Los planes de trabajo como herramientas para desarrollar las funciones ejecutivas del alumnado de Educación Infantil de manera inclusiva

TRABAJO FIN DE GRADO Grado en Educación Infantil Los planes de trabajo como herramientas para desarrollar las funciones ejecutivas del alumnado de Educación Infantil de manera inclusiva Autor: Manuel Cañas Encinas Tutora académica: Ruth Pinedo González FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA Curso académico 2020/2021 TÍTULO Los planes de trabajo como herramientas para desarrollar las funciones ejecutivas del alumnado de Educación Infantil de manera inclusiva AUTOR Manuel Cañas Encinas TUTORA ACADÉMICA Ruth Pinedo González TITULACIÓN Grado en Educación Infantil CURSO ACADÉMICO 2020/2021 FACULTAD Facultad de Educación Campus María Zambrano de Segovia Universidad de Valladolid En coherencia con el valor de la igualdad de género asumido por la Universidad de Valladolid, todas las denominaciones que en este Trabajo Fin de Grado se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidas por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. Agradecimientos Dedico este trabajo a mi madre, a mi padre, a mis hermanos, a mi tutora del colegio del Prácticum II, a mi tutora académica del Trabajo Fin de Grado y a todas las personas que han participado en este trabajo. Figura 11. Nivel “Bien”. ................................................................................................................. 26 Figura 12. Nivel “Puedo mejorar”. ............................................................................................... 26 Figura 13. Nivel “Debo aprender” ............................................................................................... 27 Figura 14. Rincón del aula para la evaluación. ............................................................................ 27 Figura 15. Presentación de la escala graduada. ........................................................................... 27 Figura 16. Objeto de estudio. ........................................................................................................ 28 Figura 17. Proceso de análisis cualitativo.. .................................................................................. 31 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo I. Ficha de seguimiento grupal diaria............................................................................... 52 Anexo II. Criterios de evaluación escala graduada ..................................................................... 53 Anexo III. Cuestionario de preguntas abiertas ........................................................................... 59 Manuel Cañas Encinas 1 CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 1.1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo Fin de Grado (TFG, en adelante) se centra en analizar las contribuciones de los planes de trabajo, técnica pedagógica basada en la propuesta de Célestin Freinet en el siglo XX, para desarrollar las funciones ejecutivas (FE, en adelante) del alumnado de Educación Infantil (EI, en adelante) desde un punto de vista de la inclusión educativa. En este trabajo se expone inicialmente el objetivo general y los específicos del TFG, a la vez que se justifica la temática elegida. En el marco teórico se comienza realizando una revisión bibliográfica de las FE en el campo de la educación, especialmente en EI. Posteriormente, se profundiza en las aportaciones de Célestin Freinet y del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP, en adelante). Entre las diferentes técnicas que propone este maestro francés, se describe una de ellas: los planes de trabajo. Se continúa el marco teórico explorando el concepto y las implicaciones prácticas de la inclusión educativa. Además, se justifica la propuesta de los planes de trabajo desde la normativa educativa de la etapa de EI. Por último, se finaliza la revisión bibliográfica realizando un estado de la cuestión sobre la temática de interés de este trabajo mediante la búsqueda en diversas bases de datos científicas. Posteriormente, se exponen dos ejemplos de experiencias semanales de planes de trabajo en EI. Ambas se han desarrollado durante el Prácticum II del Grado en EI. Se describe el contexto de la experiencia, se muestra la estructura del plan de trabajo, se exponen las actividades y, sobre todo, se realiza hincapié en los instrumentos de evaluación formativa diseñados para potenciar las FE del alumnado a través del sistema de evaluación. En el siguiente capítulo se detalla la investigación cualitativa desarrollada. En concreto, se trata de un estudio fenomenológico que analiza cómo los planes de trabajo contribuyen a desarrollar las FE del alumnado de EI de manera inclusiva desde la perspectiva de diferentes agentes educativos. Para ello, se emplean diferentes técnicas de recogida de datos. Tras su análisis, se exponen los principales resultados y se realiza una discusión de estos. Finalmente, se señalan las conclusiones alcanzadas con la realización de este trabajo, a la vez que se destacan las limitaciones y las futuras líneas de investigación. 1.2. JUSTIFICACIÓN Como señala Casado (2018), “la innovación educativa huele a libro viejo” (p.72). Esta idea me hizo consciente de que gran parte de los autores clásicos educativos del siglo XX, entre ellos Célestin Freinet, realizaron importantes contribuciones a la educación. Por ello, desde la formación inicial del profesorado debemos desarrollar una mirada crítica que nos permita juzgar la innovación educativa para no caer en la “pseudoinnovación” (Pérez-Pueyo y Hortigüela, 2020). Este componente crítico es de elevada relevancia en un momento en el cual la innovación educativa se está convirtiendo en una moda sin criterio ni reflexión. La escuela del siglo XXI debe evolucionar hacia el paidocentrismo. Esto supone convertir al alumnado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este cambio se deben tener presentes tanto las aportaciones recientes de los estudios de neuroeducación como las contribuciones pedagógicas de los representantes de la “Escuela Nueva” del siglo XX. La crisis educativa originada por la Covid-19 ha demostrado que la autonomía, la autogestión y la responsabilidad son piezas clave para afrontar la incertidumbre. El alumnado no desarrolla estas habilidades con la implementación de una metodología didáctica tradicional basada en la utilización del libro de texto como principal y único recurso de aprendizaje. Pero, como se ha indicado, tampoco se debe optar por una metodología educativa sin criterio ni fundamento. Debemos ser precavidos ante la innovación educativa, más aún cuando está imperando una nueva gestión empresarial basada en el neoliberalismo sobre la educación. Los planes de trabajo son herramientas válidas para cambiar de paradigma educativo, dado que se apuesta por una nueva forma de reorganización de espacios y de tiempos en el aula. A nivel personal, mi interés por el pensamiento y por la renovación pedagógica me han llevado a participar en dos Proyectos de Innovación Docente (PID) de la Universidad de Valladolid. Estos son: “PensaTic: pensamiento y aprendizaje visible a través de las nuevas tecnologías” y “Educación inclusiva y formación en la práctica. Investigación-acción y transformación de la escuela”. En el primer proyecto pude adquirir conocimientos en relación con las FE, mientras que en el segundo sobre la inclusión y la investigación sobre diferentes autores clásicos en materia educativa. Por tanto, este TFG es fruto de las aportaciones recibidas por parte de ambos proyectos de innovación. Con la realización de este TFG concluyo los estudios del Grado en Maestro de Educación Infantil, habiéndose alcanzado todas las competencias marcadas como propias en la Memoria de plan de estudios del Título de Grado Maestro en Educación Infantil por la Universidad de Valladolid. Así, tomando como referencia lo expuesto en esta Memoria y en la Guía docente del TFG (2020), puedo destacar las siguientes competencias generales (tabla 1). Manuel Cañas Encinas 3 Tabla 1. Justificación de las competencias generales Competencia general Justificación 1. Adquirir conocimiento y comprensión para la práctica de las principales técnicas de enseñanza y también el conocimiento sobre principios y procedimientos empleados en la práctica educativa. Este trabajo toma como referencia la propuesta del plan de trabajo de Célestin Freinet. Asimismo, se propone que el desarrollo de las FE sea el principal objetivo de las intervenciones educativas. 2. Desarrollar habilidades para ser capaz de reconocer, planificar y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje. En este trabajo se valoran los planes de trabajo como técnicas que dan respuesta al desarrollo de dos habilidades fundamentales en el siglo XXI: la autonomía y la responsabilidad. 3. Ser capaz de reflexionar sobre la finalidad de la praxis educativa. Con este trabajo se reflexiona sobre el sentido de la innovación educativa, abogando por recuperar las propuestas de autores clásicos, a la vez que se tienen presentes las aportaciones de la neurociencia. Asimismo, se defiende que la presencia, la participación y el progreso de todos los estudiantes deben convertirse en el eje central de la práctica educativa. 5. Desarrollar habilidades que formen al estudiante para la capacidad de iniciarse en tareas de investigación. La realización de este trabajo supone un primer acercamiento a la metodología cualitativa de investigación educativa. 