Valoración de la comprensión lectora e intervención didáctica a partir de las pruebas PIRLS en un centro británico

1 FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO VALORACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA A PARTIR DE LAS PRUEBAS PIRLS EN UN CENTRO BRITÁNICO Autora: Blanca Sanz Sanz Tutor académico: Mª Ángeles Martín del Pozo 2 En coherencia con el valor de la igualdad de género asumida por la Universidad de Valladolid, todas las denominaciones que en este trabajo se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidos por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 3 RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado pretende realizar una investigación en comprensión lectora, más concretamente en alumnos de cuarto curso obligatorio de la Educación Primaria en un colegio público de Reino Unido. Dicha investigación comienza con una prueba inicial liberada de las pruebas internacionales de PIRLS. Se analizan los resultados y se detectan necesidades de trabajo. Esas necesidades se materializan en una intervención de aula, basada en actividades de varias áreas lingüísticas y no lingüísticas que trabajan las microhabilidades de la lectura como subprocesos independientes de la comprensión lectora. Una vez finalizada la intervención de aula, el alumnado realiza una segunda prueba de características similares a la inicial, y se lleva a cabo una comparativa entre ambas, con el fin de averiguar si tras la intervención didáctica se ha producido una mejora en la comprensión lectora de los alumnos. Palabras Clave: Comprensión lectora, Educación Primaria, Pruebas internacionales PIRLS, áreas lingüísticas y no lingüísticas, Microhabilidades. ABSTRACT This End of Degree project aims to research about reading comprehension,more specifically in students from the fourth year of Primary Education in a public school of the United Kingdom. Said research starts with an pre-test released from the PIRLS international tests. Results are analyzed and the needs for improvement are detected. These needs are materialized in a class intervention, based in activities that cover different linguistic and non-linguistic areas, in which micro abilities of reading as an independent sub-process of the reading comprehension process are worked upon. Once the intervention is over, the students take a second with similar characteristics to the initial one. Afterwards, a comparison is carried out between both tests, in order to find out whether the didactic intervention has improved the reading comprehension of the students or not Keywords: Reading comprehension, Primary Education, PIRLS International Tests, Linguistic and non-linguistic áreas, micro abilities. 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 9 2. OBJETIVOS.................................................................................................................... 10 3. JUSTIFICACIÓN DE LA TEMÁTICA ....................................................................... 10 3.1. Relevancia de la temática .......................................................................................... 10 3.2. Vinculación con las competencias del título de grado en educación primaria .......... 11 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................... 13 4.1. Qué es leer ................................................................................................................. 14 4.1.1. El aprendizaje de la lectura ................................................................................. 14 4.1.2. El aprendizaje de la lectura en Reino Unido ....................................................... 15 4.2. La comprensión lectora .............................................................................................. 18 4.2.1. El concepto de comprensión lectora ................................................................... 18 4.2.2. Elementos que intervienen en el proceso de comprensión lectora ...................... 19 4.2.3. La comprensión lectora en relación con otras áreas curriculares ........................ 20 4.3. La comprensión lectora en el aula ............................................................................ 21 4.4. Evaluación de la comprensión lectora ....................................................................... 24 4.4.1. El estudio de evaluación PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) .................................................................................................................................. 25 5. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 30 5.1. Contexto de la investigación ...................................................................................... 30 5.2. Fases y metodología de la investigación .................................................................... 31 5.2.1. Primera fase ........................................................................................................ 32 5.2.2. Fase de implementación ...................................................................................... 35 5.2.3. Fase final ............................................................................................................. 35 6. RESULTADOS ............................................................................................................... 37 6.1. Análisis de resultados de la prueba inicial ................................................................. 37 6.2. Necesidades detectadas para el trabajo en el aula. ..................................................... 44 6.3. Intervención didáctica a partir de la detección de necesidades .................................. 46 6.3.1. Diseño de los trabajos de las microhabilidades ............................................... 46 5 6.3.2. Implementación en el aula ............................................................................... 50 6.4. Análisis de resultados de la segunda prueba .............................................................. 55 6.5. Comparativa entre la prueba inicial y la segunda prueba .......................................... 60 6.6. Conclusiones de la comparativa ................................................................................ 63 7. ALCANCE DEL TRABAJO: OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES ................. 64 7.1. Alcance de los objetivos del TFG .............................................................................. 64 7.2. Alcance de las comptencias ....................................................................................... 66 7.3. Limitaciones del trabajo............................................................................................. 67 8. CONCLUSIONES FINALES ........................................................................................ 68 9. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 70 10. ANEXOS ........................................................................................................................ 73 ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO 1: Prueba inicial. Antartica: Land of ice……………………………………………74 ANEXO 2. Corrección prueba inicial del documento liberado………………………………77 ANEXO 3. Segunda prueba. Follow the River Nord Trail…………………………………...81 ANEXO 4. Corrección de la segunda prueba del documento liberado ………………………85 ANEXO 5: Evaluación de la prueba inicial. Antarctica land of ice ………………………….90 ANEXO 6. Percepción sesión 1……………………………………………………………….91 ANEXO 7. Memoria a corto y largo plazo. Sesión 1…………………………………………92 ANEXO 8. Anticipación. Sesión 1. Inferencia sesión 1………………………………………93 ANEXO 9. Anticipación. Sesión 2. Inferencia sesión 2………………………………………93 ANEXO 10. Skimming y scanning. Sesión 1…………………………………………………94 ANEXO 11. Inferencia. Sesión 3, leer entre líneas sesión 1 y autoevaluación sesión 1……...95 ANEXO 12. Ideas principales. Sesión 1……………………………………………………...96 ANEXO 13. Ideas principales. Sesión 2………………………………………………………96 ANEXO 14. Estructura y forma del texto. Sesión 1…………………………………………..94 ANEXO 15. Estructura y forma del texto. Sesión 2………………………………………….98 ANEXO 16. Estructura y forma del texo sesión 3. Autoevaluación sesión 3………..……...98 ANEXO 17. Leer entre líneas. Sesión 2……………………………………………….……..99 ANEXO 18. Leer entre líneas. Sesión 3………………………………………………...….....99 ANEXO 19. Autoevaluación. Sesión 2………………………………………………………100 ANEXO 20. Evaluación del trabajo de las microhabilidades……………………………......101 6 ANEXO 21: evaluación de la segunda prueba. Follow the river nord trail……………….....102 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Vinculación del TFG con las competencias generales de grado…………………......12 Tabla 2. Vinculación del TFG con las competencias específicas……………………………..13 Tabla 3. La Evaluación en PIRLS……………………………………………………………..28 Tabla 4. Número de preguntas que evalúan cada proceso de comprensión…………………...33 Tabla 5. Puntuación de pruebas liberadas PIRLS……………………………………………..34 Tabla 6. Número de preguntas que evalúan cada proceso de comprensión…………………...36 Tabla 7. Muestra de la tabla de evaluación “Antarctica: Land of Ice” ……………………......37 Tabla 8. Necesidades de trabajo de las Microhabilidades en el aula………………………….45 Tabla 9. Actividades de intervención en el aula………………………………………………48 Tabla 10. Frases literales de los alumnos durante el trabajo de las microhabilidades………..52 Tabla 11. Comparación de resultados prueba inicial y segunda prueba………………………61 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Fonemas del inglés………………………………………………………………….16 Figura 2. Diagrama resumen………………………………………………………………….31 Figura 3. Respuesta aceptable (1 p) …………………………………………………….……38 Figura 4. Respuesta aceptable (1 p) ……………………………………………………….…38 Figura 5. Respuesta aceptable (1 p) …………………………………………………….……39 Figura 6. Respuesta aceptable (1 p) ………………………………………………………….39 Figura 7. Comprensión total (2 p) ……………………………………………………………39 Figura 8. Sin comprensión (0 p) ……………………………………………………….….…40 Figura 9. Comprensión amplia (3 p) …………………………………………………………41 Figura 10. Comprensión parcial (1 p) …………………………………………………….…42 Figura 11. Comprensión parcial (1 p) ……………………………………………………….42 Figura 12. Respuesta aceptable (1 p) ……………………………………………………..…43 Figura 13. Comprensión aceptable (1 p) ………………………………………………..