Étude comparative des difficultés linguistiques dans l’apprentissage du français langue étrangère dans les établissements espagnols et allemands.

GRADO EN LENGUAS MODERNAS Y SUS LITERATURAS TRABAJO FIN DE GRADO Étude comparative des difficultés linguistiques dans l’apprentissage du français langue étrangère dans les établissements espagnols et allemands. Presentado por: Sara Luis García Tutelado por: Inés González Aguilar 15 de julio de 2019 2 1. TABLE DES MATIÈRES 1. TABLE DES MATIÈRES................................................................................... 2 2. INTRODUCTION ……………………………………………..……….…………...4 2.1. OBJECTIFS..................................................................................................4 2.2. ÉTAT DES RECHERCHES..........................................................................5 3.3. MÉTHODOLOGIE……………………………………………....……………..5 3. RECHERCHE……………………………………………………………….………6 4. CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE…………..........................8 5. SYSTÈMES ÉDUCATIFS..................................................................................12 5.1 SYSTÈME ESPAGNOL..............................................................................13 5.2 SYSTÈME ALLEMAND..............................................................................16 6. JUSTIFICATION DU TEST : CRITÈRES D’ÉVALUATION………………..….18 7. RÉSULTATS DU TEST 7.1. RÉSULTATS DU COLLÈGE ESPAGNOL.................................................24 7.2. RÉSULTATS DU COLLEGE ALLEMAND………………………………….30 7. CONCLUSIONS………………………………….………..……………………....38 8. ABRÉVIATIONS................................................................................................40 9. BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................40 10. ANNEXES……..................................................................................................41 10.1 EXEMPLES DE TEST 10.2 RÉSULTATS DU TEST ET FICHES DU COLLÈGE ESPAGNOL 10.3 RÉSULTATS DU TEST ET FICHES DU COLLÈGE ALLEMAND RÉSUMÉ: L’objectif de ce travail est d’analyser les systèmes éducatifs en vigueur actuellement en Espagne et en Allemagne pour pouvoir y déterminer la place du français comme langue étrangère. De plus, nous essayerons de révéler les principales difficultés que les élèves rencontrent dans cette matière et le niveau de maîtrise de maîtrise de cette troisième langue au moyen d’un test élaboré à cet effet. RESUMEN: El objetivo de este trabajo es analizar los sistemas educativos vigentes actualmente en España y en Alemania, para determinar la posición del francés como lengua extranjera en dichos países. Además de intentar revelar las dificultades que los alumnos encuentran relacionadas con esta asignatura y el de dominio de esta lengua a partir de un test elaborado con este propósito. Mots clés : éducation, évaluation, CECRL, FLE, Espagne et Allemagne. 4 2. INTRODUCTION D’après l’observatoire de la francophonie, avec 300 millions de locuteurs, le français est la 5e langue la plus parlée au monde et elle est de plus en plus présente dans la société européenne d’aujourd’hui. C’est la raison pour laquelle nous proposons cette analyse de l’enseignement du Français Langue Etrangère (FLE) dans le système éducatif espagnol, où l’on travaille et dont j’espère également faire partie prochainement. Notre étude s’étendra par ailleurs au système scolaire allemand. En effet, j’étais en train d’y faire mon stage au moment où ma coordinatrice m’a proposé l’enseignement du FLE comme sujet à développer pour le travail de recherche de fin de licence, m’offrant ainsi la possibilité de profiter des ressources disponibles dans l’établissement où je collaborais comme stagiaire. 2.1. OBJECTIFS L’objectif principal de ce projet est de connaître la place que la langue française occupe dans les systèmes éducatifs allemand et espagnol. Après avoir présenté en détail les caractéristiques principales du Cadre Européen Commun de Référence (CECRL), nous décrirons notamment son application dans les établissements éducatifs, en soulignant la classe où le français est enseigné, le nombre d’heures de cours hebdomadaires et le niveau de compétences acquises en moyenne par les élèves de chaque pays mentionné. Sur ce plan, nous tenterons, au moyen de l’analyse des différentes réponses données par les étudiants, d’analyser les différences remarquées entre les deux pays. Par conséquent, nous répondrons à certaines questions telles que: les étudiants des deux pays profitent des meilleurs conditions pour atteindre le niveau stipulé par la loi? Le nombre d’heures est-il suffisant? Les étudiants maîtrisent réellement les compétences établies par les gouvernements espagnol et allemand? 2.2. ETAT DES RECHERCHES Il existe plusieurs études qui ont déjà confirmé la présence du CECRL dans les systèmes éducatifs européens. L’exemple le plus clair est celui du linguiste C. Puren qui nous explique dans sa recherche sur « Le Cadre Européen Commun de Référence et la réflexion méthodologique » que: « Le CECR publié en 2001 […] est devenu d’ores et déjà un document aussi influant, sur la conception de l’enseignement des langues en Europe » 5 (Puren 2006 résumé), il nous assure aussi que : « ces instruments sont actuellement utilisées par les responsables éducatifs de nombreux pays européens ». Il a été témoin des changements des méthodes d’enseignement et d’évaluation pendant les dernières années. Cependant, ce qui rend personnel notre travail de recherche est le fait que nous avons élaboré nous-mêmes un test d’évaluation de compétences linguistiques dont le CECRL est à la base. De plus, nous tenions à l’essayer dans les systèmes éducatifs espagnols et allemands afin d’en mesurer les résultats et confirmer tout ce que les linguistes ont déjà étudié. 