6. Desarrollar un compromiso ético en su configuración como profesional. Los planes de trabajo permiten dar respuesta a la diversidad de motivaciones y de ritmos de aprendizaje que se encuentran en el aula. Igualmente, la mirada inclusiva del trabajo justifica mi compromiso ético como maestro. Fuente: elaboración propia. 1.3. OBJETIVOS DEL TRABAJO El objetivo general de este trabajo es explorar las contribuciones de los planes de trabajo para desarrollar las FE del alumnado de EI de manera inclusiva. Sobre esta cuestión, en la figura 1 se muestra el objeto de estudio de la presente investigación. Figura 1. Objeto de estudio. Fuente: elaboración propia. Del objetivo principal se derivan los siguientes objetivos específicos: Objetivo 1. Revisar la literatura existente sobre los planes de trabajo propuestos por Célestin Freinet, las FE y la inclusión educativa. Objetivo 2. Proporcionar varias propuestas didácticas de planes de trabajo para EI. Objetivo 3. Analizar cómo los planes de trabajo permiten desarrollar las FE del alumnado de EI a partir de la percepción de diversos agentes educativos. Objetivo 4. Valorar la técnica de los planes de trabajo en términos de inclusión educativa. Objetivo 5. Elaborar consejos de programación docente a aquellos educadores que deseen emplear los planes de trabajo en el aula de EI. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1. NEUROEDUCACIÓN: LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 2.1.1. Definición Es pertinente comenzar este epígrafe conceptualizando el término de neuroeducación. Tomando como referencia a Mora (2014), se puede señalar que la neuroeducación es una visión de la enseñanza basada en el funcionamiento del cerebro que persigue potenciar los aprendizajes del alumnado y mejorar la actuación docente. Desde esta disciplina se resaltan las contribuciones de las FE en el proceso educativo (Portellano & García, 2014). PLANES DE TRABAJO EN INFANTIL Contribución a las FUNCIONES EJECUTIVAS Análisis BIBLIOGRÁFICO y LEGISLATIVO Desde el punto de vista… Contribución a la INCLUSIÓN EDUCATIVA Ejemplos prácticos Directrices de programación Manuel Cañas Encinas 5 Las FE son los procesos cognitivos complejos que permiten dirigir nuestra conducta hacia la consecución de objetivos y a la resolución de problemas (Carballo & Portero, 2018; Lezak, 1982). Las tres características más destacadas de las FE son: (a) la capacidad para llevar a cabo con éxito tareas dirigidas al logro de un objetivo, (b) la capacidad para resolver problemas complejos para los que no se tiene una respuesta previamente aprendida y (c) la capacidad para adaptarse y responder antes situaciones novedosas (Portellano & García, 2014). Se puede llegar a la conclusión de que las FE son el conjunto de procesos mentales que dirigen y regulan las conductas, las emociones y los pensamientos de las personas. Como se refleja en la figura 2, existe también consenso en que las FE se sitúan en los lóbulos frontales del cerebro, concretamente en la corteza prefrontal (García-Molina, 2018; Gil, 2020; Portellano & García, 2014; Santa-Cruz & Rosas, 2017). Figura 2. Corteza prefrontal. Extraído de Anatomylearning.com Desde el punto de vista de la conectividad y activación de las FE, se reconocen tres circuitos cerebrales (Maestú et al., 2015): (a) el circuito prefrontal dorsolateral, responsable de las funciones vinculadas con la memoria de trabajo, la planificación, la secuenciación, la generación de criterios cognitivos y la flexibilidad cognitiva; (b) el circuito orbitofrontal, vinculado a la función de procesamiento de señales emocionales para la toma de decisiones y de procesos de inhibición; y (c) el circuito del cingulado anterior, ligado a las funciones responsables de la monitorización de la conducta y de la corrección de errores. 2.1.2. Clasificación de las funciones ejecutivas Aunque a menudo las FE han acabado siendo un cajón de sastre en el cual englobar una elevada multitud de procesos cognitivos (Carballo & Portero, 2018), el modelo factorial que la mayoría de los investigadores toman como referencia es el propuesto por Miyake et al. (2000). Desde este modelo se destacan principalmente tres FE: el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Otros autores, como Gioia et al. (2017), añaden otras FE: la supervisión de sí mismo, el control emocional, la iniciativa, la planificación y la organización, la supervisión de la tarea y la organización de los materiales (tabla 2). Tabla 2. Clasificación de las FE. FE Descripción El control inhibitorio Esta función se refiere a controlar los impulsos y la conducta para detener o regular adecuadamente el comportamiento en el momento o en el contexto adecuado. Permite focalizar la atención, el pensamiento, la conducta y las emociones en aquellos estímulos de interés en función de los objetivos y de las necesidades en un determinado momento. De esta forma, se eliminan o posponen las respuestas impulsivas o automatizadas. La memoria de trabajo Esta función se refiere a recuperar, activar, mantener y actualizar información almacenada en nuestra memoria a largo plazo para completar una tarea o proporcionar la respuesta adecuada, así como para permanecer o estar centrado en una actividad (esencial en aquellas tareas con varios pasos). Flexibilidad cognitiva Es la habilidad para cambiar el foco atencional de una situación o actividad a otra en función de las demandas del contexto, para realizar transiciones y para adaptarse de manera flexible. La flexibilidad cognitiva se vincula con la creatividad y el pensamiento divergente en la resolución de problemas. Es decir, permite contemplar una situación desde múltiples perspectivas. Supervisión de sí mismo Hace referencia al conocimiento o a la consciencia que tiene la persona sobre el impacto de su conducta tanto en otras personas como en uno mismo. En este sentido, es la habilidad para valorar la propia resolución de problemas y para aprender de la propia experiencia (fortalezas y debilidades). El control emocional Se centra en regular o modular adecuadamente las respuestas emocionales en función de las demandas de una situación concreta o del contexto. La iniciativa Es la capacidad de comenzar y emprender tareas o actividades de manera autónoma e independiente, así como también para generar nuevas ideas, respuestas o estrategias creativas de resolución de problemas. La planificación y la organización Es la capacidad para anticipar acontecimientos o consecuencias futuras, para plantear y seguir objetivos o instrucciones, para establecer una secuencia de pasos con vistas a alcanzar una meta y para ordenar y priorizar la información. La supervisión de la tarea Es la capacidad para evaluar si la realización de las actividades o de determinadas acciones se está llevando a cabo de forma correcta, a la vez que se evalúa la consecución de los objetivos establecidos. Así, se supervisa y se controla el propio trabajo durante y después de realizar la tarea. La organización de los materiales Es la capacidad para mantener ordenados y organizados los materiales de trabajo, de estudio o de juego con el objetivo de utilizarlos de forma eficiente cuando las tareas o las situaciones lo requieran. Fuente: elaboración propia a partir de Carballo & Portero (2018) y Gioia et al. (2017). Como señalan autores como Portellano & García (2014), esta clasificación separada de las FE se realiza con fines didácticos. En palabras de Gil (2020), “hay que destacar que las FE Manuel Cañas Encinas 7 es un concepto multidimensional con distintos dominios, aunque conectados entre sí” (p. 116). Por tanto, las FE son un conjunto de procesos heterogéneos con elementos independientes, pero con una estrecha relación entre sí (Vaíllo & Camuñas, 2017). 2.1.3. Justificación de la importancia de las funciones ejecutivas Ahora bien, ¿por qué se deben estimular las FE del alumnado? La importancia de ello reside en que las FE intervienen en todas las actividades intelectuales, bien sea de tipo cognitivo, afectivo o social (García-Molina, 2018). Además, “tienen una participación clave en aspectos como la autonomía, el libre pensamiento, la motivación y las emociones” (Braidot, 2013, p. 91). Como recoge García-Molina (2018), las FE entran en juego en un elevado número de situaciones de la vida cotidiana, tales como las cinco que se exponen seguidamente: (a) situaciones que conllevan planificación o toma de decisiones, (b) situaciones que entrañan corregir errores o resolver problemas, (c) situaciones cuya respuesta no está aprendida y se necesita generar nuevas acciones, (d) situaciones peligrosas o que son difíciles de resolver y (e) situaciones que necesitan de respuestas más avanzadas que las habituales. Por tanto, un correcto desarrollo de las FE es crucial para conseguir un buen desempeño académico en la escuela y el desarrollo integral de cada alumno. Para que los niños y las niñas tengan éxito en la escuela necesitan planificar su trabajo y estudio, anticipar y generarse expectativas, focalizar su atención e inhibir distractores, elaborar información gracias a la memoria de trabajo, inhibir conductas impulsivas, regularse en su interacción con otros compañeros, cambiar de estrategia y pensar de forma distinta y creativa cuando su respuesta no ha sido exitosa, ser capaces de autobuscarse y autocorregirse, aprender