….44 Figura 14. Leer entre líneas: Identificar las características de un líder…………………..….50 Figura 15. Percepción: Subraya las palabras del mismo campo semántico………………...50 Figura 16. Inferencia, Autoevaluación y leer entre líneas……………………………..…...51 Figura 17. Ideas principales. Subraya en rosa los datos innecesarios y en amarillo los necesarios………………………………………………………………………………..…51 7 Figura 18. Leer entre líneas. Explica el significado de las siguientes metáforas…..……....51 Figura 19. Skimming y scanning. Búsqueda de palabras en el diccionario y en libros…..52 Figura 20. Casos significativos en el trabajo de las microhabilidades…………………....54 Figura 21. Respuesta aceptable (1 p) ………………………………………………….….55 Figura 22. Comprensión total (2 p) ……………………………………………………….55 Figura 23. Respuesta aceptable (1 p) ……………………………………………………..56 Figura 24. Respuesta aceptable (1 p) ……………………………………………………..56 Figura 25. Sin comprensión (0 p) ………………………………………………………...56 Figura 26. Sin comprensión (0 p) …………………………………………………………57 Figura 27. Comprensión parcial (1 p) ………………………………………………….…57 Figura 28. Comprensión satisfactoria (2 p) ………………………………………………58 Figura 29. Respuesta aceptable (1 p) ………………………………………………….….59 Figura 30. Respuesta aceptable (1 p) ……………………………………………………..59 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1………………………………………………………………………………….38 Gráfico 2………………………………………………………………………………….38 Gráfico 3………………………………………………………………………………….39 Gráfico 4………………………………………………………………………………….39 Gráfico 5………………………………………………………………………………….39 Gráfico 6………………………………………………………………………………….40 Gráfico 7………………………………………………………………………………….41 Gráfico 8………………………………………………………………………………….42 Gráfico 9………………………………………………………………………………….42 Gráfico 10…………………………………………………………………………………43 Gráfico 11…………………………………………………………………………………43 Gráfico 12…………………………………………………………………………………55 Gráfico 13…………………………………………………………………………………55 Gráfico 14…………………………………………………………………………………56 Gráfico 15…………………………………………………………………………………56 Gráfico 16…………………………………………………………………………………56 Gráfico 17…………………………………………………………………………………57 Gráfico 18…………………………………………………………………………………57 Gráfico 19…………………………………………………………………………………58 Gráfico 20…………………………………………………………………………………59 8 Gráfico 21…………………………………………………………………………………59 Gráfico 22…………………………………………………………………………………59 Gráfico 23…………………………………………………………………………………60 Gráfico 24…………………………………………………………………………………61 Gráfico 25…………………………………………………………………………………61 Gráfico 26…………………………………………………………………………………63 Gráfico 27…………………………………………………………………………………63 9 1. INTRODUCCIÓN La comprensión lectora hoy en día es considerada como un proceso o habilidad de construcción de significado. En nuestro día a día necesitamos de esta habilidad para comprender determinados aspectos del mundo que nos rodea, y no exclusivamente aquellos relacionados con las materias lingüísticas. Por este motivo, el presente Trabajo de Fin de Grado (a partir de ahora TFG), pretende analizar la comprensión lectora de 29 alumnos del 4º curso de Educación Primaria en un centro de Reino Unido (Year 4), y llevar a cabo una investigación basada en dos pruebas oficiales y una intervención didáctica entre ambas, con el fin de comprobar si se han producido o no mejoras después del trabajo de aula. El proyecto comienza con el establecimiento de los objetivos generales que se pretenden alcanzar con este TFG, así como las competencias generales y específicas del título de Educación Primaria y una justificación de la temática elegida. Posteriormente se expone una revisión bibliográfica basada en los aspectos más relevantes de la lectura y de la comprensión lectora, tales como la definición, componentes, implicaciones en el aula, evaluación de la misma… etc. Esta revisión bibliográfica sirve como soporte teórico de los siguientes epígrafes de diseño, metodología y resultados de la investigación. A continuación de la fundamentación teórica se muestra el diseño y las fases de la investigación. En el apartado 5 se expone el diseño y el análisis de las pruebas que se llevan a cabo. Sin embargo, no es hasta el epígrafe 6 de resultados donde se muestra el análisis de los datos obtenidos de dichas pruebas, así como la intervención en el aula y la comparativa entre ambas pruebas y sus conclusiones. El motivo por el que la intervención de aula aparece en el apartado de resultados es porque el diseño de las sesiones deriva de los resultados obtenidos en los análisis de la prueba inicial. Finalmente, se muestran los apartados que cierran el proyecto, exponiendo los alcances y oportunidades en cuanto a la consecución de los objetivos preestablecidos y las competencias propias del título de Educación Primaria y las limitaciones. Para concluir, se expone un apartado de conclusiones generales del proyecto y las aportaciones que a nivel personal me ha supuesto la realización del mismo. 16 Figura 4. Fonemas del inglés Fuente: British Council (s.f.). Phonemic Chart. Recuperado de https://www.britishcouncil.org.ve/formacion-docente/apps/sounds-right Esto supone que el aprendizaje de la lectura y de la escritura sea más complicado, por lo que el Primary National Strategy (Department for education and skills) (2007) propone lo denominado “Six-phase Teaching Programme”, que consiste en un programa de 6 fases mediante el cual los alumnos van aprendiendo a asociar cada grafema al fonema correspondiente. Durante estas fases se proponen gran variedad de actividades, desde tarjetas hasta juegos relacionados con el movimiento. Las primeras cuatro fases son trabajadas antes de acceder a la Educación Primaria, y las fases 5 y 6 se trabajan en “Year 1” y “Year 2” respectivamente. Las 6 fases son las siguientes: 1. Phase one: Se centra básicamente en la asociación de letras y sonidos en el orden en el que aparecen en las palabras, así como en nombrar la letra y el sonido. Las palabras empleadas en esta fase son familiares para los alumnos. Para ello se trabaja la segmentación de sonidos, primero sonidos instrumentales o ambientales, y posteriormente palabras familiares para ellos. Un ejemplo de esta fase sería palmear cada fonema (coat = c-oa-t). 2. Phase two: El propósito de esta fase es enseñar al menos 19 letras, y pasar de la segmentación de sonidos simples a la segmentación de sonidos con letras. Al final de esta fase, los alumnos son capaces de leer estructuras de vocal- 17 consonante y consonante-vocal-consonante. Un ejemplo sería la lectura de la palabra “sun” de la siguiente manera: s-u-n. 3. Phase three: En esta fase se pretende enseñar otros 25 grafemas, la mayoría de ellos compuestos por dos letras (ej: ch). Además, son capaces de representar los 42 fonemas por un grafema. Durante esta fase los alumnos continúan uniendo y segmentando sílabas simples, como vocal-consonante y consonante-vocal- consonante. Por ejemplo, en esta fase son capaces de identificar el fonema “igh” en la palabra “night”. 4. Phase four: El objetivo principal de la cuarta fase es el de consolidar el conocimiento de los alumnos sobre aquellos grafemas que contienen consonantes adyacentes y palabras polisílabas. Un ejemplo de palabra con CCVCC sería la palabra “trust”. 5. Phase five: Durante esta fase se amplía el conocimiento de los grafemas y de los fonemas, además de aprender nuevos fonemas y pronunciaciones alternativas para fonemas que ya saben. Los alumnos aumentan la capacidad y la velocidad en reconocer grafemas de más de una letra. A lo largo de esta fase serán capaces de leer automáticamente, ya sea porque son familiares para ellos o mediante la descodificación. Por ejemplo, aprenden que el grafema “ch” se pronuncia de manera diferente en función de la palabra (chin /school). 6. Phase six: Durante la fase final los alumnos adquieren gran fluidez lectora, por lo que son capaces de leer textos más complejos o incluso de leerlos con diferentes fines (adquirir información o por gusto). El número de palabras que son capaces de leer automáticamente aumenta. Finalmente, una vez que los alumnos consiguen leer fluidamente se considera que están preparados para comenzar a comprender los textos, dado que no es necesario que focalicen la atención en descodificar las palabras. Por ejemplo, aprenden el uso de sufijos como -ment. Una vez definido qué es leer y que para leer hace falta descodificar, podemos pasar al siguiente nivel, que está relacionado con la comprensión lectora, el cual se expone a continuación. 18 4.2. LA COMPRENSIÓN LECTORA 4.2.1. El concepto de comprensión lectora PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) define la comprensión lectora como: La habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos; leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal. (Mullis, I. V. S., y Martin, M. O, 2015, p. 11-12) Según el marco teórico de PIRLS, autores como Anderson y Pearson, 1984; Chall, 1983; Kintsch, 1998, 2012 y 2013; Ruddell y Unrau, 2004; Rumelhart, 1985 afirman que la comprensión lectora es un proceso constructivo e interactivo, donde el significado se construye a través de la interacción entre el lector y el texto. Antes, durante y después de la lectura, el lector pone en marcha una serie de estrategias cognitivas, metacognitivas y lingüísticas, además de sus conocimientos previos y genera significado. La comprensión lectora es también definida por Cooper (1998) como el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas más relevantes del texto y relacionar dichas ideas con las que ya se tienen. Afirma que es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Por tanto, se considera que la comprensión lectora tiene tres rasgos esenciales: 1. Naturaleza constructivista de la lectura: El lector debe interpretar el texto como algo global, y los significados se construyen a medida que va leyendo. 2. Es un proceso de interacción con el texto, en el que intervienen las experiencias y conocimientos previos del lector. 3. Comprensión lectora como proceso estratégico, en el cual el lector va modificando las estrategias de lectura en función de sus necesidades. La comprensión lectora es la interacción entre el texto y el lector. En el siguiente apartado se exponen los elementos que intervienen en el proceso de comprensión. 