2.3. METHODOLOGIE Comme nous l’avons déjà mentionné auparavant, nous analyserons les systèmes éducatifs espagnol et allemand. Pour atteindre cet objectif, nous avons commencé par analyser en détail les règlements éducatifs fixés par les législations de chaque pays en soulignant la place que le français y occupe comme langue étrangère. En outre, la lecture du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues a été également nécessaire pour déterminer le niveau des élèves par le biais du test que nous avons élaboré et fait parvenir à une école allemande et à une autre espagnole. Nous avons finalement analysé les réponses obtenues et nous proposons quelques conclusions à la fin de ce travail par rapport aux faits que nous observons. 6 3.RECHERCHE Dès le titre de ce projet, nous pouvons apprécier l’énorme importance du FLE, Français Langue Etrangère. Le linguiste et professeur à l’Université de Liège Jean Defays nous assure qu’ils y existent plusieurs définitions comme : « langue seconde » ou « langue d’intégration » (J. Defays, 2003 p.9-15) mais le terme le plus courant aujourd’hui est FLE, même terme que nous reprendrons tout au long de notre étude. Pendant le développement de ce projet nous allons nous concentrer sur le domaine scolaire et plus précisément sur le secondaire où l’on développe une manière concrète et différenciée d’enseigner le FLE. Ainsi, les systèmes éducatifs, leurs caractéristiques et les lois qui les régissent, conditionnent ce FLE. Dans les systèmes éducatifs des deux pays choisis, L’Espagne et L’Allemagne, le français occupe la même position appelée L3 ou troisième langue. J. Defays nous explique cette classification de manière que L1 (ou première langue) est toujours la langue maternelle, dans notre cas l’espagnol ou l’allemand, L2 (la deuxième) qui est occupée par l’anglais, et finalement le français. Néanmoins, il faut signaler qu’il y a 30 ans ces positions étaient à l’inverse. On voit dans une recherche de l’Université de Seville que: « En 1991 […] los centros que ofrecían el francés como primera lengua extranjera eran del 62,8%. […] hoy en día es del 10,7%.» (Illanes Ortega 1994 : 39-42) Même si le français a perdu de l’importance face à l‘anglais, il aurait dû gagner en qualité pendant ces dernières années à cause de l’apparition du CECRL. Le professeur de l’Université de Reims, Pierre Frath constate que : « Les manuels et les examens sont de plus en plus inspirés par la référence aux six niveaux de compétence et aux cinq capacités langagières qu’ils proposent, et leur impact est grandissant dans les écoles, les universités et la formation continue ». (P.Frath 2008 : 1) Cela veut dire que le CECRL est de plus en plus présent dans nos systèmes éducatifs. Cependant, il y a beaucoup de différences en ce qui concerne ces systèmes. L’étude réalisée par M. Bernal Moreno conclue en remarquant que la différence la plus importante réside dans la législation de chaque pays. M. Bernal Moreno nous explique dans son « estudio comparativo del sistema educativo en Alemania, Inglaterra y España » que l’Allemagne compte sur un système éducatif fort qui ne fait que des petites modifications pour s’adapter aux 7 changements de la société, bien qu’en Espagne les lois soient faibles et les changements n’arrêtent jamais. L’éducation dépend complètement du parti politique qui se trouve au pouvoir. Un autre problème qui empêche le développement éducatif et qui réside également dans les gouvernements est l’investissement d’argent. La recherche de M. Bernal Moreno nous confirme qu’en Espagne l’investissement est similaire au reste des pays de l’Europe, tandis qu’en Allemagne l’investissement est au-dessus de la moyenne européenne. Ils veulent garantir les meilleurs résultats possibles. Cette étude nous explique aussi qu’en ce qui concerne la méthodologie utilisée aujourd’hui dans l’enseignement des langues, les deux pays sont similaires. Cependant, l’Allemagne a commencé à appliquer le CECRL immédiatement après sa création. En Espagne cette modification a été mise en œuvre plus progressivement. Finalement, une mesure qui semble être effective en Allemagne est l’obligation des professeurs de langues d’avoir vécu pendant un an dans le pays où l’on parle la langue à enseigner. « Una posible solución sería la obligatoriedad para profesorado de lenguas extranjeras de cursar un año en el extranjero para conseguir las destrezas necesarias en esa lengua. Esta medida se realiza en Inglaterra y en Alemania y se ha demostrado su efectividad. » (Bernal Moreno 2014: 46) En plus, bien que cela puisse surprendre, il n’existe aucun rapport entre la vitesse d’apprentissage d’un élève et sa langue maternelle, comme nous le confirme le linguiste Jean-Michel Robert (2001 p. 299-304): « Il est banal de constater qu’un apprenant d’une langue étrangère proche de sa langue maternelle avance plus vite dans son apprentissage qu’un apprenant dont la langue maternelle est radicalement différente de la langue cible ». Cela veut dire que la langue maternelle, espagnole ou allemande, ne déterminera pas le niveau de français des élèves, mais les systèmes éducatifs où ils étudient. 