a tolerar la frustración cuando fracasan y ser capaces de automotivarse (Carballo & Portero, 2018, pp.168-169). No obstante, las FE también son imprescindibles para tener éxito en el plano profesional, socioemocional y personal. Esto hace que en la literatura científica se empiece a hablar de las FE como las life skills (habilidades para la vida) (Carballo & Portero, 2018). Por consiguiente, dado que “las FE se pueden enseñar y aprender” (Vaíllo & Camuñas, 2017, p.158), cobra vital importancia que desde etapas educativas tempranas se entrenen en el ámbito escolar. En este aspecto, el papel de la escuela resulta crucial. Así, Gil (2020), recogiendo la postura de diferentes autores, reclama la necesidad de desarrollar un modelo de escuela basado en la “cultura de las FE”, es decir, defiende que las estrategias del aula y el modo de enseñar deben encaminarse hacia el desarrollo intencionado de las FE. Pero, ¿por qué promover el desarrollo de las FE en EI? Especialmente en la etapa preescolar, entre el primer y el sexto año de vida, las FE tienen un crecimiento acelerado (Santa-Cruz & Rosas, 2017). Esto se debe a que la maduración y el desarrollo estructural de nuevos circuitos e interconexiones predomina durante los primeros años de la infancia (Moraine, 2014). Una correcta intervención en estas edades potencia el desarrollo de las FE, lo cual permite conseguir que el alumnado alcance conductas más autorreguladas (García-Molina, 2018). Los procesos cerebrales son sensibles al contexto ambiental en el que tienen lugar. En este sentido, García-Molina (2018) presenta el modelo de funcionamiento ejecutivo social, desde el cual se propone, entre otros aspectos, que los profesores se conviertan en funcionarios ejecutivos de las FE del alumnado cuando establecen programas para la gestión del tiempo y de las actividades. Las FE se pueden estimular mediante “metodologías activas e interdisciplinares cercanas al aprendizaje globalizado” (Carballo & Portero, 2018, p.170). Tras establecer qué son las FE, cómo se clasifican y cuál es su importancia, seguidamente se profundiza sobre la figura de Célestin Freinet y su propuesta sobre los planes de trabajo. 2.2. CÉLESTIN FREINET Y LOS PLANES DE TRABAJO 2.2.1. Célestin Freinet: pequeña reseña biográfica Célestin Freinet fue un maestro francés que nació en Gars (Alpes franceses) en 1896 (figura 3). Tras titular como maestro elemental, se incorpora como maestro de la escuela de Barsur- Loup, una escuela tradicional autoritaria que hace que viva una experiencia educativa decepcionante. Al ser destituido, en 1935 funda la escuela de Vence, una escuela privada como solución para llevar a cabo una escuela “para los hijos pobres del pueblo” (Carreño, 2000, p.253). Un aspecto de especial relevancia es que de todos los personajes que proponían alternativas a la escuela tradicional, Freinet era de los pocos maestros de escuela, pues el resto eran médicos, biólogos, psicólogos o de otros campos profesionales (Bonafé, 2016). Figura 3. Célestin Freinet. Fuente: Imbernón (2010). Las aportaciones Freinet son posteriores a los autores de la Escuela Nueva (Errico, 2014). Este maestro tomó como referencia a Dewey, por su influencia en los principios pedagógicos, y a Decroly, por la metodología de enseñanza (Fortunato, 2017). Con respecto Manuel Cañas Encinas 9 a este último, Freinet tomó como base la propuesta de los centros de interés y los principios de la globalización, pero otorgó importancia a la espontaneidad del aprendizaje (Imbernón, 2010). No obstante, Freinet llamó a su movimiento “Escuela Moderna” para diferenciarse de la Escuela Nueva (Imbernón, 2010). Según él, “su movimiento está incardinado en la sociedad actual, en la que vive el alumnado, y no se trata únicamente de una teorización pedagógicas sobre las innovaciones escolares” (Carreño, 2020, p.255). Desde sus inicios realizó importantes críticas a la pedagogía tradicional, lo que él mismo denominó como “escolástica” (Fernández, 2018). Freinet llamaba “pedagogía escolástica a aquella que ignoraba y despreciaba la vida, porque desconfiaba de la experiencia y lo fiaba todo a la tradición, el memorismo y un concepto simplista y charlatán de la teoría” (Bonafé, 2016, p.1). Este maestro defendió que el alumnado tenía que participar en su proceso de aprendizaje para que fuesen responsables y protagonistas del mismo (Casado, 2018). Aplicar la pedagogía de Freinet es hacer escuela en una nueva y original manera, partiendo de la experiencia del niño, ayudándolo a construir el propio saber a través de la investigación crítica sobre la realidad; significa hacer adquirir al niño mayor seguridad, autonomía y confianza, promoviendo la libre expresión (Errico, 2014, p.10). 2.2.2. Las invariantes pedagógicas Freinet estableció treinta invariantes o principios pedagógicos inmutables en torno a las tres siguientes categorías: (a) la naturaleza del niño, (b) las reacciones del niño y (c) las técnicas educativas (Imbernón, 2010). En la tabla 3 se mencionan algunas de las invariantes más cercanas al trabajo que se presenta en este documento. Tabla 3. Invariantes pedagógicas propuestas por Célestin Freinet. La naturaleza del niño - El niño es de la misma naturaleza que el adulto. - Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los demás. Las reacciones del niño - A nadie le gusta que le manden autoritariamente; el niño, en eso, no es distinto del adulto. - A nadie le gusta alinearse, porque alinearse es obedecer pasivamente a un orden externo. - A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que este trabajo en sí no le desagrade particularmente. - A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la mejor. - Es preciso que motivemos el trabajo. - Todo individuo quiere salir airoso. El fracaso es destructor del ánimo y del entusiasmo. 2.5. ESTADO DE LA CUESTIÓN En este apartado se describe el estado de la cuestión con el objetivo de presentar de forma sistemática, objetiva e imparcial las investigaciones existentes en relación con el problema de estudio (Zubizarreta, 1986). La realización de este estado de la cuestión tiene dos objetivos: (a) analizar las principales líneas de investigación a nivel nacional e internacional sobre los planes de trabajo en EI para desarrollar las FE de manera inclusiva y (b) justificar en el panorama científico la pertinencia del problema de investigación que se plantea en este TFG. 2.5.1. Procedimiento Para alcanzar los objetivos se han realizado búsquedas bibliográficas en las siguientes bases de datos científicas: la Web of Science (WoS), Scopus, Dialnet y Education Resources Information Center (ERIC). Se ha establecido un límite temporal de diez años (2010-2020). En primer lugar, se ha realizado una búsqueda general exhaustiva en torno a la temática central de este estudio, utilizando los siguientes conceptos: Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, Freinet y plan de trabajo (tabla 6). El objetivo de este primer bloque es recoger el mayor número de publicaciones que giran en torno a Célestin Freinet. En las diferentes bases de datos, los criterios de selección son los siguientes: (a) haber sido publicado en los últimos diez años, (b) corresponderse directamente con la pedagogía de Freinet, (c) analizar las contribuciones de la pedagogía de Freinet al proceso de enseñanzaaprendizaje, (d) no abordar únicamente la biografía de Célestin Freinet; (e) estar escritas en inglés o en castellano, y (f), en la medida de lo posible, vincularse con las FE o la inclusión educativa. Tras aplicar estos criterios, se han recopilado 29 referencias bibliográficas. Tabla 6. Estado de la cuestión – búsquedas generales (23/10/2020) Descriptores* (“Título, resumen y palabras clave”) Base de datos Referencias (filtro 2010-2020) Referencias de interés (Conexión con la temática del trabajo) “Movimiento Cooperativo de Escuela Popular” WoS 0 0 Scopus 0 0 Dialnet 2 2 ERIC 0 0 “Freinet” WoS 50 8 Scopus 25 2 Dialnet 169 15 ERIC 3 0 “Plan de trabajo” WoS 57 0 Scopus 78 1 Dialnet 19 1 Manuel Cañas Encinas 17 ERIC 0 0 Fuente: elaboración propia. Nota (*): traducidos al inglés en WoS, Scopus y ERIC (“Cooperative Movement of people's school”, “Freinet Pedagogy”, “Freinet techniques”, “work plan”). En segundo lugar, se ha efectuado un segundo bloque de búsquedas, combinando los descriptores Freinet y plan de trabajo con los constructos que forman parte del objeto de estudio: funciones ejecutivas e inclusión (tabla 7). Aunque este segundo bloque de búsquedas se puede englobar dentro del primero, se ha optado por realizar esta combinación de los descriptores para reflejar posibles huecos de investigación de forma cuantitativa. Tabla 7. Estado de la cuestión – búsquedas específicas (23/10/2020) Descriptores* (“Título, resumen y palabras clave”) Base de datos Referencias (filtro 2010-2020) Referencias de interés “Freinet” AND “funciones ejecutivas” WoS 0 0 Scopus 0 0 Dialnet 0 0 ERIC 0 0 “Freinet” AND “inclusion” WoS 0 0 Scopus 0 0 Dialnet 1 0 ERIC 0 0 “Plan de trabajo” AND “funciones ejecutivas” WoS 0 0 Scopus 0 0 Dialnet 0 0 ERIC 0 0 “Plan de trabajo” AND “inclusión” WoS 0 0 Scopus 0 0 Dialnet 0 0 ERIC 0 0 Fuente: elaboración propia. Nota (*): traducidos al inglés en WoS, Scopus y ERIC (“work plan”, “inclusion”, “executive functions”). 