19 4.2.2. Elementos que intervienen en el proceso de comprensión lectora Autores como Salvador Mata (1999) aseguran que el proceso de comprensión lectora es un diálogo o una interacción entre el texto y el lector, dentro de un determinado contexto y con el objetivo de encontrar significado. De esta manera, este autor cita a Snow (2002), el cual establece 4 elementos fundamentales en la comprensión del texto. 1. Lector: Es la persona que interactúa con el texto y que extrae las ideas. Posee habilidades como la descodificación, memoria, conocimientos previos sobre lo tratado en el texto, estrategias cognitivas y una intencionalidad hacia la lectura. 2. Texto: El propio texto tiene unas características internas determinadas en función de la información que posea (implícita y explícita), cómo ha sido elaborado, los conceptos técnicos o abstractos que posea y la estructuración de ideas… Por ello siempre depende de los conocimientos previos y estrategias que emplea el lector. 3. Enseñanza: Los lectores necesitan de una enseñanza explícita para ser lectores eficientes, debido a la existencia de diferentes tipos de textos e intencionalidades. La enseñanza explícita es necesaria para comprender lo que leen. 4. Contexto: El contexto hace referencia al entorno del lector, incluyéndose la familia, la escuela, el nivel sociocultural y económico, el grupo de amigos… Snow (2002) afirma que la lectura se aprende mediante la interacción social y la comunidad, por lo que el contexto tiene una importancia muy relevante en el proceso de lectura. Por otro lado, Cassany et al. (1994) exponen el llamado “Modelo interactivo de comprensión lectora”, el cual es una explicación de cómo se produce el proceso de comprender un texto. Dicho modelo es de tipo interactivo, argumentando que la comprensión se alcanza mediante la interrelación de lo que el lector lee y sus conocimientos previos. El proceso comienza desde antes de empezar a leer, y esto se debe a las expectativas que tiene el lector sobre aquello que va a leer: tema del texto, tipo, estructura, etc. Toda la experiencia lectora está acumulada en la Memoria a Largo Plazo (MLP), concretamente en unos esquemas de conocimiento que organizan la información que ya conocemos, 20 además de contener el dominio de la lengua, como la gramática y el léxico. Esta información previa permite que el lector pueda anticipar o formular hipótesis sobre el texto antes de empezar a leer. Así mismo, antes de empezar a leer se fijan unos objetivos de la lectura, que determinan cómo se va llevar a cabo la misma (idea global, datos específicos…). Cuando se empieza a leer el texto, el lector, en función de sus objetivos previos se fija en determinadas palabras, utilizando sus habilidades de lectura lenta y lectura rápida. Esto es denominado scanning y skimming respectivamente. Una vez que el lector ha adquirido las primeras percepciones del texto, se verifican o rectifican las hipótesis formuladas antes de comenzar la lectura. Este proceso es denominado como la interacción entre lo que se sabía y la nueva información obtenida. Durante este proceso se continúa anticipando y prediciendo, así como utilizando la inferencia para formular nuevas hipótesis. En este punto del proceso entra la Memoria a Corto Plazo (MCP), la cual nos permite recordar lo que hemos leído y procesar la información. A través de la MCP se comprenden las ideas, las cuales son integradas posteriormente en una unidad superior, y así con todas las ideas del texto, hasta que se llega a su comprensión global. Este proceso interactivo termina cuando el lector consigue una representación mental del texto en función de los objetivos planteados antes del comienzo de la lectura. 4.2.3. La comprensión lectora en relación con otras áreas curriculares Sin duda, la lectura y la comprensión lectora no son actividades exclusivas del área de Lengua y Literatura, sino que son habilidades necesarias para el resto de asignaturas no lingüísticas. De este modo, se considera la comprensión lectora como el medio a través del cual se obtiene la información y se construye el conocimiento, además de ser instrumento de aprendizaje (Noguerol, 2003). Cassany (2002) argumenta que la lectura es un instrumento fundamental en la etapa de alfabetización, teniendo en cuenta que gracias a la lectura de todo tipo de textos es posible aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. De la misma manera, Mayor (2001) afirma que la lectura juega un papel muy importante en la formación cultural de las personas, en su aprendizaje y en el dominio de la lengua. 21 Debido a la importancia que tienen las habilidades lectoras para el desarrollo de todas las actividades escolares, para el éxito escolar y para el éxito en la vida adulta, desde la escuela se da gran importancia a dicha habilidad en las respectivas áreas curriculares y en todos y cada uno de los niveles de Primaria. Se debe enseñar a los alumnos y alumnas la importancia de la lectura, siendo necesario que comprendan que lectura es necesaria para la vida cotidiana. Hoy en día, la enseñanza de la lectura es contemplada como una tarea propia de los maestros de todas las áreas de conocimiento. Esto se debe a que una parte fundamental del aprendizaje escolar consiste en la ampliación el dominio lingüístico hasta formas más formalizadas y abstractas. Por ello, la necesidad escolar actual es la de integrar técnicas que favorezcan la comprensión lectora en las prácticas normales del aula de las distintas materias (Colomer, 1993). Por otro lado, la mejora de la habilidad de la comprensión lectora se puede llevar a cabo a través de todas las áreas curriculares. Tal y como se puede observar en el modelo interactivo de comprensión lectora de Cassany et al. (2004), la comprensión no es exclusiva del área de lengua, sino que gran variedad de habilidades son puestas en práctica con el fin de sacar información del texto. Las habilidades expuestas en dicho modelo (lectura atenta, lectura rápida, anticipación, inferencia, etc.) son habilidades cognitivas. 4.3. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA Como se ha visto anteriormente, la comprensión lectora es un instrumento fundamental para el desarrollo del niño en su etapa escolar y en su vida cotidiana. No desde siempre se ha dado gran importancia al trabajo de la comprensión lectora en el aula, debido a que enfoques anteriores se centraban únicamente en la descodificación de las palabras, en lugar de en la interacción del lector con el texto. Sin embargo, durante las últimas décadas se han desarrollado diferentes enfoques para el trabajo de la comprensión lectora en el aula, aunque en este apartado me centraré en el enfoque de Daniel Cassany (2001), el cual hace referencia a un enfoque didáctico relacionado con su modelo interactivo de comprensión lectora expuesto en el apartado 4.2.2. 22 El modelo defendido Cassany tiene por objetivo el usar la lengua a través de actividades prácticas, que permitan al alumno aprender y ejercitar la comunicación en el aula (Cassany, 1999). Cassany (2001) entiende la comprensión lectora como un proceso global, aunque dentro de ese proceso se emplean otros elementos mencionados en su modelo de comprensión lectora, y es lo que se denomina microhabilidades. Las microhabilidades son componentes del proceso de comprensión lectora que se pueden trabajar en el aula de manera aislada con el fin de mejorar esta comprensión en su globalidad. Cassany (2001) recopila nueve microhabilidades que se muestran a continuación: 1. Percepción: Esta habilidad tiene como objetivo el trabajo del comportamiento ocular del sujeto con el fin de aumentar su eficiencia lectora. A través del trabajo de la percepción se desarrollan habilidades perceptivo-motoras, las cuales permiten al lector la adquisición de una mayor facilidad para la lectura, así como adquirir una mayor velocidad. Cassany afirma que con el trabajo de la percepción los lectores logran reducir el número de fijaciones (momentos en los que el ojo se detiene para captar imágenes) mientras leen, además de desarrollar la discriminación visual (discriminación de grafemas). 2. Memoria: Tal y como aparece en su modelo interactivo, se encuentra la MLP y la MCP. La MLP permite al lector recurrir a los conocimientos previos que ya posee sobre el tema, así como recopilar la nueva información, extraer el contenido más importante del texto y almacenar dicha información. No obstante, la MCP permite al lector retener durante varios segundos la información leída en algunas oraciones, la cual se almacena posteriormente en unidades superiores. Se propone trabajar la memoria a través de ejercicios de encadenamiento, de comparación de textos similares, etc. 3. Anticipación: La microhabilidad de la anticipación tiene el objetivo de desarrollar en los lectores habilidades para prever, formular hipótesis o anticipar el contenido del texto. Gran parte del éxito de la lectura se debe a lo que se puede anticipar del texto, así como a la motivación previa o las expectativas que tiene el lector. Para el trabajo de esta 23 microhabilidad se proponen ejercicios de anticipar el tema de un texto, prever el final del mismo, etc. 4. Lectura rápida y lectura atenta (skimming y scanning): Ambas microhabilidades son necesarias para el proceso de comprensión lectora, además de ser complementarias entre sí para leer con eficacia. El objetivo del trabajo de estos componentes de la comprensión lectora es el de aprender a regular la velocidad lectora y el movimiento ocular. El lector realiza una ojeada o lectura rápida del texto y busca aquella información que le pueda parecer más relevante. Posteriormente, fija su atención en aquello que crea necesario, poniendo en marcha habilidades de lectura atenta. Con el trabajo de estas microhabilidades se pretende evitar la lectura lineal del texto. 5. Inferencia: Es la habilidad que permite al lector comprender aspectos determinados del texto a partir del significado del resto. Los textos poseen mucha información, y gran parte de ella no está escrita de manera explícita, sino que a partir de lo explícito se pueden encontrar otros significados, y es lo que se llama información implícita. Esta microhabilidad permite al lector adquirir conocimiento a través de las deducciones realizadas a partir del contexto textual, lo que le otorga autonomía durante la lectura. 