8 4. LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) publié en 2001, constitue une base commune pour la création de programmes et l’obtention de diplômes et de certificats de langues vivantes. Le développement de ce mémoire de licence s’appuiera sur ce cadre puisqu’il est la référence en ce qui concerne l’apprentissage des langues comme on verra dans le quatrième chapitre du projet, les critères d’évaluation. Le CECRL est donc un outil pour renforcer le plurilinguisme. Il faut en effet bien souligner la différence entre multilinguisme et plurilinguisme, deux concepts importants pour analyser les résultats du test qui nous permettront d’expliquer d’une manière plus logique certaines erreurs commises par les élèves. Le CECRL décrit le concept de multilinguisme comme « La connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée »(CECRL2011 :11). Par contre, le plurilinguisme va plus loin. L’approche plurilingue ne concerne pas simplement la maîtrise de la langue. Il s’agit d’avoir un contact total avec la culture qui y est liée. Le CECRL explique ce concept en ces termes : « L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que […] il ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues » (CECRL 2011 :11). Au-delà de ces concepts, l’apport du CECR est primordial par rapport à la division des langues que ce système établit en niveaux très différenciés, en commençant par le plus basique, appelé niveau « A » et qui s’adresse aux utilisateurs débutants, suivi par le niveau intermédiaire ou « B » où l’on trouve les utilisateurs indépendants, et finalement le niveau avancé ou « C » où l’on classe les utilisateurs les plus avancés qui maîtrisent presque parfaitement la langue. Ces trois niveaux sont à la fois subdivisés en deux sous-niveaux (A1, A2, B1, B2, C1 et C2), comme on le voit sur le schéma de la page suivante : 9 (« La norme CECRL » 2018) Pour comprendre le CECRL, il faut bien connaître la définition du terme compétence, puisque toutes les catégories du cadre et ses niveaux se basent sur l’évaluation de celles-ci : Compétence nom féminin 3.LINGUISTIQUE Système implicite fondé sur le lexique et la grammaire, intégré par l'usager d'une langue, qui lui permet de comprendre et de former un nombre indéfini d'énoncés jamais entendus auparavant. (J. Dubois1979 Définition de Compétence.) C’est un terme emprunté au linguiste Noam Chomsky (1965)dans sa recherche sur la linguistique générative. Il s’agit de la première personne qui a évalué la connaissance des langues et a créé le concept de « compétence linguistique ». Le terme de « compétence » servira à désigner des composants plus généraux pour maîtriser une langue. Le CECRL nous explique qu’il y en a trois: la compétence sociolinguistique, celle pragmatique et finalement celle linguistique. Cette dernière contient cinq sous-catégories : compétences lexicale, grammaticale, phonologique, sémantique et orthographique.N’oublions pas la dimension culturelle (tout ce qu'il convient de savoir du ou des pays où l’on parle la langue et de la culture propre). Comme le CECRL le précise : « La langue n’est pas seulement une donnée essentielle de la culture, c’est aussi un moyen d’accès aux manifestations de la culture. » (CECRL 2001 :.12). 16 5.2 LE SYSTÈME ÉDUCATIF ALLEMAND En ce qui concerne l’Allemagne, l’éducation est basée sur un système qui favorise le développement individuel, notion que les Allemands appellent Bildung. L’enfant doit y grandir et développer sa personnalité, son individualité et ses propres talents. L’école obligatoire commence à l’âge de six ans, avec l’entrée à la Grundschule,équivalente à la educación primaria en Espagne. Il s’agit pour l’élève d’une première prise de contact avec l’école. Ensuite, le système offre plusieurs possibilités en fonction des caractéristiques que chaque enfant a développées pendant ses années à l’école primaire. Voici les différents types de lycées que l’on trouve : L’école secondaire générale, ou Hauptschule, où les élèves assistent aux cours jusqu’à l’âge de15 ans et qui correspond à l’apprentissage professionnel. Dans ce cas, il n’a pas la possibilité d’obtenir le diplôme du baccalauréat ou Abitur. La Realschule, qui est une école d’enseignement secondaire, et qui va jusqu’à l’âge de 16 ans. Cette école est destinée à ceux qui visent une formation professionnelle mais avec la possibilité de rejoindre un lycée pour passer l’Abitur ou baccalauréat. Cependant, cela n’est possible que pour les élèves qui ont obtenu de bonnes notes. Le lycée, ou Gymnasium est où se trouve la plupart des élèves. Ces étudiants assistent aux cours jusqu’à l’âge de 17 ou 18 ans, en fonction du Land où l’on se trouve. Dans le land de NordrheinWestfalen (NRW), où se déroule notre étude, il y a treize niveaux ou klasses. Cela signifie que l’on finit l’école à l’âge de 18 ans. On peut aussi faire une spécialisation lors des deux dernières années de baccalauréat, pour obtenir le diplôme de l’Abitur avec une mention, ce qui est nécessaire pour accéder aux études supérieures spécifiques. En revanche, il y a une dernière option, la Gesamtschule, qui combine les trois autres types d’école. C’est un choix très récent destiné aux élèves qui ne veulent pas prendre une décision d’avenir de manière trop précoce. À la fin de la Gesamtschule,il y a la possibilité d’obtenir le diplôme du baccaulauréat ou Abitur. 17 (« Les caractéristiques du Système Educatif Allemand » 2017) Comme on l’a déjà mentionné précédemment, l’éducation en Allemagne est régie par les lois de chaque Land. Celui où l’on a fait le test des connaissances de français est le NordrheinWestfalen,abrégé NRW et en français appelé la Rhénanie-du-Nord–Westphalie, située au nordouest du pays. On trouve toute l’information en ce qui concerne la législation éducative du Nordrhein-Westfalen, plus concrètement de l’enseignement du français sur le Schulentwirkung NRW, au chapitre concernant la langue française.Dans ce document, on voit que, comme c’est le cas en Espagne, le français est une option, c’est-à-dire qu’il ne s’agit pas d’une matière obligatoire. Dans le land de Nordrhein-Westfalen, on trouve un chapitre pour chaque matière, et concernant l’apprentissage des langues, on fait la différence entre la première et la seconde langue étrangère. La première langue est toujours l’anglais. Le français se trouve parmi les secondes langues étrangères que les enfants peuvent apprendre. Comme on l’a déjà vu dans le chapitre du CECRL, le français est une langue vivante comme l’espagnol, l’italien, le russe, entre autres, mais on peut aussi choisir des langues classiques comme le latin ou le grec. „4.7.4 Als Wahlfremdsprache können Französisch, Spanisch, Italienisch, Niederländisch, Russisch, Griechisch und Latein angeboten werden.