformé dans un projet dans les entités. De cette manière, les valeurs seront approchées de plus prêt aux apprenants du lycée (2021 : 4-5). En guise de conclusion, l’Agenda 2030 a bouleversé la nature éducative du pays et a provoqué la rédaction d’une nouvelle législation, incluant ces aspects et défendant la transversalité qui peuvent survenir en cours. C’est pourquoi les apprenants arriveront à 4 Traduction personnelle de “competencia ciudadana”. 5 Traduction personnelle de “competencia personal, social y de aprender a aprender » 6 Traduction personnelle de : « descriptores operativos » 7 Traduction personnelle de : “Competencia plurilingüe” 44 Pour finir avec le sous-thème du harcèlement de rue, l’enseignant projettera la vidéo de la chanson « N’insiste pas » de Camille Lellouche (voir Annexe III.X), qui contient des sous-titres en français pour assurer sa compréhension. La cinquième séance est la dernière qui analyse un texte littéraire, Les Silences de Médéa (voir Annexe III.XI) qui, encore une fois aura besoin de trois lectures : une rapide, autre attentive et une dernière critique. Cela permettra aux étudiants de retrouver le champ lexical de la violence et d’intégrer les actions, car le professeur enlèvera le texte et posera des questions à la fin de la troisième lecture. Pour finir le cours, l’enseignant dévoilera maintenant une citation du roman (voir Annexe III.XII) et donnera des papiers pour et contre l’affirmation sur le danger d’un homme puissant pour les femmes, au hasard, dans l’objectif de commencer un débat, médié par le propre éducateur. En ce qui concerne l’apprentissage des contenus visant l’infographie, la dernière séance est la 6e, dans la salle d’informatique, qui est dédiée à l’emploi correct de l’application Canva, qui nous permet de créer des infographies facilement. Alors, le professeur explique et fait une démonstration de son utilisation et de ses outils. Ensuite, il distribue l’article « Journée internationale pour l’élimination des violences faites aux femmes : les chiffres (glaçants) de 2022 » (voir Annexe III.XIII) coupé en 5 parties (voir Annexe III.XIV), et dont chaque couple d’étudiants (et un trio), doivent exposer l’une d’entre elles. Dans le cas du trio, deux parties. Premièrement, ils créeront un compte sur l’application et commenceront à créer leur présentation. Finalement, ils auront un maximum de 3 minutes pour expliquer leur partie de l’article. Les 7e et 8e séances serviront à former l’infographie. Pour ce faire, le professeur distribuera au hasard le sous-thème à chaque groupe et les contraintes d’écriture, ainsi que les critères d’évaluation des rubriques orales et écrites. Une fois qu’ils ont compris les instructions, ils peuvent commencer à chercher de l’information, créer le titre et l’infographie au complet, à l’aide des ordinateurs de la salle d’informatique. À la fin de la 8e séances, les groupes sont obligés à envoyer les infographies au professeur, pour qu’il puisse les imprimer en couleur. Pour finir, la 9e séance sera constituée par les exposés oraux des infographies, la coévaluation et l’autoévaluation. À la fin des présentations, le professeur devra demander les impressions et opinions sur le projet, dans le but de l’améliorer si nécessaire. Le temps qui reste du cours, l’enseignant proposera aux étudiants de coller dans les murs des couloirs les 45 infographies en couleur. De cette manière, le projet servira à sensibiliser toute la communauté éducative du lycée, dans la journée internationale de la femme. 4.2. Justification du choix méthodologique L’une de nos intentions est d’améliorer la capacité communicative de nos étudiants en langue étrangère dans de différents contextes et de développer des stratégies, l’approche que nous estimons la plus adéquate pour arriver à cela est l’approche actionnelle que l’on a déjà expliquée Ainsi, le contenu 2 de la LOMLOE dans le domaine autonomique pour 1º de Bachillerato, « donner des instructions et des conseils » 8 , sera mis en pratique à l’aide de plusieurs activités qui travaillent les différentes compétences linguistiques, toujours par le biais de l’enseignement inductif. Pour ce mémoire, l’unité didactique a été programmée selon un apprentissage par projet, que nous avons aussi expliqué. Alors, nous avons désigné une séquence de séances qui complètent l’élaboration du résultat final, les infographies sur la violence contre les femmes. Pour que le travail soit cohérent, nous devons nous montrer accessibles en tant que guides et médiateurs, dans le but de résoudre des possibles doutes et d’encourager les élèves dans les tâches, afin de maintenir leur filtre affectif bas. De cette façon, les apprenants pourront se sentir à l’aise en cours et on augmentera la participation de la classe dans les activités, et alors, les étudiants deviendront des « acteurs sociaux », qui participent activement dans leur apprentissage, comme nous avons remarqué auparavant. C’est-à-dire, l’approche actionnelle est celle qui nous intéresse spécifiquement dans le domaine de la communication, pour réaliser les activités programmées. En outre, cette dynamique nous permet de profiter du travail collaboratif en cours, à travers plusieurs activités par couple ou petits groupes de trois intégrants. On profitera donc de l’apprentissage communautaire pour obtenir les objectifs désirés. Quant aux méthodes socioconstructivistes employées, la méthode directe est présente lorsque l’on demande d’imaginer les pensées de la femme sur une image, à l’aide des questions posées par l’enseignant qui guident l’interaction. De la même façon, la suggestopédie joue un rôle important lorsque les étudiants représentent les dialogues des personnages de La mémoire de l’air, car ils font semblant de le vivre eux-mêmes. 8 Traduction personnelle de “dar instrucciones y consejos”, sorti de: Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León 46 En ce qui concerne l’évaluation du projet, deux grilles ont été élaborées pour que l’enseignant indique la correcte réalisation des tâches. D’une part, la rubrique de la production écrite de l’infographie, sera évaluée en groupe, de façon collective, prêtant attention à l’orthographe, à l’emploi d’un titre et des images attirantes, à l’utilisation du lexique concernant le sous-thème accordé, à l’inclusion d’au moins une statistique, à l’emploi de phrases du roman ou de leur pensée par rapport au sujet, à la rédaction des conseils à l’aide des impératifs et de la structure de la condition, et, au respect du discours d’une infographie (voir Évaluation). D’autre part, la rubrique de l’exposé oral, sera évaluée de façon individuelle, par élève, concernant l’intonation et la prononciation, l’explication structurée, cohérente et compréhensible, la coordination avec les camarades et, la distribution du temps parmi les intégrants du groupe (voir Évaluation). Alors, les grilles concernent 11 critères, valorisés avec un maximum de 2 points pour chacun, avec des variations de 0,5 points entre les espaces. En d’autres termes, la note totale peut arriver à 22 points, mais l’enseignant devra, en proportion, notabiliser sur 10 points, selon le système éducatif espagnol. Pour améliorer la note de nos élèves et comprendre l’accueil du projet dans la classe, une rubrique de co-évaluation a été aussi préparée En effet, elle sert à indiquer les aspects positifs et à améliorer chaque exposé, dont la note finale établira, à travers la moyenne de toutes les critiques, une possibilité d’additionner 0,5 points à la note de chaque étudiant. Donc, cela peut servir comme récompense à l’effort des dernières séances. Par ailleurs, ce projet, incluant les différentes compétences, constituera un 25% de la note du deuxième trimestre. 