Diseño de intervención educativa para mejorar la atención del alumnado de Educación Infantil con TDAH a través de la gamificación

Facultad de Educación y Trabajo Social Grado en Educación Infantil. TRABAJO DE FIN DE GRADO DISEÑO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL CON TDAH A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN Realizado por: D. ª Laura Niño Urraca Dirigido por: Dr. D. Jaime A. Foces Gil Curso: 2020/2021 Universidad de Valladolid RESUMEN El presente trabajo de Fin de Grado pretende fomentar la incorporación de metodologías innovadoras, como es el caso de la Gamificación, en los centros educativos como método de aprendizaje, en especial con niños con TDAH. En esta ocasión se plantea para un aula de Educación Infantil en el que puede haber estudiantes diagnosticados de TDAH con el fin de lograr una mejora en la atención y concentración. Además, se pretende abordar unos contenidos como son las estaciones del año y a la vez, se busca estimular y favorecer las áreas de desarrollo del alumnado. Para conseguir todo lo propuesto, se plantean una serie de misiones que deben ir superando con las que se incide especialmente en trabajar la atención y que incluyen unos objetivos, duración, recursos y evaluación, todo ello teniendo en cuenta las características y necesidades que presenta el alumnado. PALABRAS CLAVE Gamificación, Educación Infantil, TDAH, atención, estaciones del año, áreas del desarrollo. ABSCTRACT The present end-of-degree work aims to promote the incorporation of innovative methodologies, as is the case of Gamification, in educational centers as a learning method, especially with children with ADHD. On this occasion it is proposed for a classroom of Early Childhood Education in which there may be students diagnosed with ADHD in order to achieve an improvement in attention and concentration. In addition, it is intended to address some contents such as the seasons of the year and at the same time, it seeks to stimulate and favor the areas of development of the students. To achieve everything proposed, a series of missions are proposed that must be overcome with those that have a special emphasis on working on care and that include objectives, duration, resources and evaluation, all taking into account the characteristics and needs presented by the students. KEYWORDS Gamification, Early Childhood Education, ADHD, attention, seasons of the year, areas of development. Universidad de Valladolid ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN. ................................................................................................................... 8 2. JUSTIFICACIÓN. .................................................................................................................... 8 3. OBJETIVOS. .......................................................................................................................... 12 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. ........................................................................................ 12 4.1 El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). ......................................... 12 4.1.1 Definición. .................................................................................................................. 12 4.1.2 Características, tipos y criterios diagnósticos. ............................................................ 14 4.1.3 Epidemiología del TDAH. ......................................................................................... 20 4.1.4 Tratamiento del TDAH. ............................................................................................. 20 4.1.5 ACNEAES. ................................................................................................................ 22 4.1.6 El TDAH en Educación Infantil. ................................................................................ 22 4.2 La gamificación. ................................................................................................................ 24 4.2.1 Concepto de gamificación. ......................................................................................... 24 4.2.2 Tipos de Gamificación. .............................................................................................. 25 4.2.3 Tipos de jugadores. .................................................................................................... 26 4.2.4 Elementos y características del juego. ........................................................................ 28 4.2.3 Beneficios e inconvenientes de la Gamificación. ....................................................... 29 5. DISEÑO DE INTERVENCIÓN. ............................................................................................ 32 5.1 Contextualización. ............................................................................................................. 32 5.2 Objetivos. .................................................................................................................... 32 5.3 Diseño de intervención. ..................................................................................................... 