“ („Kernlehrplänefürdas Gymnasium“ 2008) Comme le but du projet est d’analyser et de comparer l’apprentissage de la langue française en Allemagne et en Espagne, on s’est concentré sur les élèves qui ont pris le français comme 18 deuxième langue étrangère. On constate que, dans ce système éducatif, on enseigne le niveau B1 dans la classe 10. On le voit à la page 47 du Schulentwicklung. L’âge des élèves dans cette classe est de 16 ans. Elle correspond donc, concernant l’âge et la maîtrise du français, à la classe de 4º ESO en Espagne. Schuljahrgang Hörverstehen / Hörsehverstehen Leseverstehen Sprechen Schreiben Sprachmittlung 7A1+ A1+ A1+ A1+ A1+ 8A2 A2 A2 A2 A2 9A2+ A2+ A2+ A2+ A2+ 10 B1 B1 B1 B1 B1 („Kernlehrplänefürdas Gymnasium“ 2008) De plus, le système de notation qu’ils utilisent est assez différent du système espagnol. Les élèves allemands obtiennent une note entre 1 et 6 avec une petite appréciation aussi. La meilleure note est 1 (très bien ou sehrgut) et 6 la pire note (insuffisant ou ungenügend). 6. JUSTIFICATION DU TEST : CRITÈRES D’ÉVALUATION On a déjà indiqué que le CECRL est la base de notre projet, comme il l’est actuellement de toutes les grammaires, méthodes ou cours de langues. Avant la création de ce cadre, chaque professeur et chaque école de langues avaient ses propres critères d’évaluation puisqu’on ne disposait pas d’un système commun pour l’apprentissage des langues. Mais depuis l’an 2001, on a établi cette base commune sur laquelle on peut s’appuyer pour garantir le même développement linguistique dans toutes les écoles. La question la plus importante que l’on se pose dans cette recherche est de déterminer si les élèves atteignent le niveau fixé comme objectif par leurs différents systèmes éducatifs, et si ce niveau correspond à celui du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Les questions sont donc si le cadre européen est respecté dans les établissements publics et finalement s’il est efficace. 19 Un test a été créé permettant de répondre à toutes ces questions. On est,par conséquent, sûrs qu’il est parfaitement adapté au niveau B1 du CECRL, le niveau que chaque législation établit pour les étudiants de 16 ans en français comme seconde langue étrangère. Apprentissage par tâche Le test,surtout la partie de la production écrite, s’appuie sur « la méthode de l’apprentissage par tâche ». D’abord on doit comprendre le développement et les objectifs de cette méthode. Le terme provient du sigle anglais « TBL »Thinking-Based Learning, qui propose des tâches à développer, créées pour éviter que les élèves n’utilisent que le traditionnel « apprentissage par cœur » pour maîtriser une langue. Par contre, ils développeront d’autres attitudes. Le CECRL définit les tâches comme « L’un des faits courants ou de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par l’individu suppose la mise en œuvre stratégique des compétences données» (CECRL 2001 : 22). L’apprentissage par tâche a donc l’avantage de permettre à l’étudiant d’utiliser ses propres capacités pour pouvoir résoudre le problème qui lui est proposé. Le CECRL explique aussi que la forme de ces tâches sera différente en fonction du but, si ce sera pour apprendre ou pour tester. Nos activités ont eu ce deuxième but et on les a divisées en deux groupes : les tâches de réception et celles de production. xLe premier ensemble regroupe les activités où l’enfant doit écouter et lire. Cette partie est donc consacrée à évaluer sa compréhension de l’oral et de l’écrit. Ce sont des documents complets (trois enregistrements pour la compréhension de l’oral et trois textes pour celle de l’écrit) à propos desquels on posera des questions pour vérifier si l’élève a bien compris leur contenu. xLes tâches de production sont aussi au nombre de deux. Habituellement, on propose deux exercices dans lesquels l’élève doit développer sa réponse, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Cependant, nous n’avons pas la possibilité matérielle d’arranger un entretien avec tous les élèves individuellement, donc on ne tiendra pas compte de cette tâche. Nous avons conçu un test qui évalue les étudiants du niveau A1 au niveau B1., ce dernier étant l’objectif à atteindre pour l’âge de 16 ans et on l’a fait passer aux élèves de 4º de la E.S.O. d’un Instituto (IES Zorrilla) à Valladolid, et aux élèves de la klasse 10. en Allemagne, dans un Gymnasium à la ville de Paderborn. 20 Compréhension orale Le test compte sur une tâche de compréhension pour chaque niveau. La première que l’on trouve est celle de compréhension orale et la première question est celle du niveau A1. L’enregistrement que l’on a choisi se déroule dans un magasin, une situation de la vie quotidienne très commune dans ce niveau débutant « les personnes de ce niveau comprennent des phrases simples […] de la vie quotidienne quand elles sont dites lentement et distinctement » (CECRL 2001 : 169). Ce que l’on demande est de comprendre le prénom de la cliente, les produits qu’elle achète et le prix final. Le deuxième enregistrement explique la manière de fêter la bonne année dans le monde puisque les personnes de ce niveau A2 doivent comprendre les mots et expressions les plus courantes, comme les formules pour souhaiter la bonne année. L’enregistrement décrit les différentes célébrations dans quelques pays. Le premier exercice exige la reformulation du titre, on propose deux énoncés et l’élève doit choisir celui qui a le même sens. Le deuxième est strictement de compréhension, on demande l’explication de la célébration d’un pays concret parmi tous les endroits nommés dans l’enregistrement. Finalement, la dernière activité demande la compréhension de l’audio pour y répondre correctement, mais le CECRL fixe aussi que : l’élève doit comprendre les messages courts et simples. En plus, l’activité exige aussi la connaissance