4.3. Justification du choix de textes Comme nous l’avons indiqué dans le choix d’autrices, les trois livres élus pour intégrer en cours de FLE constituent des créations actuelles sur le sujet de la violence contre les femmes. Plus précisément, les trois textes abordent le viol, présent dans la société actuelle. À l’aide de ces romans, non seulement nous incluons la Francophonie de la Belgique et de l’Algérie en cours, mais aussi le contenu transversal de la situation féminine dans le monde. Les trois femmes, à écriture différente, ont créé des productions littéraires qui se trouvent dans la même thématique et qui touchent tout genre de public, car la situation est à l’ordre du jour, et il est nécessaire de sensibiliser les lecteurs. Dans ce cas, nous essayerons d’incorporer le sujet délicat dans les cours de FLE, avec l’intention de promouvoir l’esprit critique et 47 l’analyse des contenus, non seulement de la littérature, mais aussi des articles ou publications qu’ils consultent dans et dehors la classe. Au surplus, l’interculturalité est de plus en plus présente aux lycées. Alors, la présence de Caroline Lamarche, qui a grandi en Espagne ; d’Aïko Solovkine qui est originaire de l’Afrique et de Malika Madi, qui est issue du Maghreb, peut enseigner les différents points de vue et les divers vécus, qui étant tous acceptables devraient être tous respectés. 4.4. Unité didactique Étape : Baccalauréat Niveau/année : B1 / 1ère année Temps : 9 séances Objectifs d’étape : b, c, d, f, g, h, k, l, n Compétences clé CCL, CP, CD, CPSAA, CC, CE, CCEC Compétences spécifiques 1, 2, 3, 4 Contenus A2, A4, A10, B1, B6, C5 Structure syntactique-discursive : 2 (Donner des instructions et des conseils) Critères d’évaluation 1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.3, 3.2, 4.2 Situations d’apprentissage et activités Séance 1 1. Pr ésentation 2. Bo nne ou mauvaise action ? 3. Int roduction du sujet 4. Qu els chiffres ? 5. #P rotege-moi 6. Br ainstormin g 7. Ré vision des conseils Séance 2 1. Int roduction des ODD 2. Réf lexion sur les ODD 3. La violence contre les femmes dans les ODD 4. Qu elles pensées ? Séance 3 1. Vid éo #Arrête 2. Le cture rapide I 3. Le cture attentive I 4. Ré sumé et dialogue 5. Re présentatio n Séance 4 1. Tit re Rodéo 2. Le cture rapide II 3. Le cture attentive II 4. Les portraits 5. Am élioration 6. N’i nsiste pas Séance 5 1. On revient sur la chanson 2. Le cture rapide III 3. Le cture attentive III 4. Vo us avez compris ? 5. Po ur ou contre ? 6. Dé bat Séance 6 1. Vo us connaissez Canva ? 2. Ex plication 3. Dis tribution de l’article 4. Le cture attentive de l’article 5. Cr éation avec Canva 6. Ex posé des épigraphes Séance 7 1. Ête s-vous prêts ? 2. Qu el type de violence ? 3. Poi nts à évaluer 4. Pr éparation de l’infograph ie I Séance 8 1. Comment allezvous ? 2. Présentatio n de l’infograph ie II Séance 9 1. Bo nne chance ! 2. Ex posés 3. Qu elle est votre opinion ? 4. Dé coration des couloirs Situations d’apprentissage : créer des infographies afin de sensibiliser le lycée à la violence faite aux femmes 48 4.5. Évaluation EXPOSÉ ORAL ÉLÈVE : INDICATEURS DE RÉUSSITE 2 1,5 1 0,5 0 COMMENTAIRES L’ÉLÈVE EXPLIQUE DE FAÇON STRUCTURÉE, COHÉRENTE ET COMPRÉHENSIBLE L’ÉLÈVE SOIGNE SA PRONONCIATION ET INTONATION L’ÉLÈVE SE COORDONNE AVEC LES MEMBRES DU GROUPE LE GROUPE A BIEN DISTRIBUÉ LA DURÉE (57’) NOTE FINALE: RÉDACTION DE L’INFOGRAPHIE GROUPE: INDICATEURS DE RÉUSSITE 2 1,5 1 0,5 0 COMMENTAIRES LE GROUPE NE COMMET PAS DE FAUTES D’ORTHOGRAPHE. Attention à la diversité Aucun cas de diversité dans la classe. Aucune adaptation n’est nécessaire. 49 LE GROUPE SÉLECTIONNE UN TITRE ET DES IMAGES ATTIRANTS LE GROUPE EMPLOIE AVEC PRÉCISION LE LEXIQUE PRÉCIS DU SUJET DE LA VIOLENCE CONTRE LES FEMMES LE GROUPE ORGANISE SES CONNAISSANCES POUR TROUVER, AU MOINS, UNE STATISTIQUE SUR LA SITUATION DU SOUS-THÈME EN BELGIQUE LE GROUPE EMPLOIE DES PHRASES DU ROMAN CORRESPONDANT OU DE SA PROPRE PENSÉE CONCERNANT LE SOUSTHÈME, AFIN D’ATTIRER L’ATTENTION LE GROUPE INCLUT DES CONSEILS À L’AIDE DE L’IMPÉRATIF ET DE LA CONDITION LE DISCOURS DU TEXTE CORRESPOND À CELUI D’UNE INFOGRAPHIE NOTE FINALE : GRILLE DE CO-ÉVALUATION Élève / Anonyme Groupe à évaluer Aspect positif Aspect à améliorer Note finale 50 5. Conclusion En guise de conclusion, la situation mondiale actuelle a déclenché, il y a 8 ans, le besoin de créer une série d’objectifs pour 2030, afin de changer, entre autres projets, la condition de la femme, qui n’a pas encore obtenu l’égalité avec l’homme dans la plupart des sociétés. Essayer de contribuer à cette amélioration a été l’un des piliers de ce mémoire, ainsi que l’inclusion de la diversité des lettres françaises, comprise dans la Francophonie. En effet, nous avons souhaité le partage de connaissances et l’ouverture à une nouvelle culture de langue française : la belge. À cet égard, le parcours théorique et historique que nous avons élargi, démontre la position de la Belgique, toujours à l’ombre de l’Hexagone. Compte tenu de tout cela, nous avons programmé un projet pour, d’une part, sensibiliser et développer l’esprit critique des apprenants envers la violence contre les femmes et, d’autre part, rapprocher le texte littéraire et les différences culturelles en cours, dans ce cas, par le biais des lettres belges. Evidemment, les productions littéraires dont nous nous sommes servis ont été écrites par des autrices actuelles, qui partagent une thématique semblable centrée sur le viol mais avec des différences. D’abord, Caroline Lamarche, écrivaine de La mémoire de l’air, assume le sujet de la soumission et la cohabitation en couple. Ensuite, Aïko Solovkine aborde le harcèlement de rue dans Rodéo, où une bande de garçons se dédie à faire peur aux chauffeurs dans la route. Finalement, Malika Madi inclut le silence d’une victime algérienne, laissant entrevoir aussi la situation de ce pays dans Les Silences de Médéa. Grâce à leur œuvre, le projet que nous avons envisagé conforme la création de trois infographies, chacune d’un sous-thème des romans, qui servent à empathiser avec les femmes et sensibiliser le système éducatif contre cette forme de violence de plus en plus étendue chez les jeunes. Pour ce faire, nous avons choisi l’approche actionnelle, qui permet aux apprenants, en tant qu’acteurs sociaux, de s’engager et de former partie de leur apprentissage, de façon active. Alors, la planification du projet final a besoin d’une maîtrise précédente de tous les éléments nécessaires. C’est ainsi que nous avons séparé les séances selon des thématiques et des objectifs : la première pour comprendre la structure d’une infographie, l’importance de savoir donner des conseils, ce qui est présent comme contenu de la LOMLOE ; la deuxième sert à découvrir les ODD et à développer la capacité de synthèse des élèves ; la troisième, la quatrième et la cinquième présentent les sous-thèmes qu’ils doivent inclure dans le projet -la soumission, le silence et le harcèlement de rue- ; la sixième envisage l’emploi des nouvelles technologies, plus précisément de l’application Canva, nécessaire pour construire le produit final ; la septième et la huitième sont centrées sur la réalisation du projet et, la neuvième, sur 51 son exposé. De cette manière, nous assurons la complète préparation des étudiants pour la réalisation de la tâche finale. Le développement de ce mémoire et du projet qu’il inclut, nous a permis d’affirmer que les textes littéraires ne servent qu’à étudier la grammaire ou à apprendre à traduire, mais qu’ils sont un outil qui véhicule les valeurs et les cultures dont nos apprenants peuvent s’enrichir. C’est pour cela que nous défendons