33 5.4 Temporalización. ............................................................................................................... 34 5.5 Metodología. ..................................................................................................................... 35 5.6 Desarrollo de las misiones. ................................................................................................ 36 5.7 Evaluación de las actividades propuestas. ......................................................................... 52 5.8 Evaluación del diseño de intervención. ............................................................................. 54 6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES. .................................................................................. 55 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ................................................................................... 59 8. ANEXOS. ................................................................................................................................ 64 ANEXO 1: MEDALLAS. ....................................................................................................... 64 ANEXO 2: LOS MESES LOCOS. ......................................................................................... 65 ANEXO 3: PUZLES OTOÑALES. ........................................................................................ 68 ANEXO 4: EN BUSCA DE LA SOMBRA PERDIDA. ........................................................ 73 Universidad de Valladolid ANEXO 5: BANDEJA SENSORIAL. .................................................................................... 75 ANEXO 6: SERIES OTOÑALES. ......................................................................................... 75 ANEXO 7: BINGO INVERNAL. ........................................................................................... 77 ANEXO 8: CÓDIGO SECRETO. .......................................................................................... 81 ANEXO 9: EL INTRUSO....................................................................................................... 82 ANEXO 10: PINCELADAS INVERNALES ......................................................................... 83 ANEXO 11: ¿QUIÉN ES QUIÉN? ......................................................................................... 84 ANEXO 12: LINCE DE LA PRIMAVERA. .......................................................................... 88 ANEXO 13: DOMINÓ DE LA PRIMAVERA. ..................................................................... 89 ANEXO 14: ¿CUÁL ES DIFERENTE? ................................................................................. 90 ANEXO 15: MEMORY DEL VERANO. .............................................................................. 91 ANEXO 16: DOBBLE VERANIEGO. .................................................................................. 95 ANEXO 17: PAREJAS VERANIEGAS. ............................................................................. 103 ANEXO 18: ENCUENTRA EL MODELO. ......................................................................... 105 ANEXO 19: CADA COSA EN SU ESTACIÓN. ................................................................. 108 ANEXO 20: KAHOOT. ........................................................................................................ 112 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Tipos de jugadores. .......................................................................................... 27 Tabla 2: Misiones otoño. ................................................................................................ 36 Tabla 3: Misiones invierno. ............................................................................................ 40 Tabla 4: Misiones primavera. ......................................................................................... 43 Tabla 5: Misiones verano. .............................................................................................. 47 Tabla 6: Actividades finales. ........................................................................................... 50 Tabla 7: Evaluación de actividades. ............................................................................... 53 Tabla 8: Evaluación del diseño de intervención. ............................................................ 54 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Elementos del juego ........................................................................................ 28 Figura 2: Habilidades y capacidades que favorecen la Gamificación en la educación. 31 Figura 3: Diseño de las misiones .................................................................................... 34 Universidad de Valladolid Figura 4: Temporalización. ............................................................................................ 35 Figura 5: Medallas. ......................................................................................................... 64 Figura 6: Otoño. .............................................................................................................. 