des pronoms relatifs et leurs fonctions pour compléter l’énoncé. Pour finir avec cette partie de la compréhension orale on propose un dernier enregistrement du niveau B1. Il s’agit d’une conversation sur un sujet d’actualité typique de ce niveau qui est l’environnement comme le CECRL fixe « Les personnes de ce niveau comprennent […] les programmes de radio qui traitent de sujets courants » (CECRL 2001 : 169). Les trois questions exigent la compréhension de l’audio puis que les réponses sont reformulations des informations données. Les mots exacts ne se trouvent pas dans le texte mais dans ce niveau il faut aller plus loin pour pouvoir compléter l’exercice correctement parce que comme l’on le lis « les idées ne sont pas exprimées explicitement » (CECRL 2001 : 169). Compréhension écrite La deuxième est la tâche de compréhension écrite. L’élève doit, dans le niveau A1, pouvoir se présenter et parler des localisations dans l’espace comme fixe le CECRL (2001 : 26) « je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples ». On a proposé 21 pour ce niveau un petit texte sous la forme de carte postale à remplir avec des prépositions sur en voyage à Paris. Sur le CECRL on trouve que : « les types de textes que je comprends sont courts et simples, par exemple cartes postales » (2001 : 170). De surcroît, trois questions adaptées au niveau débutant dont leurs réponses se trouvent clairement dans le texte ont été proposées. Pour le texte choisi au niveau suivant, le A2, il s’agit d’une notice biographique sur une figure française du XXème siècle. Le CECRL nous explique qu’au niveau A2 : « les types de textes que je comprends sont textes sur des sujetsfamiliers et concrets, courts et très simples.» (2001 : 170). Pour compléter cette notice biographique il faut maîtriser la formation du passé composé, ce deuxième niveau exige la connaissance et l’utilisation du passé. Le texte doit être rempli avec l’auxiliaire correspondant des participes passés, et avec l’accord si nécessaire. La réponse aux questions proposées dans cet exercice se trouve aussi dans le texte mais d’une manière moins explicite. Finalement dans l’exercice du niveau B1 on trouve un article de presse où l’on exige la compréhension du texte et son analyse avec les trois questions suivantes. Le CECRL nous explique qu’un « article de presse simple et court » (2001 : 170) est exemple de texte du niveau B1. Le premier exercice propose trois énoncés et l’élève doit choisir celui qui conserve le sens du texte. Le deuxième touche un point de grammaire qu’il faut maîtriser au niveau B1, à savoir les pronoms relatifs. Il faut compléter une phrase du texte, déjà reformulée, avec un pronom relatif. Dans la dernière question, on demande un petit résumé d’une partie de l’article où il faut rédiger deux phrases. Production écrite Pour conclure, dans la partie de la production écrite, on a proposé une situation que l’élève pourrait trouver dans sa vie quotidienne, à l’école, et on demande la rédaction d’une lettre qui traverse tous les niveaux que l’on a déjà vus, en commençant par une description de la situation, une explication de ses sentiments et la proposition d’une solution au problème proposé. Le CECRL fixe qu’au niveau B1 : « je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets familiers ou qui m’intéressent personnellement. Je peux écrire des lettres personnelles pour décrire expériences et impressions » (CECRL 2001 : .26) Apres avoir consulté la grille d‘évaluation du DELF et en s’appuyant sur le CECRL, nous avons élaboré notre propre grille d’évaluation pour analyser la tâche de production écrite. À la page 86 du CECRL se trouve l’explication des différentes compétences linguistiques : lexicale, 22 grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique. Ensuite, la compétence sociolinguistique et la pragmatique sont également expliquées (CECRL 2001 : 86). On a parlé des compétences, mais dans cette tâche nous n’avons pas la possibilité d’analyser le niveau de compétence phonologique des élèves, puisque cette compétence suppose la connaissance et la production des outils sonores de la langue, les traits phonétiques, et l’intonation. Par conséquent, la grille proposée ci-dessous reprendra les compétences citées mais n’évaluera pas celle qui relève de la phonétique et la phonologie 1) Compétences Linguistiques Note Lexicale 1 2 3 4 5 Grammaticale 1 2 3 4 5 Sémantique 1 2 3 4 5 Orthographique 1 2 3 4 5 2) C. Sociolinguistique 1 2 3 4 5 3) C. Pragmatique 12 3 4 5 4) Énoncé 1 2 3 4 5 Premièrement, nous analyserons ce qui concerne la Compétence Lexicale la connaissance et capacité à utiliser les éléments lexicaux et le vocabulaire. Dans cette tâche, il est attendu que l’élève « possède une gamme assez étendue de langue pour décrire des situations imprévisibles et expliquer le point principal d’un problème » (CECRL 2001 : 87) comme est le cas de la situation proposé dans cet exercice parce qu’on attend le niveau B1. Le critère grammatical exige la connaissance et capacité à utiliser les éléments grammaticaux pour s’exprimer, en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées. Au niveau B1, « des erreurs peuvent se produire mais le sens général est clair » (CECRL 2001 : 90). La Compétence Sémantique aborde les questions relatives au sens des mots et leur contexte. Et finalement la compétence orthographique,exige la connaissance et la production correcte des mots et des signes de ponctuation. Ensuite, la compétence sociolinguistique contemple le fonctionnement de la langue dans le contexte social. L’élève doit connaitre les formules de politesse comme par exemple l’emploi du conditionnel et les registres de la langue française qui peuvent ne pas avoir d’équivalent dans d’autres langues, ici concrètement la langue espagnole et l’allemande. 