l’importance de l’intégrer dans nos cours de langues étrangères, car nous pouvons jouer avec les différentes époques, les comparaisons entre différentes perspectives, etc. mais surtout, il s’agit d’un document authentique, qui s’éloigne des textes préparés des méthodes de FLE. Par ailleurs, un de nos objectifs doit être que les élèves développent un goût pour la lecture littéraire et que grâce à leur compétence en lecture, ils découvrent le plaisir du texte. En ce qui concerne ce projet, je n’ai pu le présenter lors des stages du master au lycée, étant donné que le contenu que je devais travailler ne se correspondait pas au sujet fixé dans le programme. Pourtant, ce que j’ai pu constater, c’est la motivation que les apprenants ressentent quand nous abordons l’apprentissage par projets. La disparition, durant quelques séances, des méthodes les motivait à participer, venir en cours, faire les tâches, ce qu’ils ont avoué le jour où je suis partie. Par ailleurs, j’ai eu l’occasion de découvrir le niveau des étudiants de 1º de Bachillerato au stage, et alors, je considère que leurs ambitions et leur connaissance de la langue permettraient de mener à bien ce projet en cours et que leur sensibilité à la perception de la violence contre les femmes deviendrait plus critique, empathique et solidaire. 6. Bibliographie - La littérature belge et des femmes Arllfb. (2023). Membres actuels. Académie royale de langue et de littérature françaises de Belgique. https://www.arllfb.be/composition/membresactuels.html [Consulté le 7 mai 2023] Arllfb. (2023). Tableau des successions. 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Babelio. https://www.babelio.com/liste/3052/Les-femmes-et-la-litterature-en-Belgique [Consulté le 14 janvier 2023] 60 M : Tout à fait, exactement. Parce que, par exemple, si on observe l’Europe, pendant très longtemps il y a eu une fracture entre le Nord de l’Europe et le Sud. Moi, j’ai grandi en Belgique où j’avais des copines qui étaient Italiennes et elles me disaient, « nous, on est comme vous, les marocains… On ne peut pas faire ce qu’on veut ». Mes amies belges pouvaient sortir le soir jusqu’à pas d’heure. A : Oui, mais nous avons tendance à oublier que nos grands-parents ou même nos parents ont vécu la même situation d’immigration en Allemagne ou en France, qui étaient plus avancés. Par rapport à ton écriture : quel est ton but? Tu veux arriver à un public déterminé ? M : Au départ, quand j’ai commencé à écrire, en fait, je n’ai pas pensé à un public déterminé. Ecrire c’était surtout raconter une histoire. Je ne peux pas visualiser mon public, je sais que quelqu’un va lire, mais pas particulièrement. Mon travail d’auteure est de me dire « j’ai une histoire à raconter, je suis conteuse en fait ». C’est comme si tu plantais des vignes ou des pommes de terre dans un champ, ton plaisir c’est de planter, qui sera le client n’importe pas. C’est que je fais, c’est planter, je n’ai pas de public, après, bien sûr, il se fait que, par exemple, Nuit d’ancre pour Farah est lu dans les écoles. A : La thématique de la condition féminine est présente, le public pourrait être la femme. Mais, c’est vrai que la littérature peut sensibiliser les hommes et tout le monde. Ce n’est que les femmes et que les femmes algériennes qui peuvent lire ton œuvre, tout le monde peut s’enrichir. M : Bien sûr, il faudrait qu’on arrête aussi nous, les femmes, peut-être de séparer les hommes de nous. En fait, on est une société. Je ne sais pas pourquoi on a voulu mettre une fracture, mettre les hommes dans un bloc et les femmes dans un autre. On est ensemble dans la société, on construit ensemble. Je pense que la littérature permet aussi de mieux nous connaître les uns et les autres. Bien sûr que les hommes ont une autre sensibilité que la nôtre, mais ce n’est pas parce qu’on est différent qu’on doit s’opposer. Il faut trouver de croissements et de moyens de se retrouver pour construire mieux, pour être de plus en plus sensibilisés. Nous ne sommes plus des hommes dans les grottes, nous ne sommes plus dans la préhistoire. Donc, il faut travailler ensemble pour justement essayer de créer une société la plus harmonieuse possible. Mais livres sont aussi pour les hommes. 61 A : Les histoires racontées sont très actuelles. Même si nous voulons mettre tous dans le même sac, il faut séparer les personnages féminins des masculins. Ce n’est pas dans ce cas la même attitude. M : Si on prend l’exemple de Les Silences de Médéa, c’est quand même aussi en guerre et quand on parle d’un pays en guerre, et plus d’une guerre civile, forcément, la question qui survient est de survivre. A : De plus, dans le livre, quand Hannah et Zohra retournaient en Algérie, la dernière a dit « j’avais vu la pauvreté avant, mais pas la misère ». Je crois que cette phrase explique parfaitement comment le terrorisme avait plongé dans un pays qui n’avait pas de moyens économiques. On le voit aussi dans le début du livre, où la protagoniste se montre positive et adore sa vie, mais, tout d’un coup, elle se cache derrière elle, reste silencieuse et elle n’est plus elle-même. M : Tout à fait. C’est une belle analyse celle que tu as faite. Je ne me souvenais pas de ce que j’avais écrit, mais c’est vrai, on remarque une différence. A : Par rapport aux personnages féminins, Louisa est déjà morte mais on pense qu’elle est vivante à chaque fois qu’elle apparait, et quand on dit qu’elle était déjà morte avant le mouvement, on se demande pourquoi elle est dans sa pensée. De même, le silence du titre est en lien avec l’indifférence qui la tue. M : Alors, Louisa est un personnage qui représente le mal-être, quand on sent que quelque chose ne va pas bien dans notre vie et que notre premier réflexe est d’être concentré sur toi-même. Comme si, quand tu te noies et que tu ne sais pas nager et alors, tu ne peux pas sauver la vie de quelqu’un qui est à côté de toi. Un jour Louisa vient pour lui parler et elle sait ce qu’elle va lui dire, elle ne la laisse pas rentrer et elle le regrette plus tard. Et donc, quelque part, ce viol collectif qui la traumatise et qui la détruit, c’est Louisa comme fantôme qui l’aide. Zohra croit que ce n’était pas juste qu’elle n’ait pas aidé Louisa quand elle demandait son appui. C’est un souvenir qui lui revient constamment, parce qu’elle se sent coupable. À l’époque où j’avais écrit ce roman, aux informations, j’avais vu un témoignage du massacre des voisins dans le silence, pas de cris, pas d’hurlements. C’est pour cela que j’ai pris ce titrelà. 62 A : C’est très bien lié, parce qu’en plus, nous trouvons des métaphores sur la vie intérieur de Zohra et sa décision de rester en silence. En outre, qu’est-ce qui te pousse pour écrire sur la société algérienne et sur les femmes ? M : Pour moi un livre est une photo d’un moment d’une histoire. Chaque livre est une photo d’une époque, qui te prend la main et te dit « vient ». L’histoire peut être d’aujourd’hui, elle peut être d’hier, elle peut être prochaine dans l’avenir, elle peut être surréaliste, elle peut être... Il y a toujours une part de révélation dans les romans, et donc, ce que je voulais faire c’est de dire « ça s’est passé et ça va rester ». Je veux transmettre la mémoire. Malheureusement, les femmes en temps de guerre, c’est l’endroit où les hommes viennent pour réguler leur violence, et ce n’est pas un acte d’amour de violer une femme, c’est un acte de violence. Le viol a toujours été une arme de guerre. Même dans la guerre de l’Ukraine il y a eu des viols collectifs, encore aujourd’hui les femmes ukrainiennes sont violées par les Russes dans les villages qu’ils prennent en possession. A : Quelle différence tu vois entre la société de la Belgique et