2.5.2. Conclusiones derivadas del estado de la cuestión Un número elevado de publicaciones ponen de relieve la vigencia de la pedagogía de Célestin Freinet en el siglo XXI (Bergós, 2014; Da Silva, De Lima & Valiengo, 2017; Elias, 2017; Fortunato, 2017; Imbernón, 2017; Imbernón, 2019; Martí & Corbatón, 2016; Rico, 2019). Tras el análisis, se identifica que la mayoría de las publicaciones se orientan hacia las aportaciones pedagógicas de las técnicas freinetianas desde un punto de vista de la inclusión educativa. Por ejemplo, Gyurova (2015) y Santaella & Martínez (2018) destacan el valor de las técnicas freinetianas para promover un clima de cooperación en el aula. Igualmente, Santaella (2016) subraya la contribución de las técnicas a la educación para la paz y al desarrollo de un modelo social más justo. Kuznetsova & Regnier (2014) señalan que la pedagogía Freinet permite una educación individualizada para cada alumno. Da Silva, De Lima & Valiengo (2017) defienden que la Pedagogía Freinet permite desarrollar un clima democrático en el aula, dado que se otorga voz al alumnado en la vida escolar. Son reducidos los manuscritos que analizan las aportaciones de la pedagogía de Freinet desde la perspectiva de la psicología cognitiva. Kanamaru (2014) sostiene que las técnicas freinetianas promueven la autonomía y la autorregulación de los estudiantes. De forma más específica, Dalland & Klette (2016) o Casado (2018) defienden la utilización de los planes de trabajo para promover la autorregulacion, aunque en etapas educativas diferentes a EI. Tras realizar este breve estado de la cuestión, seguidamente se realiza una contextualización de la propuesta de planes de trabajo llevada a cabo durante el Prácticum II del Grado en EI. CAPÍTULO III: PROPUESTA DIDÁCTICA 3.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 3.1.1. Breve descripción del grupo-aula Los ejemplos de planes de trabajo que se exponen seguidamente se han llevado a la práctica con un grupo de EI de cinco años de la localidad de Santa María la Real de Nieva del CRA El Pizarral. El grupo está constituido por seis alumnos y dos alumnas. Tienen una experiencia de dos años utilizando planes de trabajo, desde el curso académico 2019-2020. Sin embargo, todavía carecen de muchas de las habilidades que se persiguen desarrollar con la técnica mencionada: la iniciativa, la planificación, la organización, la supervisión de las tareas, etc. A pesar de ser un grupo reducido, es necesario tener presente que la tutora también aplicaba planes de trabajo durante el curso pasado, cuando tenía más de quince alumnos en el aula. Por otro lado, cabe destacar que la tutora forma parte de diferentes movimientos de renovación pedagógica (Proyecto de Innovación Docente “Educación inclusiva” de la Universidad de Valladolid, Conspiración educativa, el Consejo Educativo de Castilla y León, etc.). Asimismo, es la jefa de estudios. Desde el equipo directivo intentan promover metodologías activas e inclusivas que desarrollan la autonomía del alumnado. Tras describir brevemente el contexto del grupo-aula, seguidamente se expone cómo se desarrolla la propuesta de los planes de trabajo en el aula de cinco años. Manuel Cañas Encinas 19 3.1.2. Metodología En asamblea, cada lunes la maestra comparte con el alumnado el plan de trabajo semanal, en el cual se engloban las actividades que los estudiantes deben realizar a lo largo de la semana. Estas actividades giran en torno a diferentes destrezas: escritura, lectura/expresión oral, cálculo/problemas, investigación, creatividad e iniciativa. Salvo en este último apartado titulado “Iniciativa”, en el resto de los bloques las actividades son propuestas por parte del docente, aunque se tienen presentes los intereses del alumnado en función del proyecto que se desarrolla en el aula. Por ejemplo, durante el segundo trimestre del curso académico 2020- 2021 están inmersos en un proyecto titulado “Tiempo de dinosaurios”, el cual nació a partir de un consenso alcanzado por el alumnado. Por tanto, las actividades del plan de trabajo semanal se relacionan con la temática mencionada y se integran actividades o propuestas que el alumnado junto con la profesora proponen durante la semana previa. Suelen ser actividades abiertas con el objetivo de promover la creatividad de todos los estudiantes. El número de las actividades varía en cada una de las semanas, es decir, no es fijo. No obstante, únicamente se plantean dos o tres actividades para cada uno de los apartados mencionados. Estas actividades son sencillas para favorecer su comprensión y su realización autónoma por parte del alumnado de cinco años. No obstante, a lo largo de la semana, siempre pueden acudir al profesor en caso de que hayan olvidado alguna de las actividades o no les queden claras a partir de la información visual de los planes de trabajo. Antes de finalizar la asamblea de cada lunes, cada alumno se compromete a realizar el plan de trabajo, para lo cual firman en un apartado específico de la estructura del plan (figura 4). Figura 4. Compromiso. Fuente: elaboración propia. En una zona del aula se colocan todos los materiales necesarios para las actividades del plan de trabajo de esa semana. Por ello, el alumnado siempre puede recurrir a ellos fácilmente. Cabe destacar que cada vez que realizan una tarea, los estudiantes deben marcar y colorear el recuadro de la actividad correspondiente en el plan de trabajo de esa semana (figura 5). Figura 5. Alumnos revisando sus planes de trabajo. Fuente: elaboración propia. En el apartado “Iniciativa”, los estudiantes pueden plantear otras actividades que ellos quieran o deseen a lo largo de la semana, aunque siempre deben realizar un pequeño dibujo de la actividad elegida y escribir qué han aprendido en un hueco en blanco del plan de trabajo. Esta estructura se mantiene en cada semana, aunque varían las actividades propuestas. Los alumnos pueden realizar las actividades cuando ellos quieran a lo largo de la semana. Solo los talleres (de arte y de experimentos) se desarrollan en un día concreto de la semana. En la tabla 8 se muestra el tiempo que el alumnado dispone para realizar el plan de trabajo. Tabla 8. Horario escolar del alumnado. Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 9:30-10:00 Agenda y responsabilidad Agenda y responsabilidad Agenda y responsabilidad Agenda y responsabilidad Agenda y responsabilidad 10:00- 10:30 Trabajo en grupo Trabajo en grupo Trabajo en grupo Trabajo en grupo Tertulias 10:30- 11:00 Plan de trabajo Plan de trabajo Experimentos Talleres Plan de trabajo 11:00- 11:30 Plan de trabajo Plan de trabajo Experimentos Talleres Plan de trabajo 11:30- 12:00 Plan de trabajo Plan de trabajo Plan de trabajo Talleres Plan de trabajo RECREO 12:30- 13:00 Plan de trabajo Plan de trabajo Inglés Plan de trabajo Plan de trabajo 13:00- 13:30 Plan de trabajo Plan de trabajo Inglés Plan de trabajo Plan de trabajo 13:30- 14:00 Psicomotricidad Plan de trabajo Especialista AL Plan de trabajo Música 14:00- 14:30 Psicomotricidad Plan de trabajo Especialista AL Plan de trabajo Autoevaluación y coevaluación En todo este proceso, el profesor supervisa el trabajo del alumnado, motiva la realización de cada una de las actividades y ayuda en aquellos momentos que el alumnado se lo demanda. Expuesta la forma de desarrollar la propuesta de los planes de trabajo, seguidamente se exponen algunos ejemplos de planes de trabajo desarrollados con el grupo de cinco años. Manuel Cañas Encinas 21 3.2. EJEMPLOS DE PLANES DE TRABAJO Cada alumno dispone de una ficha como la que se expone en la figura 6 y en la figura 7. Actividades del plan de trabajo de la figura 6 ▪ Algo que has aprendido. Escribir libremente algo que hayan aprendido a lo largo del proyecto en el cuaderno de escritura libre. ▪ Mapa del taller de campo. Realizar dibujos sobre las cinco localizaciones del rastreo. ▪ Componer y leer palabras sobre dinosaurios en el rincón de la lectura. ▪ Pesa más… Pesa menos… Jugar en la balanza con los diferentes dinosaurios. ▪ Más alto que… Más bajo que… Ordenar los dinosaurios en función de la altura. ▪ Laberinto. Realizar un laberinto en una ficha. ▪ Juego de los dieces. En el rincón lógico-matemático, tienen que rellenar pequeñas bolsitas de plástico con diez judías (decenas) para dárselas de comer a los dinosaurios. ▪ Clasificación de los dinosaurios. En el rincón lógico-matemático, tienen que realizar clasificaciones con los dinosaurios: bípedos o cuadrúpedos, terrestres o marinos, etc. ▪ Búsqueda de información. Buscar en Internet imágenes sobre fósiles de dinosaurios. ▪ Sembrar semillas. Sembrar una semilla en un macetero. ▪ Dinosaurio con formas geométricas. Diseñar un dinosaurio utilizando piezas sólidas de construcción en el rincón de la construcción. ▪ Taller de arte: fósiles. Taller que se realiza los jueves en gran grupo. ▪ Cuidar el planeta. Escribir una frase libre sobre cómo cuidar el planeta. Figura 6. Ejemplo de plan de trabajo I. Fuente: elaboración propia. Actividades del plan de trabajo de la figura 7 ▪ Algo que has aprendido. Misma dinámica que en el ejemplo anterior. ▪ Letrero de la huella fósil. Realizar un letrero sobre el fósil individual del taller de arte. ▪ Letrero del semillero. Realizar un letrero sobre la semilla plantada en el macetero. ▪ Componer y leer palabras. Misma dinámica que en el ejemplo anterior. ▪ Quién es quién de dinosaurios. Juego por parejas al clásico juego, pero adaptado a la temática de los dinosaurios. Se realiza por parejas, por lo que aquellos niños que quieran hacer esta actividad tienen