65 Figura 7: Invierno. .......................................................................................................... 65 Figura 8: Primavera. ...................................................................................................... 66 Figura 9: Verano. ............................................................................................................ 66 Figura 10: Meses del año. ............................................................................................... 67 Figura 11: Puzle otoño 1. ................................................................................................ 68 Figura 12: Puzle otoño 2. ................................................................................................ 69 Figura 13: Puzle otoño 3. ................................................................................................ 70 Figura 14: Puzle otoño 4. ................................................................................................ 71 Figura 15: Puzle otoño 5. ................................................................................................ 72 Figura 16: Sombras. ........................................................................................................ 73 Figura 17: Elementos otoño. ........................................................................................... 74 Figura 18: Bandeja sensorial. ......................................................................................... 75 Figura 19: Figuras que faltan. ........................................................................................ 75 Figura 20: Plantillas series. ............................................................................................ 76 Figura 21: Cartón 1. ....................................................................................................... 77 Figura 22: Cartón 2. ....................................................................................................... 77 Figura 23: Cartón 3. ....................................................................................................... 78 Figura 24: Cartón 4. ....................................................................................................... 78 Figura 25: Cartón 5. ....................................................................................................... 79 Figura 26: Cartón 6. ....................................................................................................... 79 Figura 27: Tarjetas bingo. .............................................................................................. 80 Figura 28: Tarjetas bingo. .............................................................................................. 80 Figura 29: Código secreto. ............................................................................................. 81 Figura 30: Ejemplo. ........................................................ ¡Error! Marcador no definido. Figura 31: Tarjetas dibujos. ........................................................................................... 83 Figura 32: Plantilla quién es quién. ............................................................................... 84 Figura 33: Tarjetas quién es quién y lince. ..................................................................... 85 Figura 34: Tarjetas quién es quién y lince. ..................................................................... 86 Figura 35: Tarjetas quién es quién y lince. ..................................................................... 87 Figura 36: Tablero lince. ................................................................................................ 88 Universidad de Valladolid Figura 37: Dominó. ......................................................................................................... 89 Figura 38: Ejemplo. ........................................................ ¡Error! Marcador no definido. Figura 39: Cartas memory. ............................................................................................. 91 Figura 40: Cartas memory. ............................................................................................. 92 Figura 41: Cartas memory. ............................................................................................. 93 Figura 42: Cartas memory. ............................................................................................. 94 Figura 43: Cartas dobble. ............................................................................................... 95 Figura 44: Cartas dobble. ............................................................................................... 96 Figura 45: Cartas dobble. ............................................................................................... 97 Figura 46: Cartas dobble. ............................................................................................... 98 Figura 47: Cartas dobble. ............................................................................................... 99 Figura 48: Cartas dobble. ............................................................................................. 