23 La dernière compétence est la pragmatique où l’on étudie la structure du texte et l’organisation des phrases ainsi que la présence de connecteurs pour donner l’impression d’un texte cohérent et structuré. Finalement, la dernière grille nous servira à évaluer si la consigne de la tâche a été respectée, et si l’élève a donc répondu à la question proposée. 7.1. RÉSULTATS DU COLLÈGE ESPAGNOL Le jour où l’on a fixé le rendez-vous avec la classe de 4º de la E.S.O. Du collège IES Zorrilla à Valladolid était le 22 mai. Cette classe compte 19 élèves. Nous avons commencé le test par la compréhension orale, en lisant chaque activité et en écoutant les enregistrements deux fois. Ensuite, nous avons également lu tous ensemble les exercices de compréhension écrite et celui de production écrite et nous avons laissé le reste du temps pour les compléter librement. Il faut remarquer qu’on n’a pas eu la possibilité d’obtenir des résultats dans les activités du niveau B1 de la compréhension orale parce que les élèves ont exprimé la difficulté des exercices proposés. Cependant, il y a quelques cas dans la compréhension écrite. Compréhension orale Niveau A1 47'3% 47'3% 5'3% Résultats A1.1 Reussi non reussi non repondu 95% 5% Résultats A1.2 Réussi Non réussi 5'3% 84'2 % Résultats A1.3 Réussi Non réussi 24 Exercice 1. La nature des erreurs que l’on trouve dans cette première question est purement phonétique. La transcription correcte du nom de la femme est : Madame Dufour. Néanmoins, il y a eu des exemples très proches à ces mots mais pas complètement exactes, comme : « Madame Dufou » ou « Madame Lifou ». De plus, plusieurs élèves ont entendu « Madame Le Four ». Une autre erreur que l’on a espérée chez les hispanophones est la conjugaison du verbe « s’appeler ». Cependant, parmi les 14 élèves qui l’ont conjugué dans cet exercice, seulement le candidat numéro 5 l’a fait de manière incorrecte en écrivant : « elle s’apelle ». Exercice 2. L’erreur la plus remarquable dans cette deuxième question est l’emploi des articles partitifs. Il n’y a pas beaucoup d’élèves qui ont utilisé ces articles mais une erreur à souligner est le genre du mot « lait » sûrement à cause de l’espagnol comme langue maternelle où « leche » est un mot féminin. On voit donc par exemple comme le premier candidat a écrit « de la lait ecremée» au féminin. Il y a aussi des erreurs d’orthographe comme « un pac de sucre » au lieu d’un paquet ou « une tablet de chocolat » au lieu d’une tablette. Le mot « bouteille » a également supposé des difficultés pour les élèves puisque des 8 candidats qui ont écrit ce mot, seulement 3 l’ont fait correctement. Parmi les erreurs, on trouve : « botelle », « boutelle » ou « bote ». Exercice 3. Finalement, dans ce dernier exercice on trouve 3 types de réponses. D’une part, certains élèves (9 étudiants) ont écrit la quantité que la femme paye, parmi lesquels se trouvent les candidats qui ont réussi, donc qui ont écrit 30,40€. D’autre part, quelques étudiants ont exprimé la manière d’effectuer le règlement au lieu de combien : « avec un billet de 50€ ». On souligne la dernière réponse parce que 4 élèves ont proposé « avec la monede », « avec les mones », « avec mone », ou « avec la monée » comme réponse, quand la seule mention du mot « monnaie » dans l’enregistrement est fait pour demander si le vendeur a de la monnaie, parce qu’elle n’a qu’un billet de 50€. Finalement, il faut remarquer la réponse du candidat numéro 8 qui a compris que : « Elle ne paye pas ». 25 Niveau A2 Exercice1. Toute la classe a répondu à cet exercice et il n’y a que deux réponses incorrectes sur 19 présentées sans toutefois avoir attirée notre attention. Exercice 2. Dans cette deuxième activité, on trouve deux types d’erreurs, celles de compréhension, et celles de nature grammaticale. Par exemple, le candidat numéro 11 nous montre avec sa réponse : « il faut dire bonne minuit » qu’il n’a pas compris l’enregistrement. Et du côté linguistique, on remarque plusieurs prépositions qui n’ont pas été correctement employées, comme : « en la plage » « dans la plage » ou « à la plage » 89% 11% Résultats A2.1 Réussi Non réussi non repondu 37% 21% 42% Résultats A2.2 Réussi Non réussi Non répondu 53% 42% 5% Pronom Relatif Réussi Non réussi Non répondu 10% 11% 79% Pays Réussi Non réussi Non répondu 32 Exercice 1. En ce qui concerne la compréhension, sept candidats sur 12 ont trouvé la réponse correcte : « l’Australie », en plus, l’étudiant numéro 6 a été capable de préciser les villes exactes : « Sydney » et « Queensland ». Quant à la compétence linguistique, l’emploi des prépositions a supposé un problème pour certains étudiants comme le numéro 9 qui a proposé : qu’ils sont venus en Australie. En plus, par rapport à la conjugaison des verbes il y a deux élèves qui ont choisi le présent en écrivant : « ils vient ». Cependant, tous les candidats qui ont utilisé le passé composé l’ont fait correctement avec l’accord. Exercice 2. La plus grande difficulté de cette question a été encore une fois la compréhension des chiffres, par exemple : « 63 », « 40 » ou « 90 études », mais il y a quelques autres réponses comme : « en 2013 » ou « en deux villes ». Exercice 3. Nous pouvons observer que la plupart des élèves n’a pas répondu cette question mais la plupart de ceux qui l’ont fait, ont réussi. Les deux seuls candidats qui n’ont pas trouvé la réponse correcte, ont proposé la même : « il faut qu’on utilise des pesticides » 67% 25% 8% Résultats B1.1 Réussi Non réussi Non répondu 58% 42% Résultats B1.2 Réussi Non réussi 36% 18% 46% Résultats B1.3 Réussi Non réussi Non répondu 33 Compréhension écrite Niveau A1 Comme l’on peut le voir, les résultats à toutes les questions de cette tâche ont été les mêmes. Seul le candidat numéro 10 a eu des difficultés de compréhension. Il a compris qu’il fallait trouver Lise et il l’a trouvé « en Françe » et « en Canada », et la réponse concernant le nom de son amie a été « Lise ». Quant aux autres élèves, ils ont compris le texte et les questions proposées mais ils ont eu quelques erreurs de nature grammaticale. Comme par exemple l’emploi des prépositions, « au Pays-Bas » ou « en Canada ». Une remarque positive à faire sur cet exercice est la conjugaison du verbe s’appeler, que tous les élèves ont bien faite. En outre, la formation du futur, où l'on n'a trouvé qu’une erreur: «elle partirai », chez le candidat numéro 11. En ce qui concerne le texte nous avons trouvé aussi quelques difficultés avec les prépositions, cinq élèves sur 12 ont complété correctement tous les trous. Et parmi les erreurs, nous observons: « Aux vacances » ou« des Pays-Bas ». 