6. Ideas principales: A través del trabajo de este componente se pretende que el lector sea capaz de extraer el contenido más importante del texto, determinados detalles, punto de vista u opinión del autor, etc. La extracción de ideas principales depende del objetivo que guíe la lectura y de los conocimientos previos del lector. 7. Estructura y forma del texto: El objetivo del trabajo de esta microhabilidad es el de trabajar los aspectos formales del texto, tales como la estructura, el estilo, las formas lingüísticas, la presentación, etc. La estructura y la forma del texto son componentes que presentan mucha información sobre el contenido del texto y que activan procesos mentales, por lo que se propone trabajar con los alumnos aspectos como la cohesión y la coherencia del texto, la sintaxis, el léxico, etc. 24 8. Leer entre líneas: La microhabilidad de leer entre líneas supone un paso más de la comprensión básica puesto que hace referencia a una comprensión más crítica que se relaciona con la inferencia. Esta microhabilidad proporciona más información de la que hay contenida en el texto, como por ejemplo aspectos que se dan por supuestos, ironía, dobles sentidos, etc. 9. Autoevaluación: El trabajo de esta microhabilidad pretende trabajar en el lector la capacidad de controlar su proceso de comprensión. Pretende que el lector sepa qué estrategia utilizar en cada momento del texto, desde antes de la lectura hasta que finaliza, y se da cuenta de donde están sus errores de comprensión. La autoevaluación es una estrategia que se pone en marcha de manera automática. Estas microhabilidades están propuestas para trabajar en el aula de manera aislada a través de varias actividades o ejercicios, aunque posteriormente se ponen todas en común para lograr una comprensión satisfactoria. Las microhabilidades son componentes del proceso global que implican habilidades cognitivas, las cuales no son específicas del área de lengua y pueden ser trabajadas en otras materias curriculares. 4.4. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Mejorar la comprensión lectora de los alumnos es uno de los principales retos que debe afrontar el sistema educativo de cada país, aunque la evaluación de la misma se hace complicada debido a todos los factores que en ella intervienen (Montanero, 2004). Por ello, diversos autores han intentado establecer una organización y jerarquización de dicho proceso, con el fin de exponer cada una de sus partes y facilitar así su evaluación. Como bien afirma Soto (2008), la Taxonomía de Barret tiene el mérito de haber sido el primer paso para un ordenamiento y jerarquización de la comprensión lectora, de tal manera que organiza el proceso de comprensión de acuerdo a cuatro categorías; comprensión literal, comprensión inferencial, lectura crítica y apreciación. 25 1. Comprensión literal: Esta categoría hace referencia a la comprensión del significado textual del texto, es decir, identificar ideas principales, datos concretos, hechos, etc. Además, se centra en la capacidad de retener o hacer generalizaciones y síntesis de los contenidos explícitos que aparecen en el texto. 2. Comprensión inferencial: La segunda categoría se centra en la capacidad del lector para usar la información explícita del texto y el empleo de su intuición y sus conocimientos y experiencias previas para realizar hipótesis. Esta categoría va más allá de los explícito, es decir, que la información no aparece literalmente en el texto. 3. Lectura crítica: La lectura crítica se basa en la emisión de juicios valorativos por parte del lector sobre lo leído en el texto. El lector es capaz de diferenciar lo objetivo de lo subjetivo en el texto y emite juicios de valores. 4. Apreciación: La última categoría hace referencia al impacto que ha tenido el texto en el lector; el conocimiento, la respuesta emocional a las técnicas literarias, las estructuras, el estilo, etc. Estas cuatro categorías suponen una jerarquización del proceso de la comprensión lectora, por lo que servirán para evaluar cada una de ellas. A continuación, se describe uno de los modelos de evaluación de comprensión lectora más utilizado internacionalmente, y que categoriza el proceso de comprensión de manera muy similar a la Taxonomía de Barret expuesta con anterioridad. 4.4.1. El estudio de evaluación PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) El Progress In International Reading Literacy Study, PIRLS a partir de ahora, es un estudio internacional del proceso de comprensión lectora creado por la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) con el objetivo de analizar los efectos de las diferentes políticas en los distintos sistemas educativos. 32 5.2.1. Primera fase La fase inicial de la investigación hace referencia a la determinación del caso estudiado que se lleva a cabo, además de la descripción del contexto y el diseño de la prueba inicial. El contexto aparece explicado de manera independiente en el apartado anterior (5.1.), por lo que a continuación se desarrolla el procedimiento de realización de la prueba inicial de PIRLS. 5.2.1.1. Diseño de la prueba inicial Como bien se expone en el marco teórico, PIRLS es un estudio internacional que evalúa la comprensión lectora, entendida esta como una interacción entre el texto y el lector con el fin de construir significado. Cada año que se realiza a nivel internacional una prueba PIRLS se publica un informe donde aparece toda la información sobre qué es PIRLS, qué mide y cómo se evalúa. Además, también aparecen publicadas algunas de las pruebas que se han realizado y cómo se evalúan dichas pruebas. Esto es denominado “prueba liberada”. Los textos con las respectivas preguntas de las pruebas PIRLS son los mismos para todos los países que participan, aunque redactados en diferentes idiomas. Por lo tanto, para el diseño de esta investigación se realizó una búsqueda sobre las pruebas liberadas existentes y se escogieron dos pruebas de textos informativos al azar; una para la prueba inicial y otra para la prueba final, redactados en inglés. Al tratarse de pruebas liberadas, son textos y preguntas oficiales, por lo que los cuadernillos realizados por los niños no fueron modificados en cuanto a contenido. Sin embargo, el centro en el que se llevó a cabo la investigación tiene como norma utilizar un determinado tipo de letra para las preguntas que deben contestar los alumnos, por lo que lo único que se modificó fue el tipo de letra (letra ligada) en las preguntas que los participantes deben contestar. Además, desde el centro también se facilita a los alumnos una pauta de líneas en aquellas preguntas de desarrollar, por lo que la pauta también ha sido modificada. El hecho de elegir una prueba al azar da más veracidad a la misma, debido a que en las pruebas oficiales se realiza de la misma manera. Los maestros que conocen a los alumnos y sus intereses no tienen la oportunidad de elegir el tema de la prueba, por lo que en esta investigación se ha realizado del mismo modo. 33 La prueba liberada escogida para la prueba inicial data del 2006, y se trata de un texto informativo titulado “Antarctica: Land of Ice” (Anexo 1). El texto de esta prueba está redactado en inglés, al igual que las preguntas que responde el alumnado. La prueba inicial se llevó a cabo el 28 de marzo de 2019, a las 11:30. Se les entregó a los alumnos un cuadernillo con el texto, y a continuación las preguntas del texto. El tiempo total para la lectura y la contestación de las respuestas fue de 30 minutos. Además de los 29 niños que realizaron la prueba, en el aula estaba la maestra principal, la maestra asistente y la alumna de prácticas, aunque los alumnos no contaban con la ayuda de ningún adulto para realizar la prueba. La prueba constaba de 11 preguntas, y cada una de ellas medía los diferentes procesos de la comprensión lectora, como se puede observar en la Tabla 4. Tabla 4. Número de preguntas que evalúan cada proceso de comprensión Fuente: Elaboración propia a partir de la prueba (Anexo 1). 5.2.1.2. Metodología del análisis de la Prueba inicial Una vez realizada la prueba inicial por parte de los alumnos, se llevó a cabo el análisis y la evaluación de la misma. La evaluación de dicha prueba es una de las partes que también aparece en las pruebas liberadas de PIRLS, por lo que, a partir de dicho documento y de la creación de una tabla de evaluación, se llevó a cabo el análisis. Por un lado, se empleó el documento liberado de PIRLS como guía para calificar, y posteriormente esas calificaciones fueron copiadas detalladamente en la tabla de evaluación de creación propia. 34 El documento comentado en el párrafo anterior también es liberado de las pruebas PIRLS, en el cual se expone detalladamente cómo llevar a cabo la corrección de las preguntas y los criterios para evaluar. Dicho documento está facilitado por la Agencia de Calidad de la Educación (2015). El archivo adaptado a las necesidades del proyecto se puede encontrar en el Anexo 2. Sin embargo, las preguntas se puntúan de diferente manera en función de la máxima puntuación de cada pregunta. La Tabla 5 muestra la puntuación máxima que se puede obtener en las diferentes preguntas y cómo se denomina a la comprensión obtenida. Tabla 5. Puntuación de pruebas liberadas PIRLS Fuente: Elaboración propia basado en el documento liberado de PIRLS (Anexo 2) La corrección de los documentos realizados por los alumnos se llevó a cabo en una tabla de evaluación, que se encuentra descrita en el apartado 6.1. de Resultados de la prueba inicial. La evaluación se realizó pregunta por pregunta (pregunta 1 de todos los alumnos, pregunta 2 de todos los alumnos… etc.) y posteriormente se calculó la calificación final de cada uno de los alumnos. Además de la calificación final de cada alumno, también se muestra un porcentaje de acierto de cada uno de ellos. Esto se debe a que la puntuación máxima que se puede obtener en ambas pruebas (inicial y segunda) es diferente, siendo 16 puntos en la primera y 18 puntos en la segunda, considerándose una buena manera de equipararlo para realizar la posterior comparación. 35 Los datos recogidos hacen referencia a datos cualitativos, los cuales fueron transformados a datos cuantitativos a través del documento liberado, y plasmados en la tabla de evaluación de creación propia anteriormente comentada. Dicha tabla permite transformar esos datos cualitativos en datos en cuantitativos, con el fin de facilitar el análisis de los mismos. El análisis de los resultados de la Prueba inicial se muestra en el apartado de Resultados (6.1). 