que buscar a otro compañero que quiera también. ▪ Este dinosaurio vivió en el… A partir de unas fichas, tienen que clasificar los dinosaurios del aula en función de si vivieron en el triásico, el jurásico o el cretácico. ▪ Plato de judías. En el rincón lógico-matemático, deben asociar determinados números propuestos con su correspondiente cantidad de judías. Manuel Cañas Encinas 23 ▪ Significado de dinosaurio. Buscar en Internet el significado de dinosaurio. ▪ Desaparición de los dinosaurios. Ver un vídeo y recortar/pegar tanto un volcán como un meteorito de una ficha facilitada al alumnado en el rincón de los materiales. ▪ Paleontólogos y paleontólogas. Jugar con el “Kit de excavación de dinosaurio” (Tiger) para convertirse en paleontólogos y paleontólogas. ▪ Taller de arte. Taller que se realiza los jueves en gran grupo. ▪ Cuidar el planeta. Misma dinámica que en el ejemplo anterior. Figura 7. Ejemplo de plan de trabajo II. Fuente: elaboración propia. Expuestos los dos ejemplos de planes de trabajo, en el siguiente epígrafe se justifica cómo se introduce la evaluación formativa y compartida para potenciar el desarrollo de las FE. 3.3. EVALUACIÓN FORMATIVA DEL PLAN DE TRABAJO La evaluación formativa y compartida es definida como “todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar” (López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017, p.36). Siguiendo con los autores anteriores, los beneficios de este sistema de evaluación son múltiples: (1) mejora el aprendizaje; (2) mejora la autonomía personal, la autorregulación y los procesos de aprender a aprender; (3) desarrolla la capacidad de análisis crítico y la autocrítica; (4) es un proceso fundamental en la formación de personas responsables y en el desarrollo de una educación democrática; (5) suele ser muy útil en la mejora del clima del aula y en la resolución de problemas de convivencia en el aula y/o en el centro; (6) es una cuestión de coherencia con las convicciones educativas del profesorado y con los proyectos curriculares propios o del centro. Cada viernes los alumnos autoevalúan su plan de trabajo semanal, a la vez que coevalúan el trabajo de sus compañeros. Para ello, se utilizan cuatro niveles de logro: “Perfecto”, “Bien”, “Puedo mejorar” y “Debo aprender” (figura 8). La autoevaluación se realiza de forma individual junto con el profesor. En este momento, los estudiantes exponen qué nivel consideran que han alcanzado en esa semana y marcan el nivel de logro en su plan de trabajo. Con respecto a la coevaluación, en asamblea, los alumnos deciden qué nivel se merecen el resto de los compañeros. Para ello, se emplean unos pictogramas que se colocan encima de un dibujo/fotografía de cada uno de los estudiantes del aula (figura 9). Figura 8. Niveles de logro. Fuente: elaboración propia. Figura 9. Coevaluación. Fuente: elaboración propia. En la evaluación formativa es clave que el alumnado conozca cuáles son los criterios de evaluación para promover su autorregulación (Sanmartí, 2007). Durante el Prácticum II comprobé que siempre el alumnado se autoevaluaba o era coevaluado con un “Perfecto”. Sin embargo, no todos los alumnos alcanzaban este nivel de aprendizaje, pero ellos no eran conscientes debido a dos dificultades: (a) el egocentrismo característico de los alumnos de EI (Navarro & Martín, 2010) y, sobre todo, (b) la ausencia de criterios de evaluación que puedan tomar como referencia en cada nivel de logro (López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017). Manuel Cañas Encinas 25 Por ello, tras realizar un análisis del contexto, propuse a mi tutora del aula unos criterios de evaluación sobre las siguientes FE: (a) la iniciativa, (b) la supervisión de la tarea, (c) la supervisión de sí mismo, (d) la planificación y (e) la organización de los materiales. El objetivo fue potenciar los beneficios de los planes de trabajo mediante la evaluación. La mayoría de estos aspectos se tenían en cuenta en las evaluaciones de los viernes, pero no de forma sistematizada al no existir un instrumento que recopilase todos los criterios de evaluación. El alumnado comprende qué significan términos como “Iniciativa” o “Planificación”. Tras el establecimiento de los criterios, diseñé dos instrumentos de evaluación: (a) una ficha de seguimiento grupal diaria, que es empleada por parte del profesor para evaluar al alumnado (Anexo I); y (b) una escala graduada para los niveles de logro descritos previamente, la cual se utiliza en los procesos de autoevaluación y de coevaluación por parte del alumnado. Seguidamente se muestra la escala graduada adaptada de forma visual para facilitar su comprensión por parte del alumnado de cinco años (figura 10, 11, 12 y 13). En el Anexo II se detallan los criterios de evaluación que corresponden a cada uno de los niveles de logro. Es difícil que un alumno cumpla con todos los criterios de uno de los niveles. Es posible que la valoración de su trabajo semanal se encuentre entre dos niveles. Por ello, tras realizar un balance global de todos los criterios, los alumnos deben argumentar su nivel de logro. Figura 10. Nivel “Perfecto”. Fuente: elaboración propia. pues se ha recogido información sobre el fenómeno de estudio utilizando diferentes técnicas de recogida de datos (cuestionarios abiertos, entrevista grupal y observación participante). Esto ha permitido comparar y contrastar los datos recogidos por cada una de las tres vías. En segundo lugar, se ha realizado un trabajo prolongado en el campo de estudio, pues las observaciones se han registrado a lo largo del Prácticum II. En tercer lugar, el estudio ha sido revisado por parte del tutor académico, un observador externo. Por lo que respecta a los principios éticos, el estudio que se presenta en este documento ha cumplido con los tres grandes principios que expone Opazo (2011): (a) el respeto por las personas, promoviendo su autonomía; (b) la beneficencia, buscando no dañar y posibilitar la maximización de beneficios; y (c) la justicia, fomentando el trato igualitario en la investigación. Así, en todo momento se ha garantizado la privacidad y la confidencialidad de los datos al amparo de la Ley Orgánica 3/2018, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales y el Reglamento (UE) 2016/679 Reglamento General de Protección de Datos (RGPD). Para ello, se han empleado códigos de anonimato en el momento de referirnos a los participantes (Bisquerra, 2004; Noreña, Alcaraz, Guillermo & Rebolledo, 2012). Igualmente, el equipo directivo del centro ha sido conocedor de la investigación. Sobre el desarrollo del trabajo y la difusión de los resultados, cabe citar la honestidad y la redacción crítica del informe por parte del investigador (Wood & Smith, 2018). CAPÍTULO V: RESULTADOS Y DISCUSIÓN 5.1. RESULTADOS 5.1.1. ¿Cómo se aplican los planes de trabajo en el aula? A continuación, se recogen las formas de aplicar los planes de trabajo por parte del profesorado de EI que ha participado en el estudio. La propuesta didáctica expuesta en el Capítulo II de este documento se corresponde con la forma de proceder de la maestra C1. C2. Esta maestra lo introduce a partir de 4 años. Las actividades del plan de trabajo tienen que ver con las propuestas de mejora de la autoevaluación que realizan los niños o con alguna tarea para el proyecto personal (individual) o colectivo de la clase. C3. Esta maestra señala que los planes de trabajo parten de la asamblea que se realiza los lunes. En ella se van recogiendo las propuestas de los niños y de la profesora, se recuerda cómo va el proyecto en el cual se está trabajando, etc. En el plan de trabajo también se anotan las tareas de proyectos más generales (el huerto, la correspondencia escolar, las salidas al Manuel Cañas Encinas 33 entorno, et.) u otros que se realizan a nivel de centro. Los alumnos se comprometen a la realización de los trabajos consensuados. Los viernes se realiza una asamblea para valorar el balance de la semana: se revisan los trabajos individuales y colectivos, se contemplan fotografías de la semana, los alumnos expresan sus opiniones sobre el trabajo realizado, etc. Diariamente también se realiza otra asamblea para supervisar la evolución del trabajo. C4. Esta maestra expresa que en los primeros años hace un plan diario colectivo dirigido por el docente en el momento de la asamblea. Se realizan propuestas abiertas para que el alumnado tenga libertad de elegirlas una vez establecido el plan de trabajo diario. Las tareas las estructuran en base a un panel con fotografías que anticipan y secuencian la jornada. En cinco años introduce el plan de trabajo semanal en base a un consenso establecido de las actividades a llevar a cabo durante la semana. Los alumnos cuentan con una ficha personal para registrar el desarrollo del trabajo realizado a lo largo de la semana. Los viernes se valora cómo se ha desarrollado el trabajo y cómo los estudiantes se han sentido. C5. Este maestro propone los planes de trabajo de forma semanal. Su contenido se acuerda los lunes en asamblea. En el plan se engloban tareas que pueden ser de un proyecto de investigación u otras independientes. Puede haber tareas individuales, de pareja o de pequeños grupos. En un panel se van proponiendo las actividades. Una vez elaborado, se presentan o ejemplifican las actividades para que sean comprendidas y los alumnos puedan desarrollarlas sin mayor necesidad, pero con la ayuda del profesor siempre que lo necesiten. 