92% 8% Résultats A1.1 Réussi Non réussi 92% 8% Résultats A1.2 Réussi Non Réussi 92% 8% Résultats A1.3 Réussi Non réussi 34 Niveau A2 Exercice 1. Tous les élèves ont répondu correctement à cette première question et uniquement le candidat numéro 8 n’a pas répondu. Néanmoins, il y a quelques erreurs linguistiques. En ce qui concerne la grammaire, la réponse du candidat 9 a été : « elle avait française » en utilisant le verbe avoir à la place d’être, ou celle du candidat numéro 10 qui a écrit : « elle une famme françaix ». Il faut remarquer chez cet étudiant qu’il a réalisé certaines erreurs orthographiques dans sa réponse. Exercice 2. La réponse correcte et aussi la plus courante parmi les élèves allemands a été : « elle philosophe et romancière ». Cependant, il y a quelques erreurs de compréhension comme par exemple celle du candidat numéro 2 dont la réponse a été : « elle a travaillé comme une grande représentante ». Exercice 3. Finalement, à la question : Quels deux mouvements représente Simone de Beauvoir ? Nous ne trouvons que deux erreurs en ce qui concerne la compréhension. La réponse du candidat numéro 7 a été : « côtés de Jean Paul Sartre » et celle de l’étudiant numéro 8 qui a fait référence à ses œuvres et où il y a quelques erreurs linguistiques : « Premierement le roman Les Mandarins et aussi 1958 elle publice Mémoires d’une jeune fille rangé » En ce qui concerne le texte, cinq personnes sur 12 ont complété les trous avec l’auxiliaire nécessaire. Seulement le candidat numéro 1, des trois qui ont fait l’accord des participes passés, l’a fait correctement. 92% 8% Résultats A2.1 Réussi Non répondu 75% 25% Résultats A2.2 Réussi Non réussi 82% 18% Résultats A2.3 Réussi Non réussi 35 Une erreur à remarquer est l’utilisation du verbe être avec lui-même comme auxiliaire pour la construction du passé composé « est été ». Il s’agit d’une conséquence de l’influence de la langue maternelle. En allemand, on exprime le passé de la même manière qu’en français : verbe auxiliaires « sein » ou « haben » (les verbes être et avoir en allemand) avec le participe passé du verbe principal. Cependant en français ces deux verbes ont besoin du verbe « avoir ». Niveau B1 Exercice1. Dans cette activité, les première et troisième réponses proposées étaient très similaires et sont aussi les plus choisies. Seulement un élève sur 12 a sélectionné l’option « B ». Soulignons que la réponse correcte est « C ». Exercice 2. Dans ce deuxième exercice, tous les élèves ont choisi la réponse correcte « que », sauf le candidat numéro 6 qui a écrit le pronom relatif « dont », et le numéro 10 qui a répondu « qui ». Exercice 3. En ce qui concerne la dernière activité, il fallait rédiger deux phrases pour résumer le dernier paragraphe du texte. Les réponses correctes les plus fréquentes sont : « on pourra regarder les différences comme une richesse » ou « on pourra évoluer vers une société où les différences ne sont pas hypocritement niées » : Cependant, il y a quatre candidats qui ont écrit « on pourra évoluer vers une société », ce qui est une phrase incomplète. 34% 8% 50% 8% Résultats B1.1 A B C Non répondu 83% 17% RésultatsB1.2 Réussi Non réussi 36 Production écrite 1. Compétences Linguistiques Note Lexicale 4,5 Grammaticale 3,7 Sémantique 3,9 Orthographique 4,2 2. C. Sociolinguistique 3,6 3. C. Pragmatique 4 4. Énoncé 3,9 Par rapport à l’Allemagne, les résultats sont pareils à ceux de l’Espagne. On rencontre aussi des problèmes d’inattention comme le candidat numéro 12 qui a mis : « un nouveaux joueur » ou le numéro 4 : « il joue de football », ou le numéro 8 : « je suis un jouer ». Les erreurs à cause de la langue maternelle, les germanismes en ce cas, sont également présents chez ces étudiants. Par exemple le genre des mots, le candidat numéro 8 a écrit « mon relation » et « mon situation », qui sont des mots masculins en allemand. Cette erreur n’est pas commise par les élèves espagnols parce que dans cette langue, comme en français, ces deux mots sont féminins. Pour finir, les erreurs inacceptables que nous avons trouvées, sont par exemple, celles qui révèlent d’un niveau A. Encore une fois, nous pouvons apercevoir des difficultés avec les pronoms toniques. L’apprenant numéro six a écrit : « j’ai essayé de parler avec ils ». En plus, la conjugaison des verbes modaux comme le verbe pouvoir est aussi indispensable au niveau B1, cependant sur l’épreuve numéro dix nous voyons : « il peuve parler ». 