5.2.2. Fase de implementación Tras el análisis de la prueba inicial y la detección de necesidades derivada del mismo (apartados 6.1 y 6.2 respectivamente), se crearon una serie de actividades que trabajaban las diferentes microhabilidades, explicadas con anterioridad en el apartado 4.3. “La comprensión lectora en el aula”. Al tratarse de un diseño de actividades que parte de los resultados de la prueba inicial, toda la intervención didáctica se encuentra en el apartado de resultados de este TFG, concretamente en el apartado 6.3. 5.2.3. Fase final La fase final de la investigación hace referencia a la realización de una segunda prueba liberada de PIRLS 2001, con el fin de comprobar si el trabajo independiente de las microhabilidades en el aula y en las diferentes materias ha supuesto en los alumnos un aumento en su proceso general de comprensión lectora. A continuación, se expone el diseño de la misma y su posterior diseño del análisis. 5.2.3.1. Diseño de la segunda prueba Del mismo modo que la prueba inicial, la segunda prueba es una prueba liberada de PIRLS 2001, utilizando el texto y las preguntas de dicha prueba y tan solo modificando el tipo de letra y la pauta. La prueba fue elegida al azar, al igual que la prueba inicial. La prueba liberada escogida para la prueba final data del 2001, y se trata de un texto informativo titulado “Follow the river Nord Trail”, que puede encontrarse en el Anexo 3. El texto de esta prueba también está redactado en inglés, al igual que las preguntas que responde el alumnado. 36 La prueba inicial se llevó a cabo el 22 de mayo de 2019, a las 11:30. Se les entregó a los alumnos un cuadernillo con el texto, y a continuación las preguntas del texto. El tiempo total para la lectura y la contestación de las respuestas fue de 30 minutos. Además de los 27 niños (dos de ellos faltaron ese día a clase) que realizaron la prueba, en el aula estaba la maestra principal, la maestra asistente y la alumna de prácticas, aunque los alumnos no contaron con la ayuda de ningún adulto para realizar la prueba. La prueba constaba de 11 preguntas, y cada una de ellas medía los diferentes procesos de la comprensión lectora, y se muestra en la Tabla 6. Tabla 6. Número de preguntas que evalúan cada proceso de comprensión. Fuente: Elaboración propia a partir de la prueba (Anexo 3) 5.2.3.2. Diseño del análisis de la segunda prueba Una vez realizada la prueba final por parte de los alumnos, se llevó a cabo el análisis y la evaluación de la misma. Del mismo modo que la prueba inicial, para la corrección y recogida de datos de esta prueba se empleó un documento con las pautas para realizar dicha corrección, y se encuentra en el Anexo 4, también facilitado por la Agencia de Calidad de la Educación (2015). La corrección se realizó de la misma manera, pregunta por pregunta y se calculó la puntuación final, además del porcentaje de acierto sobre 100. Todo ello se realizó en una tabla similar a la de la prueba inicial. Esta tabla con los resultados aparece descrita en el apartado 6.4. de Resultados de la segunda prueba. La información de la tabla se interpreta de la misma manera que la de la prueba inicial. El análisis de los resultados de la segunda prueba se encuentra de manera visual y a través de gráficos en el apartado de Resultados (6.4). 37 6. RESULTADOS A lo largo de este apartado se exponen los resultados obtenidos de los análisis de la prueba inicial, la implementación en el aula derivada de los resultados de la prueba inicial, y los resultados de la segunda prueba. Posteriormente, se muestra un apartado con una comparativa entre las puntuaciones obtenidas en la prueba inicial y en la segunda prueba, con el fin de comprobar si el trabajo de las microhabilidades en el aula ha supuesto una mejora en la comprensión lectora de textos. Finalmente se exponen las conclusiones más significativas del análisis comparativo. 6.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA PRUEBA INICIAL En este apartado se muestra el análisis de los resultados obtenidos en la prueba inicial “Antarctica: Land of Ice”, los cuales sirvieron para detectar las necesidades encontradas en el alumnado. A partir del análisis que se expone a continuación se diseñaron las actividades de las microhabilidades. En primer lugar, la Tabla 7 refleja una muestra de la puntuación de cada alumno en las diferentes preguntas y la puntuación total. Las preguntas están ordenadas según aparecen en el cuestionario, y al lado la abreviatura del proceso que evalúa cada pregunta. Ejemplo: Pregunta 1: L.O.I.E (Localización y Obtención de información Explícita) Máx. 1 punto. Además, en la tabla completa aparece la puntuación total de la prueba de cada alumno, que es de un máximo de 16 puntos, debido a que así aparece establecido en la prueba original de PIRLS en función de los puntos asignados para cada pregunta. Además de la calificación final de cada alumno, también aparece el porcentaje de acierto sobre 100. La Tabla 7 expone una pequeña muestra de la taba de evaluación, y dicha tabla se encuentra al completo en el Anexo 5. Tabla 7. Muestra de la tabla de evaluación “Antarctica: Land of Ice” Fuente: Elaboración propia 38 Para visualizar los resultados de la Prueba inicial se han creado una serie de gráficos que miden los puntos obtenidos en cada pregunta sobre el total de alumnos (29), y estos gráficos aparecen agrupados en función del proceso que se evalúa. Cada gráfico circular hace referencia al total de alumnos, cada color a los puntos obtenidos, y los números que aparecen en el interior son el total de alumnos con dicha puntuación. Además, al lado de algunos de los gráficos aparece una muestra de la pregunta a la que se refiere contestada por los alumnos que formaron parte de la investigación. En la figura se especifica el tipo de comprensión alcanzado por el alumno. En primer lugar, los Gráficos 1, 2, 3, 4 y 5 hacen referencia al proceso de “Localización y Obtención de Información Explícita” Gráfico 1 Gráfico 2 2 27 Pregunta 1: L.O.I.E. 0 puntos 1 punto 14 15 Pregunta 2: L.O.I.E. 0 puntos 1 punto Figura 3. Respuesta aceptable (1 p) Figura 4. Respuesta aceptable (1 p) 39 Gráfico 3 Gráfico 4 Gráfico 5 A partir del análisis de estos gráficos se desprende que, en su mayor parte, las preguntas que evalúan el proceso de localización y obtención de la información explícita no suponen un problema para los alumnos. El número de respuestas fallidas es escaso, a excepción de la pregunta 2, (Gráfico 2) donde se aprecia que casi la mitad de los niños han contestado de manera errónea (Respuesta no aceptable). El ejemplo de una respuesta aceptable se encuentra en la Figura 4. 3 26 Pregunta 3: L.O.I.E. 0 puntos 1 punto 4 25 Pregunta 6: L.O.I.E. 0 puntos 1 punto 6 11 12 Pregunta 8: L.O.I.E. 0 puntos 1 punto 2 puntos Figura 5. Respuesta aceptable (1 p) Figura 6. Respuesta aceptable (1 p) Figura 7. Comprensión total (2 p) 40 Esta pregunta en concreto es de respuesta múltiple, y en ella se exponen términos muy similares, por lo que uno de los problemas de los alumnos podría ser que no han realizado un uso correcto de sus habilidades de lectura rápida y lectura atenta, así como de los procesos de percepción del texto y discriminación de grafemas. De esto se desprende la necesidad de trabajar la microhabilidad de skimming y scanning y la de percepción. Además, en la pregunta número 8 (Gráfico 5), se aprecia de nuevo un número elevado de alumnos que no han contestado correctamente a la pregunta, o que solo han obtenido 1 punto en la calificación (Comprensión parcial). Esta pregunta requiere dar dos razones que aparecen explícitamente en el texto, por lo que el problema ocasionado puede deberse, de nuevo, a que les falta desarrollar aún más la capacidad de lectura rápida y lectura atenta, con el fin de discriminar las palabras importantes de las que no lo son tanto. En la Figura 7 se puede apreciar una respuesta de comprensión total. A continuación, se muestran los Gráficos 6 y 7 del proceso de evaluación de la comprensión lectora de “Extracción de conclusiones directas” con su correspondiente análisis. Gráfico 6 4 25 Pregunta 5: E.C.D. 0 puntos 1 punto Figura 8. Sin comprensión (0 p) 41 Gráfico 7 Figura 9. Comprensión amplia (3 p) Las preguntas 5 y 7 del cuestionario evalúan el proceso de extracción de conclusiones directas. Este proceso se refiere a la realización de inferencias muy simples, de tal manera que la mayor parte de la información se encuentra de manera explícita en el texto. Se observa que el alumnado apenas ha encontrado dificultades en este tipo de preguntas, por lo que se muestra muy bajo el número de niños que han contestado erróneamente. Se puede observar un ejemplo en la Figura 8. Sin embargo, se observa en el Gráfico 7 cómo el número de alumnos que ha obtenido un punto o menos (sin comprensión o comprensión mínima) es de 9 en total, por lo que, probablemente, también haga falta desarrollar más profundamente la extracción de ideas más importantes del texto. Un ejemplo de comprensión amplia de dicha pregunta se muestra en la Figura 9. Esto muestra la conveniencia de reforzar la microhabilidad de ideas más importantes. El siguiente proceso de comprensión lectora evaluado es el de “Interpretación e Integración de Ideas e Informaciones”. A continuación, se muestran los Gráficos 8 y 9 que analizan las respuestas de dicho proceso. 4 5 10 10 Pregunta 7: E.C.D 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos 48 Tabla 9. Actividades de intervención en el aula 49 Fuente: Elaboración propia 50 6.3.2. Implementación en el aula La implementación de trabajo de las microhabilidades se llevó a cabo durante tres semanas. Durante este tiempo se recogieron algunas evidencias obtenidas de los trabajos de los alumnos, así como frases literales que fueron comentadas durante la realización de dichas actividades. A continuación, se exponen aquellas evidencias que más han llamado la atención en las Figuras 14, 15, 16, 17, 18 y 19 Figura 14. Leer entre líneas: Identificar las características de un líder. Figura 15. Percepción: Subraya las palabras del mismo campo semántico 51 Figura 16. Inferencia, Autoevaluación y leer entre líneas. Figura 17. Ideas principales. Subraya en rosa los datos innecesarios y en amarillo los necesarios Figura 18. Leer entre líneas. Explica el significado de las siguientes metáforas. 