100 Figura 49: Cartas dobble. ............................................................................................. 101 Figura 50: Reverso cartas. ............................................................................................ 102 Figura 51: Figuras verano. ........................................................................................... 103 Figura 52: Figuras verano. ........................................................................................... 104 Figura 53: Encuentra el modelo. .................................................................................. 105 Figura 54: Encuentra el modelo. .................................................................................. 105 Figura 55: Encuentra el modelo. .................................................................................. 106 Figura 56: Encuentra el modelo. .................................................................................. 106 Figura 57: Encuentra el modelo. .................................................................................. 107 Figura 58: Plantillas estaciones. .................................................................................. 108 Figura 59: Plantillas estaciones. .................................................................................. 109 Figura 60: Figuras verano. ........................................................................................... 110 Figura 61: Figuras verano. ........................................................................................... 111 Figura 62: Ejemplo. ...................................................................................................... 112 Universidad de Valladolid 1. INTRODUCCIÓN. El Trabajo de Fin de Grado (TFG) tiene como finalidad que el alumnado aplique y muestre los conocimientos que se han ido adquiriendo durante el grado de Educación Infantil, completando todas las asignaturas cursadas a lo largo de la carrera. Con todo ello se logra la culminación de los estudios de dicho grado y se consigue el reconocimiento como futuro docente. Este trabajo supone tratar y profundizar en el tema de la gamificación, centrándose en el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Todo ello se lleva a cabo a través de una revisión bibliográfica y una serie de reflexiones personales justificadas técnicamente en todo momento. Una vez tratados los dos temas principales, la gamificación y el TDAH, se ofrece un diseño de intervención utilizando dicha temática como metodología en un aula de Educación Infantil, en el que se encuentran los objetivos, temporalización, metodología, recursos, evaluación, etc. El trabajo finaliza con la enunciación de unas conclusiones que pretenden evidenciar lo que aporta este trabajo al conocimiento general. La elección del tema se debe al interés profesional y personal que despertaron en mí las experiencias que he tenido en el campo de la educación especial y a la alta frecuencia con la que nos encontramos en nuestra trayectoria como maestras con alumnos y alumnas con el diagnóstico de TDAH. Por otro lado, considero que es interesante y positivo utilizar metodologías más cercanas al juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es algo más motivador para los estudiantes. Además, en esta etapa de Educación Infantil, los niños están más ligados al juego, mediante el que van acercándose al aprendizaje, por lo que es buena idea aprovechar esta circunstancia para lograr que el aprendizaje sea más sólido. 2. JUSTIFICACIÓN. La enseñanza es un término que implica y engloba multitud de funciones que van más allá de la preocupación que surge a la hora de dar los contenidos en el aula debido a que hay muchos contenidos que abordar y poco tiempo para ello. No hay que centrarse solo en la transmisión de la información y en la adquisición de los contenidos 9 Universidad de Valladolid curriculares propuestos, sino también en el desarrollo personal e integral del alumnado atendiendo a sus necesidades y características. Hoy en día es más común encontrar procesos educativos más tradicionales en los que no se tienen en cuenta las necesidades del alumno, siendo un aprendizaje más pasivo y menos participativo, centrándose más en la figura del docente que en la de los propios alumnos. En cambio, sería más correcto dar protagonismo al alumnado, dejándole participar en su aprendizaje innovando ese enfoque educativo. En la realidad de un aula se pueden encontrar alumnos bastante heterogéneos en cuanto a sus características físicas, psicológicas y evolutivas. Por este motivo, se debe prestar una atención individual a cada uno de ellos, facilitando el aprendizaje y desarrollo del alumno. Para ello, sería interesante y beneficioso que el maestro o maestra adquiera nuevos recursos, estrategias y metodologías, adaptándolos al ritmo de aprendizaje del alumnado y teniendo en cuenta todas sus áreas de desarrollo. De esta forma se establece una educación y enseñanza más innovadora con el fin de potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje, creando una motivación por los contenidos en el alumnado y consiguiendo