37 8. CONCLUSIONS Tout le processus de recherche que nous avons mis en place nous permet à présent de tirer plusieurs conclusions que nous estimons importantes. Premièrement, rappelons que le français comme langue étrangère est une matière secondaire, et ce aussi bien en Allemagne qu’en Espagne. En effet, son enseignement n’y est pas obligatoire. C’est aux élèves de choisir cette matière, au détriment du latin en Allemagne et de l’informatique en Espagne. Deuxièmement, en ce qui concerne l’application du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, nous devons souligner le fait qu’elle a une influence directe sur l’enseignement dispensé par les établissements scolaires. D’une part, toutes les tâches proposées par les manuels utilisés en cours sont structurées à partir de ce Cadre. D’autre part, les enseignants renforcent la maîtrise des compétences de la part des élèves au moyen d’activités pratiques basées sur la production et la compréhension, tel que le recommande le CECRL. Troisièmement, au sujet du niveau atteint par les apprenants, nous avons constaté que celui des élèves allemands est plus élevé que celui des Espagnols. Cela semble dû à plusieurs facteurs, notamment les conventions sociales concernant la relation élève-professeur. En Espagne, on utilise le tutoiement, ce qui est totalement impossible en Allemagne. En outre, dans ce pays-là, pour s’adresser aux enseignants, il est obligatoire d’employer des titres comme « Herr » (Monsieur) ou « Frau » (Madame). Par contre, ici, nous préférons le prénom directement. Remarquons que, lorsque nous étions sur le point de commencer l’activité de compréhension de l’oral du niveau B1, les élèves espagnols nous ont demandé de ne pas la réaliser, étant donné sa complexité. Cependant, en Allemagne, après avoir entendu ce dernier enregistrement à deux reprises, nous avons proposé aux élèves de le réécouter une troisième fois s’ils le considéraient nécessaire. Ils ont estimé que si l’épreuve avait été programmée avec deux écoutes, ils devaient le faire de cette manière, même si cela pouvait nuire à leurs intérêts. Conclusions de l’analyse des exemples d’épreuves recueillis La conclusion la plus remarquable que nous déduisons réside dans le niveau de chaque classe. Les résultats des élèves allemands sont beaucoup plus uniformes que ceux des étudiants espagnols. Néanmoins, il faut souligner les remarques des professeurs. À Valladolid, la 38 professeure nous a expliqué qu’elle était consciente des circonstances de chaque élève et par conséquent du niveau, par exemple, de deux filles qui ont vécu en France ou un élève avec des difficultés de concentration. Par contre, dans la classe de Paderborn tous les élèves ont eu les mêmes opportunités d’apprendre la langue française. Il n’y avait qu’une exception, une fille d’origine grecque qui est arrivée plus tard et dont la langue maternelle n’était pas l’allemand. Une autre différence à signaler est la complexité des réponses. Les espagnols complètent les trous d’une manière plus grammaticale en suivant l’ordre canonique de la phrase française (sujet, verbe et compléments). Tandis que les élèves allemands ont tendance à être plus synthétiques dans leurs réponses. En ce qui concerne les compétences, il y a des différences aussi. Les erreurs qui se produisent sur le pan linguistique plus que sur le plan pragmatique sont dûes à la langue maternelle de chaque école. 9. ABREVIATIONS BOE : Boletín Oficial del Estado CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues CEFR : Common European Framework of Reference for Languages COD :Complémentd’objetdirect EBAU : Evaluación de Bachillerato para Acceso a la Universidad EP: Educación Primaria ESO : Educación Secundaria Obligatoria FLE :FrançaisLangueEtrangère LOE : Ley Orgánica de Educación LOMCE : Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa MCERL : Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas NRW : Nordrhein-Westfalen TBL : Thinking-Based Learning 39 10. BIBLIOGRAPHIE Bibliografía BOE nº295. (9 de 12 de 2013). Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa capítulo 3 artículo 25. España. Boletín Oficial del Estado. (s.f.). España. Dubois, J. (1979). Dictionnaire Larousse de langue française. Paris: Larousse. Efiac. (2018). La norme CECRL. Obtenido de https://www.google.com/search?q=la+norme+CECRL&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj_6urU2 OPiAhVIbVAKHePQDdYQ_AUIECgB&biw=1366&bih=657#imgrc=FjrKIl5svFw_KM: Euroguidance. (2019, Febrero 27). Récupéré sur https://www.euroguidance-france.org/wpcontent/uploads/2014/07/Tableau-CERCRL.jpg France Langue. (s.f.). Obtenido de https://www.france-langue.fr/niveaux-de-francais/ Frath, P. (2008). FLE. Le télémaque, résumé. Garcilaso, sistema educativo español. (2012). Obtenido de LOMCE segunda parte: https://www.google.com/search?q=sistema+educativo+espa%C3%B1ol&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved =0ahUKEwjU3K2I5bPjAhUnQ0EAHTi1AL0Q_AUIECgB&biw=1366&bih=657#imgdii=xDHzhK0si7gQIM:&imgrc= n-lPny41hiJ5YM: linguistes, U. d. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.Strasbourg. Moubanga, Bloomfield. (2006). DELF B1 200 activités. Paris: CLÉ International. Ortega, I. I. (1994). La situación del francés en las enseñanzas medias y su incidencia en la universidad. actas del II coloquio sobre estudios de filología francesa (págs. 39-42). Almagro: Universidad de Castilla la Mancha. p.519, B. n. (26 de diciembre de 2015). Real Decreto 1105/2014 . Disposiciones Generales, segunda lengua extranjera. España. Pariscologne. (25 de 7 de 2008). Obtenido de https://www.google.com/search?biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=7MsqXcf0DpOk1fAP6sG8oAM&q =systeme+educatif+allemand&oq=systeme+educatif+alle&gs_l=img.1.0.0i30.12681.13495..14691...0.0..0.16 0.727.0j5......0....1..gws-wiz-img.......35i39j0j0i5i30.1QlLZ1b_XR Puren, C. (2006). Le Cadre Européen Commun de Référence et la réflexion méthodologique . Schulentwicklung NRW für französisch als Fremdsprache.(s.f.). Obtenido de https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-i/gymnasium-g8/ 40 Schulentwicklung NRW für französisch als Fremdsprache.(s.f.). Obtenido de https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-i/gymnasium-g8/ Système éducatif allemand. (22 de Marzo de 2019). Obtenido de https://www.google.com/search?q=syst%C3%A8me+%C3%A9ducatif+allemand&source=lnms&tbm=isch&sa =X&ved=0ahUKEwj2y-Li1OPiAhWDalAKHYibAfgQ_AUIECgB&biw=1366&bih=657#imgrc=3RRXNe2I-jqckM: 11. ANNEXES 11.1 EXEMPLE DU TEST RÉSULTATS DU TEST: 11.2 COLLÈGE ESPAGNOL 11.3 COLLÈGE ALLEMAND FICHES DES ÉLÈVES : 11.4 FICHES COLLÈGE ESPAGNOL 11.5 FICHES COLLÈGE ALLEMAND