52 Figura 19. Skimming y scanning. Búsqueda de palabras en el diccionario y en libros Tras la muestra de varias evidencias del trabajo de las microhabilidades, en la Tabla 10 se muestran las frases literales que comentaron los alumnos durante la realización de las mismas. Tabla 10. Frases literales de los alumnos durante el trabajo de las microhabilidades Fuente: Elaboración propia 53 6.3.3. Evaluación del trabajo de las microhabilidades La evaluación de las sesiones trabajadas se llevó a cabo de manera independiente en cada sesión a través de una rúbrica de evaluación que aparece completa y con las evaluaciones en el Anexo 20, la cual muestra las calificaciones de todos los alumnos en las diferentes sesiones. Se realizó una evaluación de cada una de las sesiones, especificando la calificación de cada alumno. El número asignado a cada alumno en la prueba inicial de detección de necesidades es el mismo durante el resto de la intervención, con el fin de preservar la identidad de cada alumno y de facilitar los análisis. La rúbrica de evaluación está basada en cuatro ítems que hacen referencia al objetivo de comprensión lectora que se pretendía conseguir con cada actividad: 1. No conseguido 2. En proceso 3. Conseguido 4. Excelente Las microhabilidades que fueron trabajadas en tan solo una actividad, tienen una única calificación. Sin embargo, las microhabilidades trabajadas en dos o más sesiones constan de dos o tres calificaciones, una por sesión. Del mismo modo, hay actividades que sirvieron para trabajar varias microhabilidaes, por lo que las calificaciones pueden variar en función de qué objetivo que se evalúa en cada una de ellas. Tras la evaluación y calificación de las diferentes actividades, a continuación, aparece un resumen de aquellos aspectos más relevantes, así como de los casos particulares que llamaron especialmente la atención. En líneas generales, se observó que las actividades destinadas a aquellas microhabilidades de prioridad o necesidad baja y media (Percepción, memoria a corto y largo plazo, anticipación, skimming y scanning e ideas principales) tienen resultados satisfactorios. El objetivo que se establecía para cada una de ellas, por lo general, ha sido superado con éxito, a excepción de algunos alumnos considerando que aún está “en proceso”. 54 Sin embargo, también se observó que la primera actividad destinada a trabajar las ideas principales obtuvo una puntuación muy baja por lo general, la cual fue superada en la segunda actividad por la mayoría de alumnos. En lo que a las microhabilidades nombradas como “de alta necesidad de trabajo” se refiere (inferencia, estructura y forma del texto, leer entre líneas y autoevaluación), se observó que las calificaciones eran inferiores con respecto a las microhabilidades nombradas anteriormente, y cómo los alumnos encontraron mayor dificultad en su trabajo. Sin embargo, se detectó de nuevo una evolución en las calificaciones de cada microhabilidad comparando la primera sesión con la última, las cuales mostraron un avance positivo en el desarrollo de cada una de ellas. Como excepción a lo comentado con anterioridad se encuentra la microhabilidad de “estructura y forma del texto”, la cual comienza en la primera sesión con calificaciones elevadas y desciende hasta la tercera sesión. Esto se pudo ocasionar debido a los objetivos que se perseguían en cada una de ellas. En la primera sesión se perseguía el objetivo de ordenar una secuencia, mientras que la última actividad se centraba en detectar la forma de escribir del autor, lo que es cognitivamente más complejo. Por otro lado, se encontraron diferentes casos completamente contrarios que llamaron especialmente la atención. El primero de ellos se observó en tres alumnos (12, 13 y 16), los cuales obtuvieron unas calificaciones no muy elevadas en la prueba inicial (inferiores a 10 puntos sobre 16), pero en el trabajo independiente de las microhabilidades obtuvieron calificaciones muy altas, superando exitosamente los objetivos propuestos. Sin embargo, también se detectó el caso de otro alumno (18), que obtuvo una calificación bastante elevada en la prueba inicial (13 puntos sobre 16), pero en el trabajo independiente de las mcirohabilidades sus calificaciones descendieron de manera muy significativa, incluso sin llegar a cumplir la mayoría de objetivos. La Figura 20 muestra las calificaciones de los alumnos mencionados. Figura 50. Casos significativos en el trabajo de las microhabilidades 55 6.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA SEGUNDA PRUEBA Para clarificar el análisis de la segunda prueba se han creado nuevamente una serie de gráficos que miden los puntos obtenidos en cada pregunta sobre el total de alumnos (27 en este caso, ya que dos de ellos no realizaron la prueba final), y estos gráficos aparecen agrupados en función del proceso que se evalúa. Cada gráfico circular hace referencia al total de alumnos, cada color a los puntos obtenidos, y los números que aparecen en el interior son el total de alumnos con dicha puntuación. Los Gráficos han sido creados a partir de la tabla de evaluación que se muestra en el Anexo 21. Los Gráficos 12 y 13 hacen referencia a la calificación obtenida en las preguntas de localización y obtención de información explícita. Al igual que en la prueba inicial, la mayoría de los alumnos han obtenido uno o dos puntos (respuesta aceptable y comprensión total o parcial) Las Figuras 21 y 22 muestran ejemplos de respuestas aceptables y comprensión total respectivamente. Por tanto, se aprecia cómo en este proceso apenas existen dificultades. 8 6 13 Pregunta 6: L.O.I.E. 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 24 Pregunta 3: L.O.I.E 0 puntos 1 punto Gráfico 12 Gráfico 13 Figura 21. Respuesta aceptable (1 p) Figura 22. Comprensión total (2 p) 56 Cabe destacar que la pregunta 6 (Gráfico 13) consistía en desarrollar, lo cual puede complicar ligeramente que los alumnos obtengan una mayor puntuación en esa cuestión. A continuación, se muestran los Gráficos 14, 15 y 16, que hacen referencia al siguiente proceso de evaluación de la comprensión lectora con su correspondiente análisis Gráficos de evaluación del proceso “Extracción de Conclusiones Directas” Gráfico 14 5 22 Pregunta 5: E.C.D. 0 puntos 1 punto Gráfico 15 9 18 Pregunta 4: E.C.D 0 puntos 1 punto Figura 23. Respuesta aceptable (1 p) Figura 24. Respuesta aceptable (1 p) Figura 25. Sin comprensión (0 p) 17 10 Pregunta 7: E.C.D. 0 puntos 1 punto Gráfico 16 57 Las preguntas 4, 5 y 7 del cuestionario evalúan el proceso de extracción de conclusiones directas. A partir de estos gráficos se observa como el alumnado apenas ha encontrado dificultades en realizar inferencias simples, especialmente en las preguntas 4 y 5 (Gráficos 14 y 15). Sin embargo, se aprecia una excepción en la pregunta número siete, reflejada en el Gráfico 16. En esta pregunta se observa como la mayoría de alumnos han respondido de manera errónea (Ejemplo en la Figura 25), sin tener en cuenta la información leída ni realizando simples inferencias para lograr una respuesta aceptable. El siguiente proceso de comprensión lectora evaluado es el de “Interpretación e Integración de Ideas e Informaciones”, y a continuación se muestran los Gráficos 17, 18 y 19. Gráfico 17 Gráfico 18 15 8 4 Pregunta 8: I.I.I.I. 0 puntos 1 punto 2 puntos Figura 26. Sin comprensión (0 p) 11 7 9 Pregunta 9: I.I.I.I. 0 puntos 1 punto 2 puntos Figura 27. Comprensión parcial (1 p) 64 1. La prueba inicial tenía un menor número de preguntas que trabajaban los procesos más complejos. La diferencia de preguntas se puede observar en los siguientes apartados: 5.2.1.1 el reparto de preguntas de la prueba inicial, y en el apartado 5.2.3.1 la distribución de las preguntas de la segunda prueba. 2. La segunda prueba mostraba una mayor variedad en el tipo de preguntas, mientras que la prueba inicial se centraba únicamente en respuesta múltiple y en desarrollar. 3. Los textos que presentaba la prueba inicial eran más cercanos al alumnado, es decir, que ya habían estado antes en contacto con ese tipo de textos al tratarse de un texto sencillo de información y de un diario personal. Sin embargo, la segunda prueba presentaba otro tipo de texto informativo basado en el folleto y en un recorrido de un río. El hecho de no estar familiarizados con este tipo de textos ha podido suponer de nuevo que no logren la comprensión esperada. 4. El tiempo de intervención didáctica de las microhabilidades en el aula ha sido escaso. La intervención tuvo una duración total de 3 semanas, tiempo posiblemente muy reducido para lograr un aumento generalizado en el proceso global de comprensión lectora. 7. ALCANCE DEL TRABAJO: OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES Una vez expuestos los resultados de la investigación, en este epígrafe se resume lo realizado mientras se analiza la contribución de este proyecto a la consecución de objetivos y competencias preestablecidas en los apartados 2 y 3 respectivamente, lo cual hace referencia a las oportunidades. Finalmente, se muestran las limitaciones que personalmente he encontrado en la realización del presente proyecto. 