5.1.2. ¿Cómo contribuyen los planes de trabajo a las funciones ejecutivas? Memoria de trabajo Esta FE está presente en diferentes momentos de la propuesta de los planes de trabajo. Por un lado, el alumnado debe recordar los compromisos semanales asumidos en el plan de trabajo (C1). Es decir, deben tener consciencia del trabajo semanal que realizar. Esto también se promueve los viernes, cuando se revisa todo el trabajo hecho a lo largo de la semana. La memoria de trabajo también es necesaria cuando se tienen que recordar los pasos necesarios para realizar una tarea de más de un paso o seguir una secuencia (C3). En este sentido, los niños deben acordarse de los objetivos superados para poder centrase en otros (C1). Por ello, cuando finalizan una actividad deben marcarla en el plan de trabajo. Igualmente, el uso de dibujos o pictogramas para aludir a las actividades contribuye a desarrollar esta FE. Los propios niños reconocen que “los dibujos nos indican y te ayudan a reconocer la actividad. Nos dan pistas para poder marcar solos la actividad” (EG). Flexibilidad cognitiva Los profesores expresan que, con el plan de trabajo, “la vida cotidiana exige realizar diversas actividades en un marco temporal al que es necesario adaptarse” (C3). “Se les pide que trabajen solos y que realicen cuando quieran su trabajo teniendo solo como obligatoria la fecha límite (una semana) para realizarlo” (C2). De esta forma, cambian el foco de atención de una actividad a otra y deben adaptarse a la nueva situación. Igualmente, los estudiantes “puede comenzar una actividad pero cambiarse a otra si es posible por los espacios de trabajo, sabiendo que tendrán que realizar la anterior en el límite temporal” (C5). Asimismo, en los planes de trabajo se suelen promover tareas “donde no solo hay una opción posible” (C4). En este sentido, C4 valora “las propuestas abiertas y técnicas como el texto libre, por ejemplo, que propician la autonomía y la divergencia, donde surgen ideas y creaciones muy diversas”. Por tanto, el plan de trabajo es compatible con otras técnicas freinetianas que fomentan la expresión libre, natural y creativa de los alumnos. Por otro lado, los alumnos tienen que ser flexibles en cuanto al tiempo que dedican a las actividades del plan de trabajo para poder cumplir con todas ellas a lo largo de la semana. En la entrevista grupal los alumnos expresan que “están un poquito en cada actividad”. Control emocional Los planes de trabajo permiten generar un “contexto afectivo que da seguridad emocional” (C4). En este sentido, C1 afirma que: “Veo que cuando ellos realizan las actividades, las eligen ellos, tienen más interés y más motivación en hacerlas. Si ellos pueden elegir, lo hacen porque quieren” (C1). Los propios alumnos expresan que: “Todos lo mismo sería muy aburrido” (EG). C3 defiende que: “El bienestar emocional individual y grupal se ve favorecido con los planes de trabajo: elegimos qué hacer, nos comprometemos a ello, disfrutamos al hacerlo, compartimos ayuda y valoramos nuestros éxitos”. Por tanto, “lo importante es que el proceso se desarrolle con interés, motivación y responsabilidad” (C4). Asimismo, como se recoge en el Diario de campo, los planes de trabajo potencian la perseverancia y el esfuerzo en el cumplimiento de los objetivos del alumnado. A veces tienen dificultades para realizar algunas actividades del plan de trabajo de manera correcta. Aunque en ocasiones esta situación les genera cierta frustración, rápidamente los alumnos son conscientes de que pueden repetir la actividad hasta que la realicen bien. Esto repercute favorablemente en su autoestima, pues tienen numerosas oportunidades para aprender del error y a través de la experiencia (9/03/2021). Manuel Cañas Encinas 35 Supervisión de sí mismo Esta FE se fomenta especialmente en las evaluaciones que se realizan, generalmente los viernes, sobre el plan de trabajo. “La evaluación se realiza a partir de la valoración personal, autoevaluación, y de la valoración de las demás personas” (C3). “En las autoevaluaciones se observa un gran conocimiento de sí mismos” (C2). “Las criaturas son responsables de diversas tareas. Poco a poco van aprendiendo a expresar sus dificultades, reconocer sus fortalezas, pedir ayuda como estrategia de resolución” (C3). “No siempre es fácil ser crítico en estas edades, pero así vamos aprendiendo sobre el trabajo realizado” (C3). También se evalúan las tareas compartidas en parejas o en pequeños grupos (C5). Por ello, estos momentos sirven para “compartir con los otros y valorar lo que ha conseguido y lo que aún no. Les proporciona capacidad metacognitiva” (C4). Así, los propios alumnos reconocen que estas evaluaciones sirven para que: “Si no lo he hemos hecho bien o me ha salido mal o tengo que practicar más a la semana que viene…, tengo que mejorar” (EG). Sobre esta FE se recogen diferentes alusiones en el Diario de campo, pudiendo destacar la siguiente: El feedback diario del docente y el uso de los instrumentos de evaluación formativa son fundamentales para promover la supervisión que los alumnos realizan de su propio trabajo: el cumplimiento de los objetivos, la manera de resolver las actividades propuestas, las dificultades, etc. Igualmente, la evaluación está siendo clave para mejorar las FE del alumnado a partir de la autoevaluación que cada niño realiza de su trabajo semanal. El plan de trabajo permite que los alumnos, a su ritmo, realicen las actividades todas las veces necesarias hasta conseguir la correcta realización de las mismas. Incluso, algunos alumnos proponen actividades en el apartado de “Iniciativa” que se centran en reforzar aquellos aspectos que no se dominan o con mayores dificultades (12/04/2021). En la entrevista grupal con el alumnado también indicaron que “tenemos que pedir ayuda a los profesores o a los amigos”. “No pasa nada porque venimos al cole a aprender y es bueno pedir ayuda porque así podemos aprender más” (EG). Sobre este aspecto, en relación con el plan de trabajo, “otra de las cosas que se valoran es que pidan ayuda para aprender porque eso está muy bien, pero no esa tendencia excesiva con el maestro. Debemos dejar hacer”(C1). Supervisión de la tarea Como plantea C4, en la asamblea “nos proponemos unos objetivos, pero las normas y límites que se establecen son muy amplios, flexibles y se van ajustando a medida que se van desarrollando” (C4). Una de las maestras que ha respondido el cuestionario reconoce que el proceso con el plan de trabajo es el siguiente: “Planificar, secuenciar y hacer seguimiento de lo realizado para conocer el cumplimiento de los objetivos establecidos” (C4). Sobre este último aspecto, los alumnos expresan que, tras realizar una actividad, la marcan en el plan de trabajo. “La marcamos para no repetirla, para saber las actividades que ya has hecho. Las podemos contar y ver las que quedan” (EG). Igualmente, en el plan de trabajo pueden anotar aquellas actividades voluntarias que realizan a lo largo de la semana (C1). Además, como ya se ha mencionado, las actividades del plan de trabajo se pueden volver a hacer hasta que se realicen correctamente, de acuerdo con los objetivos establecidos (C1). Planificación y organización Esta FE está presente desde el momento en el cual se consensuan las actividades del plan de trabajo. C4 expresa que: “El plan de trabajo es en sí mismo la estructura que engloba todo ello”. Los alumnos “se van dando cuenta de que tienen que controlar su trabajo para que les dé tiempo a realizarlo en el tiempo acordado” (C5). La maestra C2 recalca que es necesario colaborar con ellos en la planificación, sobre todo en tres y cuatro años. La planificación es necesaria en diferentes momentos de la propuesta: en la elaboración del plan de trabajo, en la planificación del tiempo, de los materiales y de los agrupamientos. La capacidad de planificar y de organizar se da tanto en la elaboración del plan de trabajo como en la organización para desarrollar la tarea, sea esta individual o de pareja o de grupo. Para desarrollar la tarea tienen que prever qué necesitan y los pasos para llevarla a cabo (C5). Los alumnos en la entrevista grupal reconocen que las actividades del plan de trabajo se tienen que realizar todos los días. “Se hacen en el primero, el segundo, el tercero, el cuarto y el quinto día” (EG). Igualmente reconocen que si el número de actividades que se realizan los viernes es elevado, eso significa que “durante la semana no hemos hecho nada y hemos perdido el tiempo” (EG) o “nos hemos organizado fatal” (EG). Por ello, consideran que lo mejor es realizar actividades “poquito a poquito” (EG). Además, los niños destacan que la supervisión de la tarea les ayuda en la planificación y organización de su trabajo semanal. Así, expresan que: “Cuando veo las que tengo marcadas me puedo organizar” (EG). Esta planificación también está presente cuando se plantean actividades por parejas o en pequeños grupos. Sobre esta cuestión, se destaca la siguiente cita en el Diario de campo: Esta semana el plan de trabajo tiene una actividad que se debe realizar por parejas. Así, cuando un alumno quiera realizar esta actividad tiene que buscar a otro que también quiera realizarla en ese momento o también pueden acordar cuándo realizarla (25/02/2021). Manuel Cañas Encinas 37 Por tanto, los alumnos tienen múltiples opciones para planificar su trabajo a lo largo de la semana: cuándo hacerlo, dónde hacerlo, con quién