que dicho aprendizaje sea de mejor calidad. Una de estas metodologías puede ser la Gamificación, ya que hay estudios e investigaciones que demuestran que es una forma eficaz y eficiente de fomentar un aprendizaje significativo. La Gamificación consigue aunar el concepto de aprendizaje y el concepto de lúdico de manera que se intenta también despertar en el alumnado las ganas de aprender, de conocer, de aumentar la curiosidad y desarrollar y mejorar habilidades necesarias para el día a día. Y, como bien indican Torres-Toukoumidis y Romero-Rodríguez: “La gamificación puede motivar a los estudiantes a involucrarse en el aula, brindarles a los maestros mejores herramientas para guiar y recompensar a los estudiantes por dar lo mejor de sí mismos en la búsqueda del aprendizaje” (2018, p.71). Ligado a esto, se puede señalar que el juego es, sin duda, uno de los recursos más motivadores en un aula y por ello se puede aprovechar como una forma de estimular y mejorar el rendimiento del alumnado, además de hacerles partícipes y protagonistas de su propio aprendizaje y potenciar su creatividad. Por lo tanto, la 10 Universidad de Valladolid gamificación, neologismo ampliamente utilizado en el mundo educativo, es una de las raíces de la intervención pedagógica en la etapa. En este caso, esta intervención está enfocada al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, más concretamente a los alumnos con un diagnóstico de TDAH favoreciendo y estimulando su capacidad de atención a través de la Gamificación. Sin embargo, esta metodología se puede aplicar de igual modo a cualquier tipo de alumnado que se encuentra más disperso, que no muestre interés por aprender,… ya que también les aporta diversos beneficios entre los que se encuentran la mejora de atención, se incentiva su motivación, se fomenta la cooperación y la participación, se crea un clima y un ambiente más positivo en el aula, se fomenta la autonomía, se aprende a gestionar mejor el tiempo, etc. Actualmente, se pueden encontrar diversas investigaciones e intervenciones sobre la Gamificación llevadas a cabo en el campo de la educación. En general, están demostrando que puede ser una herramienta efectiva y positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de estas investigaciones se observa la beneficiosa utilidad que esta metodología puede aportar y como afirma Sánchez (2015, p.15) es “un excelente modo de incrementar la concentración, el esfuerzo y la motivación fundamentada en el reconocimiento, el logro, la competencia, la colaboración, la autoexpresión y todas las potencialidades educativas compartidas por las actividades lúdicas”. En otro orden de cosas, como es notorio, al finalizar el Grado de Educación Infantil, el alumnado ha de haber desarrollado una serie de competencias que se corresponden con el título y que se deben reflejar a lo largo del desarrollo de este trabajo. Las competencias generales son las siguientes: 2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación-. (Memoria Grado Educación Infantil, 2011, p. 17) En este trabajo se intenta dar solución a una problemática, la que presenta el alumnado con TDAH, que puede existir en muchas aulas. En primer lugar se analizan las características de la situación y el contexto educativo que se expone y, 17 Universidad de Valladolid c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente). d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad). e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos). f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos). g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil). h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas). 2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y 18 Universidad de Valladolid adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas. a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar). c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). f. Con frecuencia habla excesivamente. g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación). h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola). i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años. 19 Universidad de Valladolid C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras actividades). D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos. E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias). C) Tipos. Se pueden hacer dos grupos en cuanto a los tipos de TDAH existentes. El primer grupo se establece de la siguiente manera según el DSM-5 (APA, 2014, p. 36):  Presentación combinada: si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.  Presentación predominante con falta de atención: si se cumple el Criterio A1 (inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) durante los últimos 6 meses.  Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos 6 meses. El segundo grupo se fundamenta en función de la gravedad actual, según el DSM-5 (APA, 2014, p. 36):  Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.  Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.  Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral. 20 Universidad de Valladolid 4.1.3 Epidemiología del TDAH. El TDAH es un trastorno relativamente común. Las estimaciones de su prevalencia varían, dependiendo, en gran medida, de las técnicas de diagnóstico y de la edad y naturaleza de la población estudiada. Estudios epidemiológicos recientes han aportado una prevalencia a nivel mundial de 8% a 12% en niños y adolescentes y de 1.2% a 7.3% en adultos. En la actualidad se tiene el conocimiento que de cada 100 niños en edad escolar, de 3 a 5 presentan TDAH, mientras que en la adolescencia se reportan diferencias por sexo, ya que de 100 hombres adolescentes de 1 a 6 lo presentan, y de 100 mujeres adolescentes de 1 a 2 lo presentan. En hermanos de niños con TDAH se ha encontrado que tienen un riesgo dos veces mayor de presentarlo. En general aparece más en niños (2:1). (Vásquez, Cárdenas, Feria, Benjet, Palacios y de la Peña, 2010, p.14) 4.1.4 Tratamiento del TDAH. Se pueden diferenciar dos tipos de tratamiento, el farmacológico y el psicológico-educativo. Según Rodillo (2015), todo tratamiento debe tener una serie de objetivos medibles de la efectividad del mismo. El tratamiento farmacológico se basa en agentes o estímulos que afectan a los neurotransmisores, concretamente la dopamina y la noradrenalina, implicados en las expresiones psicopatológicas del TDAH, como por ejemplo psicoestimulantes, antidepresivos y antihipertensivos. La AAP recomienda el tratamiento farmacológico en primera opción en los adolescentes con TDAH. En cambio, la Guía NICE (National Institute for Health and Clinical Excellence) no lo recomienda para menores de 5 años o en caso de únicamente sospecha de TDAH. Añade que la administración se realice junto con terapias psicológicas (entrenamiento conductual a padres e intervenciones escolares,…) y que debe ser elegido en función de la existencia de comorbilidad, tolerancia a efectos adversos, contraindicaciones, etc. Como se ha dicho antes, la AAP recomienda este tratamiento. En primer lugar el uso de psicoestimulantes por su gran efectividad en disminuir los síntomas del TDAH, como el metilfenidato, lo que hace que aumente el nivel de dopamina. En segundo lugar 21 Universidad de Valladolid se encuentra la atomoxetina, que funciona como inhibidor selectivo de la recaptación de la noradrenalina y es menos adictivo. Según Rodillo (2015), lo más recomendable es comenzar el tratamiento con un psicoestimulante de corta duración y a bajas dosis para luego poder ajustarlo atendiendo a la respuesta. Por otra parte, ya proponía Barkley (1994) un enfoque destinado al desarrollo de la inhibición conductual como forma de acceder a la autorregulación, es decir, la capacidad que tiene el niño para detener la respuesta emitida ante un estímulo determinado, evitando las distracciones y llegando a una respuesta más adecuada. Como conclusión, en ningún momento se debe olvidar que el fin de dichos fármacos es ayudar a que el alumnado obtenga mayor concentración para que pueda trabajar y reducir sus elevados niveles de actividad, mejorando su rendimiento y conducta. Sin embargo, hay que tener en cuenta que hay una parte de esta población que no responde a la medicación dada o simplemente no la toleran. Abordando el tratamiento psicoeducativo, es importante diferenciar por un lado la psicoterapia, por otro el tratamiento cognitivo-conductual y por último el neurofeedback. Como afirman Loro-López, Quintero, García-Campos, Jiménez-Gómez, Pando, Varela-Casal, Campos y Correas-Lauffer (2009, p.260):  La psicoterapia se aplica para intervenir sobre síntomas asociados a los trastornos comórbidos que influyen en el funcionamiento del alumno. En algunas circunstancias es necesaria en momentos puntuales, pero en otros casos se requiere que sea más intensa. Además de esto, se pueden producir cambios en algunos comportamientos debido a la modificación de otros, generando un aumento de los refuerzos del entorno.  Tratamiento conductual: esta terapia expone que es posible modificar el comportamiento trabajando directamente sobre él a través de asociaciones adecuadas. Su justificación es que las cosas que hacemos las realizamos en función de las consecuencias recibidas. El objetivo, por tanto, es conseguir manejar las consecuencias de la conducta con el fin de aprender cómo se deben hacer las cosas. El alumnado que realiza esta terapia logra diversos efectos positivos como por ejemplo un aumento de la atención, mejora del rendimiento académico, 22 Universidad de Valladolid mayor autocontrol motor, una mejor interacción social, reducción del estrés familiar y mejor ambiente en clase, etc. Las técnicas que se emplean reciben el nombre de técnicas operantes.  Tratamiento cognitivo: actualmente se suele combinar las intervenciones cognitivas con las conductuales. Este tratamiento tiene como objetivo trabajar con los procesos cognitivos y mentales, encargados de regular la conducta para conseguir que el alumno sea autónomo y posea un mayor autocontrol. Es fundamental el lenguaje interno, como bien aportaron Vygotsky y Luria, ya que el lenguaje es un medio para comunicarnos con nosotros mismos con el fin de controlar nuestra propia conducta. El tratamiento cognitivo-conductual se basa en realizar intervenciones centradas en la familia, pero también otras centradas en el niño.  