7.1. ALCANCE DE LOS OBJETIVOS DEL TFG En primer lugar, con este TFG se pretendía llevar a cabo una investigación en comprensión lectora, realizando primero una revisión bibliográfica sobre todos los aspectos referentes a la misma, para posteriormente intervenir en el aula de manera 65 adecuada. En este sentido, se puede considerar que se ha logrado la consecución del objetivo número 1: “Profundizar en aspectos teóricos referentes al proceso de comprensión lectora y a la evaluación de la misma”. Esto ha supuesto la gran oportunidad de extrapolar todo lo aprendido en la teoría a la práctica del aula. Posteriormente, se realizaron dos pruebas liberadas de PIRLS, con el fin de analizar si entre la prueba inicial y la segunda prueba el alumnado había experimentado una notable mejoría en su proceso global de comprensión lectora. Para que esta mejora se produjera, se realizó una intervención de aula interdisciplinar basada en las microhabilidades durante 3 semanas (entre la prueba inicial y la segunda prueba), trabajando de manera independiente y en las diferentes materias los subprocesos de la comprensión lectora. En este sentido, se puede afirmar la consecución del objetivo número 3 que dice así: “Diseñar una intervención didáctica interdisciplinar en un contexto y en un currículum educativo determinado en lengua inglesa.” Este aspecto me ha dado la oportunidad de conocer en profundidad el currículum británico, así como de planificar, diseñar y guiar actividades en lengua inglesa. Finalmente, ambas pruebas fueron analizadas, la primera con el fin de detectar necesidades de trabajo y la segunda para realizar una comparativa con la primera prueba. Esta comparativa ha permitido sacar conclusiones sobre si el trabajo del aula ha surtido efecto o no. Aunque los resultados no hayan sido los esperados, el objetivo número 2 planteado en el apartado 2 de este TFG se ha cumplido, y exponía lo siguiente: “Analizar y comparar los resultados de dos pruebas internacionales comprensión lectora, realizadas antes y después de la intervención didáctica”. La investigación llevada a cabo ha supuesto en mí la gran oportunidad de extraer mis propios datos, analizarlos y sacar conclusiones, así como diseñar actividades en función de una información obtenida. Por otro lado, la propuesta de investigación proponía otros objetivos más específicos, centrados únicamente en la investigación y en la propuesta didáctica. Estos objetivos específicos se exponen al inicio del epígrafe 5. Personalmente, creo que se han alcanzado la mayoría, ya que planteaban un análisis de la comprensión lectora en textos informativos, la implementación de una propuesta didáctica en el aula y la realización de un análisis comparativo. Sin embargo, el objetivo número 2 pretendía una mejora en comprensión lectora por parte de los alumnos, lo que 66 se puede considerar que se ha conseguido parcialmente, ya que ha habido alumnos que sí, y otros que no. 7.2. ALCANCE DE LAS COMPTENCIAS De la misma manera que los objetivos generales, el apartado 3 planteaba la vinculación de este proyecto con las competencias generales y específicas del título de Educación Primaria. Las competencias vinculadas eran las generales del título, y posteriormente las específicas de varias materias (procesos y contextos educativos, Trabajo de Fin de Grado y Enseñanza y Aprendizaje de las Lenguas). Por tanto, en relación a las competencias y a mi TFG puedo afirmar que: - Se ha demostrado una capacidad para comprender conocimientos específicos de Educación, así como aplicar las técnicas aprendidas durante el grado a un aula y poner en práctica la capacidad de iniciativa y espíritu innovador. - Se ha llevado a cabo una iniciación a la investigación educativa, siendo capaz de analizar críticamente los datos obtenidos y proceder a la toma de decisiones en función de los mismos. Además, se ha planificado una intervención de aula en función a los datos obtenidos en los análisis. - Se ha manifestado la capacidad de integrar lo aprendido a partir de la revisión bibliográfica a situaciones reales de aula. - Se ha demostrado la capacidad de desarrollar y evaluar contenidos del currículum británico de manera apropiada, promoviendo la mejora de la comprensión lectora en los alumnos. En definitiva, el establecimiento de unos objetivos antes de comenzar el proyecto, y la vinculación con las competencias del grado me ha dado la oportunidad conocer en profundidad el proceso de comprensión lectora. Sin embargo, no solo considero que lo conozca teóricamente, sino que he sido capaz de realizar una búsqueda de información, diseñar o modificar pruebas para los alumnos, analizar dichas pruebas, implementar una propuesta didáctica en el aula, y finalmente sacar mis propias conclusiones a partir de los datos obtenidos. 67 7.3. LIMITACIONES DEL TRABAJO A pesar de la consecución de los objetivos propuestos al inicio del proyecto y la satisfacción de las competencias del grado trabajadas, existen varios aspectos que considero que podrían haber mejorado, así como otros externos que han supuesto limitaciones para la realización del trabajo. La primera limitación que se contemplaba al inicio del proyecto estaba relacionada con el contexto en el que se iba a llevar a cabo. Al tratarse de un centro de Reino Unido, se regía por el currículum británico, lo cual me supuso revisarlo varias veces antes de tomar cualquier decisión. Además, la investigación se centraba en la comprensión lectora de los alumnos en lengua materna (lengua inglesa). Sin embargo, la lengua inglesa no es lengua materna para mí, por lo que, analizar los resultados y diseñar las actividades de la intervención de aula me ha supuesto un esfuerzo extra en lo que a la búsqueda de recursos y a la redacción y explicación de actividades se refiere. Por otro lado, aunque el número de la muestra es satisfactorio y me ha permitido analizar un amplio rango de datos, el tiempo dedicado a la intervención se puede considerar como escaso. La implementación de las actividades de comprensión lectora ha durado un total de 3 semanas, tiempo muy escaso desde mi punto de vista, para que la gran mayoría de los alumnos consiguiesen una mejora en su proceso global de comprensión lectora. Esta limitación se debe al período de prácticas con el que he contado y a las actividades que ya estaban programas desde el centro. Finalmente, y en lo que al diseño de las actividades de microhabilidades se refiere, se ha visto condicionado por los contenidos curriculares que el centro tenía en su programación. Esto ha supuesto que mis actividades hayan estado sujetas a los contenidos que la maestra tenía programados para impartir durante esas 3 semanas dedicadas a mi intervención. 68 8. CONCLUSIONES FINALES Para finalizar este trabajo, creo necesario plasmar las conclusiones finales derivadas del proyecto. El epígrafe anterior muestra las oportunidades que me han aportado la consecución de objetivos y competencias, así como las limitaciones encontradas. Aunque estos aspectos también se puedan considerar conclusiones y reflexiones sobre mi propio proyecto, el presente apartado muestra una visión general de todo el trabajo realizado, desde el establecimiento de los objetivos hasta el final de la investigación. Primeramente, creo importante recordar que con este TFG pretendía iniciarme en la investigación, así como conocer más a fondo todos los aspectos relacionados con la comprensión lectora, cómo se puede llevar al aula y cómo conseguir una mejora de este proceso en el alumnado. Esto se debe a la importancia que tiene comprender un texto hoy en día, y no exclusivamente en aspectos lingüísticos. Actualmente, es más que evidente que la comprensión lectora nos permite desenvolvernos en el mundo que nos rodea. Recordemos que Noguerol (2003) afirmaba que la comprensión lectora es el medio a través del cual se obtiene la información y se construye el conocimiento, además de ser instrumento de aprendizaje. Por esta razón, mi propuesta se basaba en mejorar la comprensión lectora de los alumnos no solo desde el área de lengua, sino desde más áreas de conocimiento, es decir, desde varias áreas del currículum británico. Esto me ha supuesto que, aunque ya había trabajado la comprensión lectora en la asignatura de Didáctica de la Lengua del tercer curso del grado, he tenido la oportunidad de ponerlo en práctica como maestra, de indagar sobre ello y de diseñar una investigación y actividades en un contexto determinado. Bien es cierto, que toda mi investigación ha estado condicionada por el día a día del centro en el que se ha llevado a cabo, motivo por el cual las actividades llevadas a cabo no son muy extensas, y están basadas en lo impuesto por el currículum británico y por la programación preestablecida del centro. Sin embargo, considero que esto me ha permitido integrarme al completo en una realidad educativa y tomar decisiones en función de unos criterios o unas condiciones ya establecidas. Otro aspecto relevante durante la realización del proyecto han sido los procesos de comprensión lectora que se evalúan en PIRLS. Desde el análisis de la prueba inicial pude 69 comprobar que había procesos cognitivamente más complejos que otros, y en función de la complejidad de estos procesos se diseñaron las actividades de las microhabilidades. En este sentido, puedo decir que, aunque los resultados de la investigación no hayan sido todo lo satisfactorios que se esperaba, sigo pensando que el enfoque del trabajo de las microhabilidades en el aula puede llegar a ser muy efectivo para la mejora de la comprensión lectora, aunque su trabajo requiere de un proceso más extenso en el tiempo. Para finalizar con el apartado de conclusiones y este Trabajo de Fin de Grado, puedo afirmar que el presente proyecto me ha servido para desarrollar a fondo una gran variedad de competencias generales y específicas del grado, y para reafirmar aún más mi pasión por la docencia. Además, durante la realización del trabajo he obtenido una amplia visión de lo que es la comprensión lectora y cómo la manifiesta cada uno de los alumnos al ver y evaluar todas y cada una de las prácticas realizadas. El hecho de no ser la lengua inglesa mi lengua materna, pero sí la del alumnado, me ha supuesto una mayor motivación para la realización de la investigación y la implementación de las actividades, así como el conocimiento de nuevas formas de expresión. En conclusión, me quedo con la innegable sensación de que este TFG ha sido el proyecto más fructífero y satisfactorio de mi paso por el grado de Educación Primaria, y espero, sobre todo, haber contribuido con este trabajo a estudios posteriores en comprensión lectora. 70 9. BIBLIOGRAFÍA Agencia de Calidad de la Educación. (2015). Ejemplos de textos, lineamientos para la construcción de preguntas y pautas de corrección. TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Recuperado de http://archivos.agenciaeducacion.cl/estudios/Estudio_PIRLS_ejemplos_textos.pdf Bravo Valdivieso, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. 