de l’Algérie ? M : La différence est surtout d’ordre sociologique, dans le sens où, par exemple, en Belgique j’ai le droit d’être qui je suis et de revendiquer qui je suis, je peux écrire librement. J’ai le droit d’être moi-même tandis que je respecte la loi. En Algérie, c’est beaucoup plus compliqué, tu es tenu par les règles d’une dictature militaire. Tu ne peux pas être libre, ni un homme ni une femme. A : On revient aux personnages féminins. On a parlé de Louisa, qui est frappée par le silence est l’indifférence de Zohra, et on voit dans la protagoniste le cas à l’envers. Elle est enfermée dans elle-même. On trouve aussi le cas de Hannah, qui s’imagine que Zohra ne raconte pas la vérité. Dans ce cas, c’est l’autrui qui veut dévoiler son secret. M : Ce n’est pas vraiment dit comment s’est fait, si elle a perdu la mémoire. Je crois qu’elle se protège, en fait. A : Oui, mais à un certain point, on croit qu’elle a tout oublié. M : J’imagine que quand on vit ça, il y a un moment donné où il n’y a pas de solution. Il faut que l’on se dise que cela n’a jamais existé et continuer à vivre, surtout dans une Algérie en guerre où il n’y a pas de centres de planning, des psychologues, des psychanalystes, où tu devais te débrouiller avec ça. Je sais qu’il a eu des familles qui ont rejeté leurs filles quand elles sont rentrées après un viol. Imagine, tu survis à un viol et puis tu es rejetée par ta famille. Dans le 63 cas de Zohra, c’est obligé, ce n’est pas dit, mais on comprend qu’il valait mieux qu’elle dise que ça n’avait pas eu lieu pour qu’elle puisse réintégrer sa vie. Il y a toujours quelqu’un qui te sauve. A : Oui, et dans ce cas, c’est Hannah, elle suit le chemin et elle arrive. M : Oui, elle arrive au bon moment. Je pense que vraiment quel que soit qui t’arrive dans la vie, il y a toujours une porte qui s’ouvre. A : Et même si on pensait que c’était dommage de marier quelqu’un qu’elle ne connait pas, qui est presque une trentaine d’années plus âgé qu’elle, qui était veuf, elle redécouvre une vie. M : Oui, ils ne s’aiment pas mais ils sont bien ensemble. A : Et elle peut connaitre sa belle-fille, qui a pu la sauver et l’aider à raconter tout aux hommes de sa famille. Au moins, la fin est heureuse, malgré le livre douloureux. Elle est une jeune-femme et elle a toute la vie pour soigner les blessures. En ce qui concerne la cite qui est choisie pour le début du livre : « N’oublions jamais que ce qui choque le plus profondément la victime n’est pas autant la cruauté de l’oppresseur que le silence du spectateur », on a déjà parlé par rapport à Louisa. Mais, c’est aussi le lien que l’on voit à la fin du livre de la volonté de Zohra de cacher que son frère était présent au moment de l’enlèvement et du viol. M : Je crois qu’il était dans un état de drogue. Il était drogué, il faut savoir que les garçons qui commettent ces attentats, qui deviennent terroristes, ce sont des jeunes qui sont déséquilibrés et qui sont souvent sous une presse d’stupéfiants. On ne peut pas vraiment savoir quand quelqu’un va mal, on pense qu’il va bien et puis, le mal peut s’aggraver, ce que l’on voit au début du livre. Il ne se sent pas bien avec la société actuelle, il ressent un mal-être profond. Au moment qu’ils intègrent les groupes terroristes, ils n’ont plus de famille, le groupe est sa nouvelle famille. Il avait complétement oublié le concept de fraternité. Nabil, qui était son frère chéri, n’est plus son frère. Beaucoup de familles algériennes ont subi le terrorisme, c’est ce qu’on dit les dégâts collatéraux. A : Et aussi on voit la perte d’identité de Zohra, à un moment donné on dit que Mouloud ne marie pas Zohra, mais l’ombre de Zohra. Oui, mais ça lui convient. Il est vieux, il veut des femmes tranquilles qui ne disent rien. 64 - Annexe II : Unité didactique o Annexe II.I : Séance 1 Séance 1 Compétences Spécifiques 1, 2, 3 Indicateurs de réussite 1.1.1 L’élève extrait le sens général et les idées principales de l’explication du professeur concernant les instructions sur l’unité didactique et le projet, à savoir, la création d’une infographie. 1.1.2 L’élève extrait le sens général et les idées principales du titre de l’infographie, pour arriver à découvrir le sujet abordé. 1.1.3 L’élève extrait le sens général et les idées principales des affirmations, dans le but de deviner les chiffres sur la violence contre les femmes. 1.1.4 L’élève extrait le sens général et les idées principales du texte #protege-moi, afin de vérifier leurs prédictions. 1.1.5 L’élève extrait le sens général et les idées principales du texte #protege-moi, dans le but de réviser la formation de l’impératif et les phrases de la condition. 1.2.1 L’élève interprète l’intention des images et il est capable de les ordonner dans des catégories. 1.2.2 L’élève interprète les pas à suivre pour dénoncer une action violente contre une femme. 2.2.1 L’élève rédige une liste sur les pas à suivre pour dénoncer un agresseur, de façon ordonnée et concise. 2.3.1 L’élève sélectionne et organise son esprit et emploie des stratégies de planification pour rédiger une liste avec les pas à suivre pour dénoncer un agresseur. 2.3.2 L’élève sélectionne et organise son esprit et emploie des stratégies de planification afin de rédiger une liste de parties d’ne infographie. Descripteurs opérationnels CCL1, CCL2, CP2, CC3 65 2.3.3 L’élève sélectionne et organise son esprit et emploie des stratégies de planification dans l’objectif de réviser l’impératif et la phrase de la condition pour donner des conseils. 3.2.1 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec son camarade, afin de débattre sur les possibles classifications des images. 3.2.2. L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec le professeur, dans le but d’exprimer son opinion sur le sujet de la violence contre les femmes. 3.2.3 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec son camarade, afin d’arriver à un accord sur les chiffres de la violence faite aux femmes. 3.2.4 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec son camarade, dans l’objectif de se mettre d’accord dans l’ordre des pas pour dénoncer un agresseur. 3.2.5 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec son camarade, afin de décider quelles parties comporte une infographie. 3.2.6 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec l’enseignant, dans l’objectif de communiquer les règles de formation de l’impératif et des phrases de la condition. Contenus de matière A2, 4, 10 B1 Structure syntactiquediscursive 2 Contenus à caractère transversal L’égalité entre hommes et femmes Le respect mutuel Coopération entre égaux Situations d’apprentissage et activités Compétence(s) spécifiques Contenus Indicateur de réussite Activité 1 Présentation 1 A10 1.1.1 66 Activité 2 Bonne ou mauvaise action? 1, 3 A4, 10 1.2.1 ; 3.2.1 Activité 3 Introduction du sujet 1, 3 A4, 10 1.1.2 ; 3.2.2 Activité 4 Quels chiffres ? 1, 3 A10 1.1.3; 3.2.3 Activité 5 #Protege-moi 1, 2, 3 A2, A4, A10, B1 Structure syntactiquediscursive 2 1.1.4 ;1.2.2 ; 2.2.1 ; 2.3.1 ; 3.2.4 Activité 6 Brainstorming 2, 3 A2, B1 2.3.2; 3.2.5 Activité 7 Révision des conseils 1, 2, 3 A2, A4 1.1.5; 2.3.3; 3.2.6 Situation d’apprentissage : connaître la structure d’une infographie et réviser l’impératif et la condition pour donner des conseils Activité/tâche numéro 1 - Séance numéro 1 Titre : Présentation Type : Activité de démarrage Temporisation : 7 minutes Gestion de la classe : Activité de grand groupe Outils : - Un tableau - Des craies - Des cahiers - Des stylos Input linguistique : Le professeur doit introduire la nouvelle unité didactique, expliquer que les neuf suivantes séances seront dédiées à la journée internationale de la femme, le jour où ils exposeront des infographies sur la violence contre les femmes. Tout cela grâce au travail avec les ODD et les textes littéraires belges qui ont été choisis. Pour l’exposé, ils auront de 5 à 7 minutes par groupe, composé de trois personnes chacun. 