Con el neurofeedback se trata de realizar un registro de la actividad eléctrica del cerebro mediante un entrenamiento individualizado para lograr una modificación en el patrón electroencefalográfico característicos de los pacientes de TDAH. 4.1.5 ACNEAES. Cabe mencionar que actualmente, desde 2017, según la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa, las personas diagnosticadas con TDAH ya no pertenecen al grupo de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), sino que se les ha incluido en el grupo de los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, lo que significa que son estudiantes que necesitan una atención educativa diferente de la ordinaria. 4.1.6 El TDAH en Educación Infantil. El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad se ha convertido en los últimos años en uno de los problemas de neurodesarrollo más diagnosticados en la población infantil. Debido al aumento de casos y la relevancia que está teniendo en el ámbito educativo, entre otros, es importante tratar esta problemática para saber atender también al alumnado que presenta estas características y facilitarle el aprendizaje. Como indica el Centers for Disease Control and Prevention, 2013 (Protocolo de Coordinación del TDAH, 2016), este aumento de casos puede ser a causa de una mayor sensibilización de las familias y profesionales educativos y sanitarios. Bien es cierto que 23 Universidad de Valladolid no se aconseja diagnosticar antes de los seis años, debido a los factores y desarrollo madurativo de cada niño. A pesar de ello, no hay que ignorarlo porque es esencial poner una atención especial en esta etapa de Educación Infantil, ya que se pueden lograr muchas mejoras y progresos al detectarlo desde tan temprano. Así, Valero (2013), afirma en su tesis que también se puede observar a niños y niñas de edades tempranas que muestran niveles de inatención o niveles de hiperactividad-impulsividad irregularmente elevados para su edad. En diferentes investigaciones se demuestra claramente que el trastorno está presente en edades preescolares en un porcentaje significativo de niños y niñas. Debido a las dificultades de diagnóstico en edad preescolar, se estima que: “El 70-80% de los niños preescolares con TDAH continúan presentando el trastorno durante la edad escolar y el 59-67% de estos niños continuarán teniendo síntomas significativos durante la adolescencia” (Marín-Méndez et ál., 2017, p.488). Estos mismos autores han encontrado en su investigación una asociación entre el TDAH y las dificultades en el aprendizaje global, de manera que la prevalencia de estos trastornos del aprendizaje en niños y niñas con TDAH es más elevada que en la población general. Después de observar diferentes estudios publicados, como el de Ródriguez- Molinero (Protocolo de Coordinación del TDAH, 2016) y otros estudios y opiniones de diversos autores, se podría señalar que los resultados se encuentran entre el 1% y el 24% de la población infantil. Muchos de ellos, se sitúan más entre el 4% y el 8% en edad escolar, ya que este autor demostró una prevalencia de 6,6% en Castilla y León. Además de todo esto, hay autores, como Pérez Álvarez (2014), que defienden que la medicación no es la solución, es decir, que el TDAH es un problema escolar y el niño o niña debe aprender a regular su atención y actividad según el contexto o las tareas ante las que se encuentra y no vivir medicado continuamente. En conclusión, aunque no se debe hacer un diagnóstico de TDAH antes de los seis años debido a que los sujetos se encuentran en edades de desarrollo y cambios propios y comunes en este periodo, sí es necesario que el equipo docente esté preparado y conozca las características y formas de intervención. De esta forma se podrán 24 Universidad de Valladolid reconocer a los alumnos o alumnas que pueden ser probables TDAH en la etapa escolar y atender sus necesidades y trabajar en sus dificultades de manera anticipada. Adelantarse al agravamiento de la inatención o la hiperactividad se convierte en una cuestión estratégica porque una intervención temprana a estas edades puede ser muy beneficiosa para el alumnado favoreciendo su progreso y desarrollo posterior y minimizando las dificultades que pueda tener ahora y más adelante en diferentes áreas y ámbitos de su vida. 4.2 La gamificación. 4.2.1 Concepto de gamificación. La Gamificación proviene del sustantivo inglés “gamification”, del cual forma parte la palabra “game” que significa juego. Por esta razón se entiende que el juego está implicado significativamente en este concepto. Dicho término se está haciendo cada vez más visible y utilizado en diferentes áreas y ámbitos, como el empresarial o el educativo. Diversos autores han dado una definición de este concepto. Entre ellos, Marín- Díaz (2015, p.1), que señala que la Gamificación es: Una tendencia basada en la unión del concepto de ludificación y aprendizaje. La Gamificación propiamente dicha trata de potenciar procesos de aprendizaje basados en el empleo del juego, en este caso de los videojuegos para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos, los cuales faciliten la cohesión, integración, la motivación por