hacerlo, etc. C5 menciona que: El tener el tiempo prudencial de una semana para desarrollar el trabajo, les permite organizarse para realizar los distintos trabajos en función de sus intereses (realizarlos junto a su amigo o amiga, hacerlos pronto para tener más tiempo de actividad libre…) (C5). Organización de materiales Las alusiones a esta FE son numerosas. Por un lado, la propuesta del plan de trabajo permite que el alumnado identifique o reflexione sobre qué materiales necesita para realizar las actividades para posteriormente ir a por ellos. Por ello, es fácil identificar su vinculación con otra de las FE: la planificación. Sobre este aspecto, C1 destaca que: El no hacer todos a la vez la misma tarea hace que…Por ejemplo, imagínate que yo digo ahora todos vamos a pintar con témperas. Pero si uno quiere escribir la carta a su familia, otro quiere pintar con témperas, otro realizar construcciones, etc. Es evidente que yo no puedo estar con todos. Entonces, ellos mismos se tienen que organizar sus materiales. Por otro lado, tras realizar una actividad del plan de trabajo, los materiales deben volverse a colocar en su sitio por si algún compañero quiere realizar esa actividad. “Después de usar los materiales los tienen que organizar para que otros niños puedan utilizar los materiales si quieren realizar la actividad” (C1). En la entrevista grupal, los propios niños reconocen que esta FE es importante “para no perder nada y para que los demás puedan participar” (EG). C4 pone en valor el papel del docente para prever el material que pueda ser necesario por parte del alumnado a lo largo de las actividades del plan de trabajo semanal. Esta maestra expresa que los materiales deben ser variados, estar etiquetados y al alcance del alumnado. Sobre este aspecto es relevante la siguiente cita del Diario de campo: Compruebo que es fundamental que los niños conozcan qué materiales pueden utilizar y dónde pueden conseguirlos. Si los materiales no estuviesen al alcance y los alumnos no tuviesen libertad para cogerlos, sería inviable plantear el plan de trabajo dado que los alumnos dependerían constantemente del profesor (15/03/2021). Iniciativa En opinión de los maestros participantes, los planes de trabajo fomentan la iniciativa en diferentes sentidos. Por un lado, la iniciativa para decidir qué hacer en cada momento. “En el momento en el que tú puedes decidir entre un montón de tareas la que haces en cada momento”(C1). C5 menciona: “La iniciativa para organizarse a la hora de realizar las tareas”. Los alumnos señalan que: “Podemos elegir por la que podemos comenzar” (EG). Asimismo, la iniciativa también está presente cuando los estudiantes plantean propuestas basadas en sus intereses. “La iniciativa se concreta en sus propuestas para desarrollar un proyecto o tarea que se recoge en el plan”(C3). Es decir, los alumnos pueden “proponer, adaptar o consensuar las actividades del plan de trabajo semanal.”(C5). La iniciativa también está presente en el momento de realizar una tarea de forma autónoma. “A lo largo del desarrollo del plan, cada persona tiene autonomía y va realizando sus tareas siguiendo un ritmo personal” (C3). “Se pueden elegir actividades cuando queramos” (EG). Sobre esta cuestión, destaco la siguiente reflexión en el Diario de campo, donde también destaco el valor de la evaluación formativa para incentivar las FE del alumnado. Con la propuesta del plan de trabajo observo que se persigue una progresiva independencia del alumnado con respecto al profesor. Al comenzar las prácticas era más frecuente que los niños preguntasen “Profe, ¿y ahora qué tengo que hacer?” Sin embargo, con el paso de las semanas, estoy comprobando que progresivamente los alumnos están teniendo mayor iniciativa en el momento de realizar las actividades, de marcar las realizadas en el plan de trabajo o de proponer actividades. La evaluación formativa (el feedback del profesor y el rincón de la evaluación) está siendo clave para mejorar las FE de los niños (17/03/2021). Por tanto, son numerosas las oportunidades que el alumnado tiene para desarrollar iniciativa. “Cuando lo haces solo, lo marcas solo, puedes hacer actividades voluntarias…” (EG). En todo este proceso, el tipo de tareas que se plantean en el plan de trabajo también es clave. “Las propuestas abiertas y técnicas como el texto libre, por ejemplo, que propician la autonomía y la divergencia, donde surgen ideas y creaciones muy diversas” (C4). Nos parece también interesante el testimonio que proporciona C1, quien indica algunas de las dificultades a las que se enfrenta cuando intenta promover la iniciativa de sus alumnos mediante el plan de trabajo debido a la existencia de un “currículum oculto”. Algunos alumnos tienen una iniciativa muy grande, pero otros dependen mucho el profesor. Les quitamos la iniciativa porque siempre estamos “tú tienes que hacer lo que diga tu profe” o “tú tienes que hacer lo que digan tus padres”. Entonces, volver a recuperar la iniciativa es un poco complicado porque ellos entienden que están en un sitio donde hay un adulto y el adulto siempre sabe mejor qué hay que hacer. El currículum oculto es que tú dices y ellos hacen. Cuando quieres romper con esto…El profesor y el niño se tienen que mentalizar (C1). Manuel Cañas Encinas 39 Inhibición Para comenzar, C2 expone que: “En estas edades, las necesidades se necesitan cubrir de forma inmediata”. Así, C2 defiende que “trazar un plan de trabajo requiere ya la inhibición de lo que de forma espontánea quieren hacer que es, por supuesto, el juego libre”. De la misma forma, los planes de trabajo permiten que el alumnado centre sus esfuerzos hacia el cumplimiento de una serie de metas o de compromisos de aprendizaje. “Esta inhibición será placentera al conseguir los objetivos marcados” (C2). Por esta razón, los planes de trabajo fomentan la atención. “Mantener la atención en la tarea, pues no se basan en actividades dispersas, sino centradas en un trabajo para conseguir una meta” (C3). Igualmente, los compromisos asumidos no se pueden dejar para el último día de la semana. “Saben que no pueden dejarlos todos para el final porque no les daría tiempo y no lo harían bien” (C5). Sobre esta idea, se destaca el siguiente fragmento del Diario de campo: Es frecuente que los niños muestren preferencia por determinadas actividades del plan de trabajo: por su carácter motivador, por sus preferencias, por los resultados que consiguen, etc. Sin embargo, cada vez son más conscientes de que no podrían dedicar todo su tiempo a una única actividad puesto que descuidarían el resto y, como realizan cada lunes, se han comprometido a la realización de todas las actividades del plan de trabajo. Aunque a veces hay que recordárselo, esta situación promueve la inhibición de los niños (13/04/2021). También la inhibición está presente con respecto al uso de los espacios. En palabras de C5: Aprenderá a esperar si quiere hacer una tarea en un momento concreto porque le apetece en ese momento o porque está su amigo o amiga en esa tarea pero no hay espacio para él o ella o porque es la norma de que no pueden ir más allá de un número determinado a esa tarea. C4 recuerda la necesidad de trabajar, a través de la asamblea, la capacidad reflexiva. 5.1.3. ¿Cómo promueven los planes de trabajo la inclusión? La inclusión educativa en el aula Por un lado, diversos profesores defienden que la clave de la participación de todo el alumnado en las propuestas del plan de trabajo se encuentra en el tipo de actividades que se plantean en esta técnica freinetiana. Algunas citas son las siguientes: “Los planes están diseñados en clave de que estén al alcance de todos y todas” (C4) o “Como las actividades que se plantean son abiertas, cada cual puede desarrollarlas según su capacidad” (C5). Por otro lado, los planes de trabajo también permiten que los ritmos individuales sean respetados. Como menciona C1: Unos tienen un periodo de concentración más alto o un ritmo de aprendizaje más lento… Algunos realizan varias actividades y otros una a lo largo de la mañana. En este sentido, el profesor no marca el tiempo “tenéis todos diez minutos para hacer no sé qué…”, sino que cada uno aprende al ritmo que necesita. Así, se fomentan los logros de cada uno de los niños del aula y su autoestima (C1). Pero, como se recoge en el siguiente fragmento del Diario de campo, no solo se respetan los ritmos, sino también las necesidades individuales de los niños en cada momento. Hoy los ocho alumnos están realizando actividades diferentes. Uno está pintando, otro buscando información en el ordenador, otro escribiendo un letrero, otro realizando un desafío lógico-matemático, etc. Con el plan de trabajo, los estudiantes pueden decidir qué hacer en función de sus necesidades e intereses del momento. Por ejemplo, C me comenta que ahora no le apetece escribir, sino buscar información en el ordenador. Sin embargo, a L le apetece realizar la actividad de construcciones (Diario de campo, 15/03/2021). C3 añade que los niños pueden repetir las tareas que les gustan o aquellas con más dificultades. Los alumnos en la entrevista grupal señalan que, con el plan de trabajo, “podemos elegir las cosas que nos apetezcan en cada momento” (EG). Los alumnos también tienen la oportunidad de realizar aportaciones en el plan de trabajo. “Las aportaciones de todos son importantes y mejoran al colectivo” (C3). C5 añade que: “Al tener la oportunidad de poder