67 Activité/tâche numéro 2 - Séance numéro 1 Titre : Bonne ou mauvaise action ? Type : Activité d’introduction Temporisation : 8 minutes Gestion de la classe : Par couple (et un trio) Outils : - Des papiers avec « bonne action » ou « mauvaise action » - Des images coupées avec leurs actions Input linguistique : Le professeur distribue les images de l’infographie « Au Gabon, disons STOP aux violences faites aux femmes » (voir Annexe III.II), ainsi que des papiers où il est écrit « bonne action » ou « mauvaise action ». Alors, les apprenants doivent, d’abord, les mettre dans la bonne catégorie et créer des pairs d’antonymes. Puis, ils essaient de deviner le thème qui nous concerne, en d’autres termes, la violence contre les femmes. Activité/tâche numéro 3 - Séance numéro 1 Titre : Introduction du sujet Type : Activité de soutien Temporisation : 8 minutes Gestion de la classe : Grand groupe Outils : - Un projecteur - Connexion Internet - Un ordinateur - Un écran - Le document avec le titre Input linguistique : Le professeur projette le titre de l’infographie : « Au Gabon, disons STOP aux violences faites aux femmes », pour dévoiler officiellement le sujet de l’unité didactique. Les apprenants devront répondre aux questions : - Est-ce que ce sujet vous intéresse ? - Vous avez lu des articles là-dessus ? (post d’Instagram, tweets, etc.) - Quels types de violence connaissez-vous ? 68 Activité/tâche numéro 4 - Séance numéro 1 Titre : Quels chiffres ? Type : Activité de soutien Temporisation : 8 minutes Gestion de la classe : Par couple (un trio) Outils : - Le texte avec des vides informatifs - Des stylos Input linguistique : L’enseignant distribue, par couple, des textes qui concernent les statistiques de l’infographie, mais avec des vides informatifs dans le cas des numéros (voir Annexe III.III). En effet, les apprenants doivent essayer de deviner les données sur les violences contre les femmes. Puis, toute la classe commentera les résultats à voix haute et, ils liront le texte complet, pour vérifier les réponses. Activité/tâche numéro 5 - Séance numéro 1 Titre : #Protege-moi Type : Activité de soutien Temporisation : 7 minutes Gestion de la classe : Par couple (un trio) Outils : - Une feuille - Un stylo - Le texte #PROTEGEMOI Input linguistique : Maintenant, les étudiants doivent imaginer qu’ils connaissent une femme qui est victime de violence. Alors, ils sont obligés à répondre à la question « Qu’est-ce que vous recommanderiez à cette femme ? Écrivez les démarches à faire dans une feuille ». Ensuite, on les rend la partie de l’infographie de #PROTEGEMOI, pour vérifier s’ils ont eu les mêmes idées (voir Annexe III.IV). Activité/tâche numéro 6 - Séance numéro 1 Titre : Brainstorming Type : Activité de fermeture Temporisation : 5 minutes 69 Gestion de la classe : Par couple (un trio) Outils : - Une feuille - Des stylos - Le modèle de l’infographie Input linguistique : Ensuite, les apprenants devront rédiger, par couple, une liste des parties de l’infographie qu’ils peuvent reconnaître pour inclure dans le projet, à mode de brainstorming. Une fois fini, on commentera à voix haute les résultats. Activité/tâche numéro 7 - Séance numéro 1 Titre : Révision des conseils Type : Activité de révision Temporisation : 7 minutes Gestion de la classe : Grand groupe Outils : - L’infographie modèle - Un tableau - Des craies - Des cahiers - Des stylos Input linguistique : Pour finir la séance, les apprenants doivent, en faisant attention à la dernière partie de l’infographie (#Protege-moi), identifier les structures pour donner des conseils. Alors, on révisera la formation de l’impératif et les phrases de la condition, que les élèves ont déjà appris auparavant. Cela permet leur participation pour annoncer les différentes structures, que le professeur notera au tableau et, puis, les élèves dans leurs cahiers. o Annexe II.II : Séance 2 Séance 2 Compétences Spécifiques 1, 2, 3 Indicateurs de réussite 76 3.2.1 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec le professeur, dans l’objectif de répondre aux questions posées. 3.2.2 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec ses camarades, afin de trouver les marques de violence faite aux femmes dans l’extrait. 3.2.3 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec ses camarades, dans l’objectif d’extraire les aspects les plus importants du fragment correspondant de La mémoire de l’air, pour le synthétiser et créer le dialogue des personnages. 3.2.4 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec ses camarades, afin d’ordonner les extraits de La mémoire de l’air. Contenus de matière A2, A4, A10 B6 C5 Contenus à caractère transversal L’égalité entre hommes et femmes Le respect mutuel Coopération entre égaux Situations d’apprentissage et activités Compétence(s) spécifiques Contenus Indicateur de réussite Activité 1 Vidéo #Arrête 1, 2, 3 A4, A10 1.1.1 ; 1.2.1 ; 1.3.1 ; 2.1.1 ; 3.2.1 Activité 2 Lecture rapide I 1 A2, A10, B6, C5 1.1.2 Activité 3 Lecture attentive I 1, 2, 3 A2, A10, C5 1.1.3 ; 1.3.2 ; 2.3.1 ; 3.2.2 Activité 4 Résumé et dialogue 1, 2, 3 A2, A4, A10, B6, C5 1.1.4 ; 1.2.2 ; 1.3.3 ; 2.2.1 ; 2.3.2 ; 3.2.3 77 Activité 5 Représentation 1, 2, 3 A2, A4, A10, B6, C5 1.1.5 ; 2.1.2 ; 3.2.4 Situation d’apprentissage : sensibiliser à la violence contre les femmes dans la soumission au couple Activité/tâche numéro 1 - Séance numéro 3 Titre : Vidéo #Arrête Type : Activité d’introduction Temporisation : 10 minutes Gestion de la classe : Grand groupe Outils : - Connexion Internet - Projecteur - Ordinateur - La vidéo #Arrête Input linguistique : Avant de passer à traiter la violence dans un couple, on met la vidéo #Arrête de la campagne pour sensibiliser contre la violence envers les femmes en Belgique (voir Annexe III.VII). Après l’avoir visualisé deux fois, le professeur pose les questions : - Qu’est-ce que vous avez pu observer ? - Qu’est-ce qui se passe dans cette histoire ? - Quel type de violence apparaît ? Activité/tâche numéro 2 - Séance numéro 3 Titre : Lecture rapide I Type : Activité de soutien Temporisation : 3 minutes Gestion de la classe : Individuellement Outils : - Les 3 fragments différents de La mémoire de l’air Input linguistique : L’enseignant distribue trois fragments correspondants à trois scènes différentes de La mémoire de l’air (voir Annexe III.VIII). Les élèves doivent lire en silence et individuellement l’extrait, à mode de lecture rapide pour comprendre la globalité du texte. 