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Características del inglés cuyo conocimiento puede ser útil al que se dispone a aprenderlo. Cuadernos de educación y desarrollo, 3 (24). Recuperado de http://www.eumed.net/rev/ced/24/vlaf.htm 73 10. ANEXOS 80 10. Which section of the article tells you how thick the ice is in Antarctica? (Análisis y evaluación del contenido y los elementos textuales) a) What is Antarctica? b) The Weather in Antarctica c) Penguins in Antarctica d) A Letter from Antarctica 11. In this article, there are two different ways of finding out about Antarctica: • Introducing Antarctica • A Letter from Antarctica Which of these kinds of information do you find more interesting, and why? (Análisis y evaluación del contenido y los elementos textuales) Comprensión aceptable (1 punto) La respuesta demuestra comprensión del tipo de información presentada, como mínimo, en uno de los textos, ofreciendo una opinión sobre cuál de los dos es más interesante. Además, incluye una explicación que describe con precisión alguno de los elementos del contenido, el lenguaje, el formato, o el tono de al menos uno de los textos. Ejemplo:» La carta de Sara, porque te hace comprender qué es lo que realmente se siente al estar allí. 81 ANEXO 3. SEGUNDA PRUEBA. FOLLOW THE RIVER NORD TRAIL 82 83 84 85 86 ANEXO 4. CORRECCIÓN DE LA SEGUNDA PRUEBA DEL DOCUMENTO LIBERADO FOLLOW THE RIVER NORD TRAIL Prueba Inicial. Documento de corrección liberado 1. What is the main purpose of the section called The River Nord Trail? (Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales) a) To describe what Gründorf Castle looks like b) To explain about bikes c) To display the bike hire prices d) To give directions 2. What is the main purpose of this section of the leaflet? (Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales) a) To show you where the trail goes b) To give you information about bikes you can hire c) To describe what happens on the trail d) To teach you about riding bikes 3. Where does the River Trail start? (Localización y obtención de información explícita) a) Banheim b) Gründorf c) Altenburg d) Riverside Valley Park 4. Number these places in the order you would see them on the River Trail from the beginning to the end. Number 1 has been done for you. (Extracción de conclusiones directas) a) Grundorf Castle b) Banheim c) Riverside Valley Park (1) d) River Hotel Respuesta aceptable (1 punto) La respuesta deduce o infiere el orden correcto de los lugares, numerándolos con precisión tal y como se muestra a continuación. Para recibir la puntuación, todos y cada uno de los lugares deben consignar el número apropiado. Orden correcto: • 4 Castillo de Grundorf. • 2 Banheim. • 1 Parque del Valle de la Ribera. • 3 Hotel Río 5. How much would it cost a 10-year-old child to hire a bike for a full day? (Extracción de conclusiones directas) Respuesta aceptable (1 punto) La repuesta infiere el precio correcto de alquilar una bicicleta utilizando la información presentada en forma de tabla. Menciona con precisión la cantidad indicada en la intersección de la segunda la (niños menores de 16) y la segunda columna (día completo) de la tabla “¿Cuánto cuesta alquilar una bicicleta?” (al final del folleto). 87 6. Zippy Bike Hire rents out equipment for children. Write two things that are for children. (Localización y obtención de información explícita) Comprensión total (2 puntos) La respuesta demuestra comprensión total si identifica dos piezas del equipo - de las listadas más abajo - específicamente para niños. Comprensión parcial (1 punto) La respuesta demuestra comprensión parcial si identifica un elemento del equipo, como se enumera a continuación. Equipo para niños: • Bicicletas de niño. • Remolques. • Asientos de niño/asientos cómodos/asientos. • Bicicletas que se enganchan a bicicletas de adulto. • Bicicletas pequeñas con/sin ruedines. • Ruedines. 7. What information about Zippy bikes tells you that the bikes for hire are in good condition? (Extracción de conclusiones directas) Respuesta aceptable (1 punto) La respuesta identifica la información del folleto apropiada, de la que se puede inferir el estado en que se encuentran las bicicletas. Puede que se centre en el hecho de que las bicicletas son revisadas regularmente, o en que se reponen anualmente. 8. This question and the next question are about a family with two adults and two children, one 10 years old and one 3 years old. They are planning to spend a day cycling along the River Trail. (Interpretación e integración de ideas e información) Which bikes would the family need? Use what you have read in the leaflet to answer. Comprensión total (2 puntos) La respuesta demuestra comprensión total si integra información del folleto para identificar el equipo específico apropiado para toda la familia, y que se puede acomodar a todos sus miembros. Una pieza del equipo debe ser adecuada para un niño de tres años. Ejemplo:» Van a necesitar dos bicicletas de adulto, una de niño y un asiento infantil. Comprensión parcial (1 punto) La respuesta demuestra comprensión parcial de la información del folleto si identifica el equipo específico apropiado para algunos miembros de la familia. La respuesta identifica al menos dos tipos de equipo específicos y diferentes. Sin embargo, la selección de equipo no se acomoda apropiadamente a todos los miembros de la familia, o se identifica más equipo del necesario. O bien no se especifica el número de piezas. Ejemplo:» Una bicicleta de montaña y un remolque. 9. Which place on the River Trail could the family visit? Explain why they might like to go there. (Interpretación e integración de ideas e información) Comprensión total (2 puntos) La respuesta demuestra comprensión total si interpreta la información del folleto sobre lugares que se pueden visitar, identificando el lugar específico en el curso 88 del río, y da una razón para visitarlo basándose en la información del folleto. La razón se puede basar en el lugar o en una actividad apropiada al mismo. Ejemplo:» Un lugar del sendero que podrían visitar es el café Puesta de sol, porque después de dos millas, puede que tengan hambre y estén cansados. Comprensión parcial (1 punto) La respuesta demuestra comprensión parcial si identifica la información del folleto sobre lugares que se pueden visitar, identificando un lugar específico del curso del río descrito en el folleto. Sin embargo, no da ninguna explicación de las razones para visitar dicho lugar. Ejemplo:» Podrían visitar la reserva natural de las Marismas. O bien da una explicación vaga, inapropiada o no relacionada con la información del folleto. Ejemplo:» Un lugar que podrían visitar es el café Puesta de Sol, porque es muy agradable. 10. Read the comments of Jane, Alex, John, and Khalil. Draw a line from each person’s name to the place on the map that shows where they are standing on the River Trail. (Interpretación e integración de ideas e información) Comprensión amplia (3 puntos) La respuesta demuestra comprensión amplia si integra información de distintas partes del folleto para interpretar la descripción de lugares específicos del curso del río. Empareja con precisión los tres comentarios con lugares concretos, tal como se indica más abajo. Comprensión satisfactoria (2 puntos) La respuesta demuestra comprensión satisfactoria si integra información de diferentes partes del folleto para interpretar alguna descripción de algún lugar específico del curso del río, emparejando con precisión sólo dos de los tres comentarios con lugares concretos, tal y como se indica más abajo. Comprensión mínima (1 punto) La respuesta demuestra comprensión mínima si interpreta la descripción de sólo un lugar específico de curso del río. tal como se indica más abajo. Lugares específicos a lo largo del río, emparejados con los comentarios. COMENTARIO LUGAR Alex: ‘Hay un pueblecito precioso, con puerto, al otro lado del río.’ Muelle de ferrys de Banheim [también se aceptan respuestas en las que la flecha señale hacia Banheim]. John: ‘Veo cientos de pájaros.’ Entre el muelle de ferrys de Banheim y el hotel Río o en Las marismas. [Nota: la flecha de la respuesta no debe señalar al hotel Río]. Khalil: ‘¡Los ciervos acaban de asustarse con ruido de nuestras bicicletas!’ Castillo de Gründorf. 11. Draw lines to show your answers to the questions below. (Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales) What sentence invites you to walk the river path? Where do you find information about what it costs to rent a bicycle? Where is there information on the types of bicycle that are rented for adults? 89 Comprensión amplia (3 puntos) La respuesta demuestra comprensión amplia si identifica el propósito y el lugar del folleto en el que se puede encontrar la información, emparejando con precisión las tres preguntas y la información específica, tal como se indica más abajo. Comprensión satisfactoria (2 puntos) La respuesta demuestra comprensión satisfactoria si identifica el propósito y el lugar del folleto en el que se puede encontrar la información, emparejando con precisión sólo dos de las tres preguntas y su fuente de información específica, como se indica más abajo. Comprensión mínima (1 punto) La respuesta demuestra comprensión mínima si identifica el propósito y el lugar del folleto en el que se puede encontrar información específica sólo de una de las tres preguntas. PREGUNTA INFORMACIÓN What sentence invites you to walk the river path? Ven a explorar siete millas de rutas para bicicleta, llanas y sin tráfico, en la preciosa área que bordea el río Nord... Where do you find information about what it costs to rent a bicycle? Tabla de precios ‘¿Cuánto cuesta alquilar una bicicleta?’ Where is there information on the types of bicycle that are rented for adults? Párrafo que comienza con ‘Quieras la bicicleta que quieras.‘ 96 ANEXO 12. IDEAS PRINCIPALES. SESIÓN 1. ANEXO 13. IDEAS PRINCIPALES. SESIÓN 2. 97 ANEXO 14. ESTRUCTURA Y FORMA DEL TEXTO. SESIÓN 1 98 ANEXO 15. ESTRUCTURA Y FORMA DEL TEXTO. SESIÓN 2 ANEXO 16. ESTRUCTURA Y FORMA DEL TEXO SESIÓN 3. AUTOEVALUACIÓN SESIÓN 3. 99 ANEXO 17. LEER ENTRE LÍNEAS. SESIÓN 2 ANEXO 18. LEER ENTRE LÍNEAS. SESIÓN 3 Text: https://www.bbc.co.uk/newsround/48012795 100 ANEXO 19. AUTOEVALUACIÓN. SESIÓN 2 101 ANEXO 20. EVALUACIÓN DEL TRABAJO DE LAS MICROHABILIDADES 102 ANEXO 21: EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA PRUEBA. FOLLOW THE RIVER NORD TRAIL.