proponer actividades para el plan (aquí caben todas, las más complejas y las más simples), todas las criaturas se sienten incluidas”. Sobre esta cuestión, en la entrevista grupal, los alumnos destacan que les gustan los planes de trabajo porque “tenemos unas cosas iguales y otras diferentes que cada uno elige lo que quiere”. Por tanto, se puede decir que los alumnos participan activamente en su proceso de aprendizaje. Otra de las profesoras destaca la ayuda entre los compañeros. “Todos en un momento u otro necesitan ayuda en alguna parte y pueden ayudar en otras” (C2). “Como algunos ya han realizado algunas actividades del plan de trabajo, pueden ayudar a los compañeros que no las han realizado todavía y piden ayuda” (Diario de campo, 13/04/2021). Asimismo, esta técnica de trabajo permite que el profesor disponga de más tiempo para atender a las necesidades de aquellos alumnos con mayores dificultades o en las tareas más complejas. Sobre este aspecto, destaco la siguiente cita del Diario de campo: Utilizar el plan de trabajo me permite disponer de más tiempo para aquellos alumnos que lo necesitan. De esta forma, puedo atender de una forma más personalizada las necesidades de los alumnos del aula y proporcionarles un feedback más individualizado (11/03/2021). Manuel Cañas Encinas 41 Por todas estas aportaciones a la inclusión educativa, C2 destaca el clima de respeto, de trabajo, de autonomía y de ayuda mutua que se genera con la técnica del plan de trabajo. 5.1.4. ¿Cómo instaurar la técnica los planes de trabajo en el aula? Instaurar planes de trabajo en el aula: aspectos clave A continuación, se muestran las opiniones recogidas por parte de los cinco profesores que han rellanado el cuestionario propuesto en la investigación de este documento. C1. Esta maestra señala que lo primero es que el profesor interiorice qué quiere conseguir y qué significa eso que quiere conseguir a nivel práctico. Para ello, plantea el siguiente ejemplo: “Si quieres que tengan iniciativa, les tenemos que dar la oportunidad de tener iniciativa (poder levantarse, moverse por el aula, decidir y proponer actividades en su plan de trabajo, etc.). Posteriormente, se pueden establecer acuerdos y compromisos con los niños. Defiende que se debe reflexionar con ellos sobre el para qué de la escuela. Tras ello, el profesor y el alumnado pueden proponer actividades variadas y motivadoras en el plan de trabajo. C2. Esta maestra considera que la clave es cambiar el ambiente del aula. En primer lugar, para poder instaurar la propuesta del plan de trabajo se necesita tener un clima de respeto hacia el trabajo de todo el alumnado. Considera que la clave es leer, formarse e investigar sobre la práctica educativa de uno mismo. No facilita más detalles sobre cómo plantear una propuesta progresiva de la técnica del plan de trabajo en el aula. C3. Esta maestra considera que la clave es querer, leer y formarse. Después, como consecuencia de que el mejor camino es la cooperación entre docentes, pone de relieve la necesidad de conocer experiencias de otros compañeros para intercambiar ideas o dificultades. Sobre este aspecto, esta maestra facilita la siguiente web donde se pueden consultar propuestas de planes de trabajo: http://tecnicasfreinet.blogspot.com/2017/02/los-planes-de-trabajo.html. Ahora bien, subraya que para aplicar el plan de trabajo es necesario dejar de lado las fichas editoriales, escuchar a los niños, anotar sus propuestas y llevar alguna adelante. C4. Esta maestra comienza indicando que la gestión del plan de trabajo es muy compleja. También recuerda que los planes de trabajo pueden convertirse en una agenda que cumplir, algo que no cumple con la filosofía de la técnica. Por ello, propone que los primeros años (tres-cuatro años), el maestro promueva la expresión del alumnado mediante propuestas abiertas y técnicas libres de expresión. Después, una vez que se conoce al grupo-aula, plantea que se puede comenzar a establecer una secuencia de propuestas colectivas para una jornada, Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoso. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, España: Santillana. Echeita, G. & Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo, (12), 26-46. Echeita, G. (2020). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Madrid, España: Octaedro Editorial. Elias, E. (2017). The actuality of the pedagogical proposal of Celestin Freinet. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educaçao, 1(12), 612-619. Errico, G. (2014). La Pedagogía Freinet en España: la importancia del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP). Cabás, (12), 1-14. Espinosa, A. (2003). Célestin Freinet, más actual que nunca. Aula de innovación educativa, (125), 45-48. 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CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESCALA GRADUADA ▪ Criterios redactados para la autoevaluación Nivel Estar en este nivel significa… Perfecto Iniciativa - Realizo todas las actividades sin que me lo recuerde el profesor. - Al menos, propongo tres actividades. Marcar - Marco todas las actividades que realizo sin que me lo recuerde el profesor. Colorear - Coloreo con cuidado todas las actividades sin que me lo recuerde el profesor. Actividades - Realizo bien todas las actividades. Planificación - Mi organización ha sido perfecta. El viernes he realizado una o dos actividades. Materiales - Siempre ordeno los materiales que he utilizado en cada una de las actividades. Bien Iniciativa - Realizo casi todas las actividades sin que me lo recuerde el profesor. - Al menos, propongo dos actividades. Marcar - Marco casi todas las actividades que realizo sin que me lo recuerde el profesor. Colorear - Coloreo con cuidado casi todas las actividades sin que me lo recuerde el profesor. Actividades - Realizo bien casi todas las actividades. Planificación - Puedo mejorar mi organización. He dejado tres actividades para el viernes. Materiales - Casi siempre ordeno los materiales que he utilizado en cada una de las actividades. Puedo mejorar Iniciativa - Casi siempre el profesor me recuerda que tengo que realizar las actividades. - No propongo ninguna actividad. Marcar - Casi siempre el profesor me recuerda que tengo que marcar las actividades realizadas. Colorear - Casi siempre el profesor me recuerda que tengo que colorear las actividades realizadas. Actividades - Realizo bien pocas actividades. Planificación - Tengo que mejorar mi organización. He dejado cuatro actividades para el viernes. Materiales - Casi siempre están desordenados los materiales que he utilizado en las actividades. Manuel Cañas Encinas 55 Debo aprender Iniciativa - El profesor me recuerda siempre que tengo que realizar las actividades. - No propongo ninguna actividad. Marcar - El profesor me recuerda siempre que tengo que marcar las actividades realizadas. Colorear - El profesor me recuerda siempre que tengo que colorear las actividades realizadas. Actividades - No realizo bien ninguna actividad. Planificación - No me he organizado. He dejado cinco o más actividades para el viernes. Materiales - Siempre están desordenados los materiales que he utilizado en las actividades. ▪ Criterios redactados para la coevaluación Nivel Estar en este nivel significa… Perfecto Iniciativa - Ha realizado todas las actividades sin que el profesor se lo recordase. - Ha propuesto tres actividades o más. Marcar - Ha marcado todas las actividades realizadas sin que el profesor se lo recordase. Colorear - Ha coloreado con cuidado todas las actividades sin que el profesor se lo recordase. Actividades - Realiza bien todas las actividades. Planificación - Su organización ha sido muy buena. El viernes solo ha realizado una o dos actividades. Materiales - Siempre están ordenados los materiales que utiliza en las actividades. Bien Iniciativa - Ha realizado casi todas las actividades sin que el profesor se lo recordase. - Ha propuesto dos actividades. Marcar - Ha marcado casi todas las actividades realizadas sin que el profesor se lo recordase. Colorear - Ha coloreado con cuidado todas las actividades sin que el profesor se lo recordase. Actividades - Realiza bien casi todas las actividades. Planificación - Su organización ha sido buena. El viernes solo ha realizado tres actividades. Materiales - Casi siempre están ordenados los materiales que utiliza en las actividades. Iniciativa - Ha realizado casi todas las actividades sin que el profesor se lo recordase. Manuel Cañas Encinas 57 Puedo mejorar - Ha propuesto una actividad. Marcar - Ha marcado pocas actividades realizadas sin que el profesor se lo recordase. Colorear - Ha coloreado con cuidado pocas actividades sin que el profesor se lo recordase. Actividades - Realiza bien pocas actividades. Planificación - Su organización puede ser mejor. El viernes ha realizado cuatro actividades. Materiales - Casi siempre están desordenados los materiales que utiliza en las actividades. Debo aprender Iniciativa - Ha realizado casi todas las actividades sin que el profesor se lo recordase. - No ha propuesto ninguna actividad. Marcar - Ha marcado casi todas las actividades realizadas sin que el profesor se lo recordase. Colorear - Ha coloreado con cuidado todas las actividades sin que el profesor se lo recordase. Actividades - No ha realizado bien ninguna de las actividades. Planificación - Su organización ha sido buena. El viernes solo ha realizado cinco o más actividades.