78 Activité/tâche numéro 3 - Séance numéro 3 Titre : Lecture attentive I Type : Activité de soutien Temporisation : 7 minutes Gestion de la classe : Groupes de 3 personnes Outils : - Les 3 fragments différents de La mémoire de l’air - Des stylos - Les cartes mentales sur la violence contre les femmes dans les ODD Input linguistique : Maintenant, chaque groupe doit lire attentivement l’extrait qui lui correspond, afin de marquer les traits de violence contre les femmes qui apparaissent dans le texte. Dans cet ordre d’idées, ils pourront élargir les cartes mentales réalisées dans la dernière séance. Activité/tâche numéro 4 - Séance numéro 3 Titre : Résumé et dialogue Type : Activité de soutien Temporisation : 15 minutes Gestion de la classe : Groupes de 3 personnes Outils : - Les 3 fragments de La mémoire de l’air - Une feuille - Des stylos Input linguistique : Les apprenants doivent lire critiquement le fragment qui correspond de La mémoire de l’air, afin de le synthétiser ou le rédiger avec leurs propres mots, et de créer les dialogues des deux personnages qui apparaissent dans la scène. Dans le cas du premier fragment, la femme morte avec la narratrice. Dans le deuxième texte, Davant et la narratrice quand il la frappe dans le bras. Et, dans le dernier cas, entre Davant et la narratrice lorsqu’il lui rappelle le viol. Activité/tâche numéro 5 - Séance numéro 3 Titre : Représentation Type : Activité de soutien Temporisation : 15 minutes 79 Gestion de la classe : Groupes de 3 personnes, puis grand groupe Outils : - Les 3 fragments de La mémoire de l’air - Les dialogues que les élèves ont faits - Les résumés que les élèves ont faits Input linguistique : Une fois que les groupes ont fini la rédaction de l’activité précédente, ils doivent la présenter au reste. Un membre de chaque groupe lit le résumé de leur fragment de La mémoire de l’air, et les autres deux jouent le dialogue qu’ils ont imaginé, afin de présenter à la classe les textes qu’elle ne connait pas. Tous les groupes passent et, finalement, ils débattent sur l’ordre chronologique des scènes. o Annexe II.IV : Séance 4 Séance 4 Compétences Spécifiques 1, 2, 3 Indicateurs de réussite 1.1.1 L’élève extrait le sens général et les idées principales du titre du roman Rodéo et de la troisième acception du Larousse. 1.1.2 L’élève extrait le sens général et les idées principales du fragment de Rodéo. 1.1.3 L’élève extrait le sens général et les idées principales des questions posées par l’enseignant concernant le titre du roman. 1.1.4 L’élève extrait le sens général et les idées principales des questions posées par l’enseignant concernant le contenu du fragment de Rodéo et des directrices d’écriture. 1.1.5 L’élève extrait le sens général et les idées principales des directrices sur l’amélioration de sa production écrite. 1.2.1 L’élève interprète l’intention communicative de la chanson « N’insiste pas », et arrive à comprendre le message que l’artiste veut transmettre. 1.3.1 L’élève applique des stratégies afin de comprendre le sens global et spécifique de l’extrait de Rodéo. Descripteurs opérationnels CCL1, CCL2, CCL4, CP1, CPSAA3.1, CPSAA4, CC3 80 2.1.1 L’élève s’exprime à l’oral de façon ordonnée et cohérente pour répondre aux questions posées par l’enseignant. 2.1.2 L’élève s’exprime à l’oral de façon ordonnée et cohérente pour répondre aux questions posées par l’enseignant. 2.2.1 L’élève rédige de façon ordonnée et cohérente, le portrait des garçons ou de la fille qui apparaissent dans le fragment de Rodéo. 2.2.2 L’élève rédige de façon ordonnée et cohérente, l’amélioration du portrait des garçons ou de la fille qui apparaissent dans le fragment de Rodéo, tenant compte des directrices d’écriture. 3.2.1 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec les membres du groupe, afin de distinguer les actions des garçons et de la fille. 3.2.2 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec les membres du groupe, afin discuter sur les traits des garçons ou de la fille du fragment de Rodéo. 3.2.3 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec les membres du groupe, dans le but d’adapter leur production du portrait, pour l’améliorer, en suivant les directrices de l’enseignant. Contenus de matière A2, A4, A10 B6 C5 Structure syntactiquediscursive 2 Contenus à caractère transversal L’égalité entre hommes et femmes Le respect mutuel Coopération entre égaux Situations d’apprentissage et activités Compétence(s) spécifiques Contenus Indicateur de réussite Activité 1 Titre Rodéo 1, 2 A4 1.1.1 ; 2.1.1 81 Activité 2 Lecture rapide II 1 A2, A10, B6, C5 1.1.2 Activité 3 Lecture attentive II 1, 2 A4, A10, C5 1.1.3 ; 2.1.2 ; 3.2.1 Activité 4 Les portraits 1, 2, 3 A2, A4, A10, C5 1.1.4 ; 1.3.1 ; 2.2.1 ; 3.2.2 Activité 5 Amélioration 1, 2, 3 A2, A4, A10 Structure syntactiquediscursive 2 1.1.5 ; 2.2.2 ; 3.2.3 Activité 6 N’insiste pas 1 A10 1.2.1 Situation d’apprentissage : sensibiliser à la violence contre les femmes dans le harcèlement de rue Activité/tâche numéro 1 - Séance numéro 4 Titre : Titre Rodéo Type : Activité d’introduction Temporisation : 4 minutes Gestion de la classe : Grand groupe Outils : - Projecteur - Connexion internet - Dictionnaire Larousse Input linguistique : L’enseignant présente le titre du roman que les élèves analyseront durant cette séance : Rodéo. À cet égard, le professeur pose les questions : - Qu’est-ce que vous associez à ce titre ? - Quel peut être le contexte de ce roman ? - De quel type de violence peut-il s’agir ? Puis, il projette la 3e acception de Larousse (voir Aïko Solovkine et Rodéo), pour montrer dans quel sens, le titre annonce la violence du harcèlement de rue. 82 Activité/tâche numéro 2 - Séance numéro 4 Titre : Lecture rapide II Type : Activité de soutien Temporisation : 3 minutes Gestion de la classe : Individuellement Outils : - Le fragment de Rodéo Input linguistique : L’enseignant distribue le fragment de Rodéo (voir Annexe III.IX) que les élèves doivent lire en silence et individuellement, à mode de lecture rapide, pour comprendre la globalité du texte. Activité/tâche numéro 3 - Séance numéro 4 Titre : Lecture attentive II Type : Activité de soutien Temporisation : 8 minutes Gestion de la classe : Par couple (et un trio) Outils : - Le fragment de Rodéo - Un crayon ou stylo rouge - Un crayon ou stylo vert Input linguistique : Maintenant, les apprenants doivent lire attentivement le fragment pour, en binôme, souligner avec un stylo ou crayon rouge les actions des garçons, et avec un stylo ou crayon vert, celles de la fille. Ensuite, on discutera sur les suivantes questions : - Qui sont-ils ? - Est-ce qu’ils se connaissent déjà ? - Qu’est-ce qui pourra se passer ? - Quelle relation a la fin du texte avec le titre du livre ? Activité/tâche numéro 4 - Séance numéro 4 Titre : Les portraits Type : Activité de soutien Temporisation : 14 minutes 83 Gestion de la classe : Par couple (et un trio) Outils : - Le fragment de Rodéo - Des papiers avec « garçons » ou « fille » - Les contraintes d’écriture - Une feuille - Un stylo Input linguistique : En binôme, ils doivent lire critiquement le texte pour essayer de créer le portrait des personnages. Deux couples décriront les garçons et les autres deux les filles, qui seront élus au hasard, grâce à la distribution des papiers. Les étudiants peuvent inventer la description par rapport au contexte et au sujet que nous travaillons, mais ils doivent suivre une série de contraintes : - La rédaction doit être à la 3e personne et au présent de l’indicatif - Ils doivent employer, au moins, 3 adjectifs - Ils doivent inclure, au moins, 3 loisirs - Ils doivent inventer aussi ce que chaque personnage voulait faire au moment de la rencontre Activité/tâche numéro 5 - Séance numéro 4 Titre : Amélioration Type : Activité de soutien Temporisation : 13 minutes Gestion de la classe : Par couple (et un trio) Outils : - Les portraits de l’activité précédente - Les contraintes de réécriture - Une feuille - Un stylo Input linguistique : Une fois qu’ils ont fini les portraits, c’est le moment de les améliorer, grâce à des contraintes de réécriture : - Ils doivent inclure des phrases relatives - Ils doivent transformer la rédaction au passé - En bas, ils doivent inclure des conseils pour les deux groupes de personnages, comme s’ils avaient encore le temps de rectifier 84 Activité/tâche numéro 6 - Séance numéro 4 Titre : N’insiste pas Type : Activité de fermeture Temporisation : 8 minutes Gestion de la classe : Grand groupe Outils : - Connexion Internet - Un projecteur - Une équipe de son - Un ordinateur - Un écran - L’application Youtube Input linguistique : Pour finir la séance et se relaxer, on va écouter la chanson « N’insiste pas » de Camille Lellouche (voir Annexe III.X), qui a des sous-titres pour comprendre le message. Ensuite on ouvrira un échange pour mettre en rapport les paroles de la chanson avec le sujet travaillé. Ainsi, on conclura le sous-thème du harcèlement de rue. - Annexe II.V : Séance 5 Séance 5 Compétences Spécifiques 1, 2, 3 Indicateurs de réussite 1.1.1 L’élève extrait le sens général et les idées principales des questions sur la chanson écoutée dans la dernière séance 1.1.2 L’élève extrait le sens général et les idées principales du fragment de Les Silences de Médéa. 1.1.3 L’élève extrait le sens général et les idées principales du fragment de Les Silences de Médéa 1.1.4 L’élève extrait le sens général et les idées principales du fragment de Les Silences de Médéa 1.1.5 L’élève extrait le sens général et les idées principales des arguments du groupe opposé dans le débat 1.2.1 L’élève interprète l’intention du fragment de Les Silences de Médéa, afin de comprendre le sens du texte. Descripteurs opérationnels CCL1, CCL2, CCL4, CP1, CP2, CPSAA3.1, CPSAA4, CC3, CE1 85 1.3.1 L’élève applique des stratégies pour comprendre le sens global et spécifique du fragment de Les Silences de Médéa, afin de trouver le champ lexical de la violence contre les femmes. 1.3.2 L’élève applique des stratégies pour comprendre le sens global et spécifique du fragment de Les Silences de Médéa, afin de comprendre le texte et de pouvoir répondre aux questions de l’enseignant. 2.1.1 L’élève s’exprime à l’oral de façon ordonnée et cohérente pour exprimer les émotions qu’il a ressenti en écoutant la chanson « N’insiste pas ». 2.1.2 L’élève s’exprime à l’oral de façon ordonnée et cohérente pour répondre aux questions sur la compréhension du fragment de Les Silences de Médéa. 2.1.3 L’élève s’exprime à l’oral de façon ordonnée et cohérente afin de proposer des arguments pour ou contre, dans le groupe du débat 2.1.4 L’élève s’exprime à l’oral de façon ordonnée et cohérente dans le but de défendre les arguments que son groupe a préparé pour le débat 2.3.1 L’élève sélectionne et organise son esprit et emploie des stratégies de planification afin de noter le champ lexical de la violence contre les femmes qui apparait dans le texte. 2.3.2 L’élève sélectionne et organise son esprit et emploie des stratégies de planification afin de noter les arguments de son groupe pour le débat. 3.2.1 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec ses camarades, afin de discuter les possibles arguments pour le débat 3.2.2 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec le groupe adversaire du débat, dans le but de défendre ses arguments. 92 Gestion de la classe : Par couple (et un trio) Outils : - Les 5 épigraphes coupés de l’article Input linguistique : L’enseignant distribue une épigraphe d’un article (voir Annexe III. XIII) à chaque binôme (le trio aura deux épigraphes), sur la violence contre les femmes. D’abord, ils doivent lire le fragment qui correspond individuellement (voir Annexe III.XIV). Activité/tâche numéro 4 - Séance numéro 6 Titre : Lecture attentive de l’article Type : Activité de soutien Temporisation : 6 minutes Gestion de la classe : Par couple (et un trio) Outils : - Les 5 épigraphes coupés de l’article - Un stylo Input linguistique : Ensuite, les binômes devront lire attentivement le texte, dans le but de capter l’information et les données les plus pertinentes. Ils peuvent les souligner si besoin. Activité/tâche numéro 5 - Séance numéro 6 Titre : Création avec Canva Type : Activité de soutien Temporisation : 16 minutes Gestion de la classe : Par couple (un trio) Outils : - Application Canva - Les ordinateurs de la salle d’informatique - Connexion Internet - Les épigraphes soulignées Input linguistique : C’est le tour d’employer l’application Canva. D’abord, les étudiants devront créer un compte avec le mail du lycée, le professeur peut les aider si nécessaire. Ensuite, les couples et le trio devront créer un exposé sur l’épigraphe qui correspond à chacun, en se servant des explications de l’enseignant. 93 Activité/tâche numéro 6 - Séance numéro 6 Titre : Exposé des épigraphes Type : Activité de soutien Temporisation : 10 minutes Gestion de la classe : Par couple (et un trio) Outils : - L’application Canva - Un ordinateur - Un projecteur - Un écran - Connexion Internet - Les présentations de Canva sur les épigraphes Input linguistique : Finalement, chaque binôme est censé exposer en maximum 3 minutes le contenu de l’épigraphe correspondante, à l’aide de la présentation qu’ils ont créée sur Canva. o Annexe II.VII : Séance 7 Séance 7 Compétences Spécifiques 1, 2, 3 Indicateurs de réussite 1.1.1 L’élève extrait le sens général et les idées principales des questions posées par le professeur. 1.1.2 L’élève extrait le sens général et les idées principales de l’option d’infographie qu’il doit créer, soit sur la soumission, soit sur le silence, soit sur le harcèlement de rue. 1.1.3 L’élève extrait le sens général et les idées principales de la rubrique d’évaluation que l’enseignant lui a offerte. 1.1.4 L’élève extrait le sens général et les idées principales des sites web qu’il consulte, ainsi que des romans et outils employés en cours. 1.3.1 L’élève applique des stratégies pour comprendre le sens global et spécifique de l’information qu’il trouve pour compléter son infographie. Descripteurs opérationnels CCL2, CCL4, CCL1, CD1, CD3, CP1, CPSAA1.1, CPSAA4, CC3, CE3, CCEC3.1, CCEC4.2 94 2.1.1 L’élève s’exprime à l’oral pour donner son opinion sur la préparation pour le projet. 2.2.1 L’élève rédige, en suivant la structure de l’infographie, le contenu, à l’aide des documents trouvés et des outils employés en cours. 2.3.1 L’élève sélectionne et organise leur esprit et emploie des stratégies de planification afin d’ordonner le contenu dans l’infographie. 3.2.1 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec l’enseignant et répondre aux questions posées. 3.2.2 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec ses camarades, afin de choisir la bonne information pour compléter leur infographie, en suivant la structure et le sous-thème accordé. Contenus de matière A2, 4, 10 B1, 6 C5 Structure syntactiquediscursive 2 Contenus à caractère transversal L’égalité entre hommes et femmes Le respect mutuel Coopération entre égaux Situations d’apprentissage et activités Compétence(s) spécifiques Contenus Indicateur de réussite Activité 1 Êtes-vous prêts? 1, 2 A10 1.1.1; 2.1.1; 3.2.1 Activité 2 Quel type de violence ? 1 A10 1.1.2 Activité 3 Points à évaluer 1 A10 1.1.3 95 Activité 4 Préparation de l’infographie I 1, 2, 3 A2, 4, 10 B1, 6 C5 Structure syntactiquediscursive 2 1.1.4; 1.3.1; 2.2.1; 2.3.1; 3.2.2 Situation d’apprentissage : connaître la structure d’une infographie et sensibiliser à la violence contre les femmes Activité/tâche numéro 1 - Séance numéro 7 Titre : Êtes-vous prêts ? Type : Activité d’introduction Temporisation : 4 minutes Gestion de la classe : Grand groupe Outils : Aucun outil n’est nécessaire Input linguistique : Pour briser la glace avant de commencer à préparer les infographies, le professeur demande aux élèves : - Comment vous vous sentez ? - Vous êtes prêts à créer les infographies ? - Vous croyez que vous connaissez assez sur le thème ? Activité/tâche numéro 2 - Séance numéro 7 Titre : Quel type de violence ? Type : Activité d’introduction Temporisation : 6 minutes Gestion de la classe : Groupes de 3 personnes Outils : - Papiers avec les sous-thème des infographies - Les directives pour créer l’infographie 96 Input linguistique : Le professeur distribue un papier à chaque groupe, où le sous-thème qui leur correspond est noté, soit le harcèlement de rue, soit le silence, soit la soumission. Puis, il leur donne les directives dont ils doivent se servir pour créer chaque infographie : - Trouver un titre attirant - Mettre des phrases qui peuvent être issues des livres ou de leurs réflexions - Inclure, au moins, une statistique sur le sujet - Donner des conseils à travers l’impératif et la condition - Mettre des images sur le thème - Encadrer le sous-thème dans toutes les parties L’enseignant remarque que l’exposé de la 9e séance doit durer entre 5 et 7 minutes par groupe. Activité/tâche numéro 3 - Séance numéro 7 Titre : Points à évaluer Type : Activité d’introduction Temporisation : 4 minutes Gestion de la classe : Groupes de 3 personnes Outils : - Grille des points à évaluer sur l’écriture - Grille des points à évaluer sur l’exposé oral Input linguistique : L’enseignant distribue aux élèves les grilles d’évaluation qu’il a créées pour le projet final, aussi bien le processus d’écriture que l’acte de parole dans l’exposé. De plus, il explique le système de co-évaluation et montre, également, la grille correspondante (voir Évaluation). Activité/tâche numéro 4 - Séance numéro 7 Titre : Préparation de l’infographie I Type : Activité de soutien Temporisation : 36 minutes Gestion de la classe : Groupes de 3 personnes Outils : - Connexion Internet - Ordinateurs de la salle d’informatique - Cahiers - Stylos - Schéma des 17 ODD 97 - Les textes littéraires travaillés en cours - Les dialogues créés à partir de La mémoire de l’air - Les portraits des personnages de Rodéo - Le brouillon des arguments pour le débat sur la citation de Les Silences de Médéa - L’article « Journée internationale pour l’élimination des violences faites aux femmes : les chiffres (glaçants) de 2022 - La carte mentale sur la violence contre les femmes dans les ODD - La rédaction des pensées de la femme qui pleure - L’infographie modèle - Les directives d’écriture - Les points à évaluer - L’application Canva Input linguistique : Les apprenants commencent à préparer les infographies, ils cherchent de l’information, ils pensent à des énoncés frappants, ils cherchent des images, ils créent l’infographie à l’aide de Canva… L’enseignant agit comme guide. o Annexe II.VIII : Séance 8 Séance 8 Compétences Spécifiques 1, 2, 3 Indicateurs de réussite 1.1.1 L’élève extrait le sens général et les idées principales des questions posées par le professeur. 1.1.2 L’élève extrait le sens général et les idées principales des sites web qu’il consulte, ainsi que des romans et outils employés en cours. 1.3.1 L’élève applique des stratégies pour comprendre le sens global et spécifique de l’information qu’il trouve pour compléter son infographie. 2.1.1 L’élève s’exprime à l’oral pour donner son opinion sur l’avance que son groupe a pu faire lors de la dernière séance. Descripteurs opérationnels CCL2, CCL4, CCL1, CD1, CD3, CP1, CPSAA1.1, CPSAA4, CC3, CE3, CCEC3.1, CCEC4.2 98 2.2.1 L’élève rédige, en suivant la structure de l’infographie, le contenu, à l’aide des documents trouvés et des outils employés en cours. 2.3.1 L’élève sélectionne et organise leur esprit et emploie des stratégies de planification afin d’ordonner le contenu dans l’infographie. 3.2.1 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec l’enseignant et répondre aux questions posées. 3.2.2 L’élève emploie des stratégies pour maintenir la communication avec ses camarades, afin de choisir la bonne information pour compléter leur infographie, en suivant la structure et le sous-thème accordé. Contenus de matière A2, 4, 10 B1, 6 C5 Structure syntactiquediscursive 2 Contenus à caractère transversal L’égalité entre hommes et femmes Le respect mutuel Coopération entre égaux Situations d’apprentissage et activités Compétence(s) spécifiques Contenus Indicateur de réussite Activité 1 Comment allez-vous? 1, 2 A10 1.1.1; 2.1.1; 3.2.1 Activité 2 Préparation de l’infographie II 1, 2, 3 A2, 4, 10 B1, 6 C5 Structure syntactiquediscursive 2 1.1.2; 2.1.2; 2.2.1; 2.3.1; 3.2.2 Situation d’apprentissage : connaître la structure d’une infographie et sensibiliser à la violence contre les femmes 99 Activité/tâche numéro 1 - Séance numéro 8 Titre : Comment allez-vous ? Type : Activité d’introduction Temporisation : 5 minutes Gestion de la classe : Groupes de 3 personnes Outils : Aucun outil n’est nécessaire Input linguistique : Afin de briser la glace, avant de se remettre au travail, l’enseignant demande aux étudiants : - Comment allez-vous ? - Vous avez commencé à compléter l’infographie ? Activité/tâche numéro 2 - Séance numéro 8 Titre : Préparation de l’infographie II Type : Activité de soutien Temporisation : 45 minutes Gestion de la classe : Groupes de 3 personnes Outils : - Connexion Internet - Ordinateurs de la salle d’informatique - Cahiers - Stylos - Schéma des 17 ODD - Les textes littéraires travaillés en cours - Les dialogues créés à partir de La mémoire de l’air - Les portraits des personnages de Rodéo - Le brouillon des arguments pour le débat sur la citation de Les Silences de Médéa - L’article « Journée internationale pour l’élimination des violences faites aux femmes : les chiffres (glaçants) de 2022 - La carte mentale sur la violence contre les femmes dans les ODD - La rédaction des pensées de la femme qui pleure - L’infographie modèle - Les directives d’écriture - Les points à évaluer - L’application Canva 100 Input linguistique : Ils continuent à travailler sur l’infographie pour la finir. Tandis que l’enseignant agit comme guide. À la fin, ils doivent envoyer l’infographie au professeur pour imprimer quelques copies en couleur. o Annexe II.IX : Séance 9 Séance 9 Compétences Spécifiques 1, 2 Indicateurs de réussite 1.1.1 L’élève extrait le sens général et les idées principales de l’explication de l’enseignant concernant les exposés et la co-évaluation. 1.1.2 L’élève analyse de manière critique les exposés des autres étudiants en relevant les idées principales. 1.1.3 L’élève extrait le sens général et les idées principales de la proposition de l’enseignant de décorer les couloirs. 2.1.1 L’élève s’exprime à l’oral pour donner son opinion sur l’exposé de l’infographie. 2.1.2 L’élève s’exprime à l’oral afin de défendre son infographie sur le sous-thème accordé. 2.3.1 L’élève sélectionne les connaissances apprises en cours et répond de manière précise aux questions en analysant son degré de satisfaction avec le travail réalisé dans l’unité. Descripteurs opérationnels CCL1, CP1, CPSAA4, CC3, CCEC4.2 Contenus de matière A2, 4, 10 B1 C5 Structure syntactiquediscursive 2 Contenus à caractère transversal L’égalité entre hommes et femmes Le respect mutuel Coopération entre égaux 101 Situations d’apprentissage et activités Compétence(s) spécifiques Contenus Indicateur de réussite Activité 1 Bonne chance! 1, 2 A4 1.1.1; 2.1.1 Activité 2 Exposés 1, 2 A2, 4, 10 B1 C5 Structure syntactiquediscursive 2 1.1.2 ; 2.1.2 Activité 3 Quelle est votre opinión? 2 A4 B1 2.3.1 Activité 4 Décoration des couloirs 1 A4 1.1.3 Situation d’apprentissage : connaître la structure d’une infographie et sensibiliser à la violence contre les femmes Activité/tâche numéro 1 - Séance numéro 9 Titre : Bonne chance ! Type : Activité d’introduction Temporisation : 3 minutes Gestion de la classe : Grand groupe Outils : Aucun outil n’est nécessaire Input linguistique : Avant de commencer les exposés, le professeur demande : - Comment vous vous sentez aujourd’hui ? - Vous êtes nerveux ? Puis, il distribue les grilles de co-évaluation aux apprenants, qui serviront à mode d’autoévaluation aussi pour le groupe qui expose à chaque tour. L’enseignant souhaite « bonne chance ! » aux étudiants. 108 o Annexe III.XIV : Article coupé 109