el contenido, potenciar la creatividad de los individuos. Muy unida a esta definición se encuentra la que aporta Gaitán (2013, p.1), según la cual: “Es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos”. Hunter (citado por Sánchez-Rivas y Pareja-Prieto, 2015), añadía que este término hace referencia a la acción de convertir en un juego aquello que no lo es, es 25 Universidad de Valladolid decir, en la Gamificación se utilizan técnicas y elementos de los juegos en situaciones y contextos que no son lúdicos. Por último, Torres-Toukoumidis y Romero-Rodríguez (2018), señalan que el fin de las estrategias de Gamificación educativa es conseguir la motivación intrínseca del alumnado, es decir, se potencia el deseo y las ganas por seguir aprendiendo a través de la atención e interacción que ofrece el método lúdico utilizando recompensas, logros, etc. Por lo tanto, recogiendo las aportaciones de los autores citados, entre otros, la Gamificación tiene los siguientes rasgos:  Es una herramienta fundamental para aumentar la motivación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Desarrolla de forma más eficaz las capacidades y habilidades de los estudiantes.  Permite cambiar y experimentar reglas, emociones y diferentes roles. En conclusión, a través de la Gamificación se pretende presentar actividades más llamativas y entretenidas, que no supongan un esfuerzo para el alumnado, sino que sea una actividad activa y dinámica, en la que los alumnos y alumnas sean los protagonistas y estén totalmente involucrados. Para ello, se utilizan técnicas y características del juego, creando diferentes situaciones, estableciendo una serie de reglas y facilitando una retroalimentación continua. Además de todo esto, los jugadores deben tomar sus propias decisiones y enfrentarse a nuevos retos, y es importante que se les reconozcan los logros. En definitiva, se trata de favorecer y optimizar el aprendizaje del alumnado a través de la diversión al mismo tiempo que se van alcanzando los objetivos fijados y se crea una experiencia motivadora y significativa. 4.2.2 Tipos de Gamificación. Hay que considerar que existen diferentes categorías o tipos de Gamificación. Una de estas clasificaciones es la que Werbach y Hunter (2012) proponen, diferenciando los siguientes tipos:  Gamificación interna: el objetivo es lograr una mejora de la motivación dentro de la institución en la que se quiere realizar. 26 Universidad de Valladolid  Gamificación externa: la idea es conseguir que el alumnado se involucre en el contexto de la asignatura, de los contenidos y de compañerismo con el fin de mejorar las relaciones.  Cambio de comportamiento: se pretende crear y fomentar nuevos hábitos y metodologías en la educación, ofreciendo diferentes tipos de aprendizaje y disfrutando durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4.2.3 Tipos de jugadores. La aplicación de la Gamificación tiene que hacerse de forma adecuada y para ello hay que conocer las características de los jugadores que van a participar en el proyecto a la hora de planificar y desarrollar las actividades. Para ello, Bartle (1996) realizó una clasificación del perfil del jugador atendiendo a la personalidad y a los comportamientos de este (Ver Tabla 1). En esta tabla se exponen los cuatro tipos de jugadores planteados por Bartle, y, a continuación se añaden los tipos que Valderrama (2015) aporta. 33 Universidad de Valladolid b) Favorecer la rapidez, agudeza y discriminación visual y óculo-motriz aumentando el sentido de la observación. c) Desarrollar el pensamiento lógico y los conceptos lógico-matemáticos y mejorar la resolución de problemas. d) Estimular las nociones y habilidades espaciales y la lateralidad. e) Potenciar las habilidades motoras, la motricidad fina, la pinza y el trazo. f) Fomentar las habilidades interpersonales, sociales y el control emocional. g) Desarrollar el lenguaje, la comunicación y la expresión oral y ampliar el léxico y vocabulario. h) Reforzar la capacidad de identificar, diferenciar y establecer relaciones entre elementos iguales y diferentes. 5.3 Diseño de intervención. Esta intervención destinada a la mejora de la atención está centrada en trabajar las estaciones del año. Se va a dividir en 4 etapas, y en cada una de ellas se van a abordar diferentes misiones o retos, relacionados con los objetivos establecidos de la intervención. Cada una de estas etapas se corresponde con una estación, de tal forma que se trabajarán diferentes conceptos a la vez que se pretende mejorar la atención. Después de pasar por todas las estaciones, se llevará a cabo una prueba final abordando todas las estaciones en conjunto. El alumnado se enfrentará a una serie de retos y misiones que irán desbloqueando según avancen y superen las pruebas y juegos. Durante toda esta aventura aparecerá el árbol de las estaciones, siendo el encargado de guiar a los jugadores por todas las estaciones. Dentro de ellas, también aparecerán los protagonistas de cada una, quienes avisarán a los participantes de los problemas que están sucediendo en cada estación y cómo pueden ayudarles. Con cada misión superada, se consiguen una serie de puntos (10 puntos por cada reto conseguido) que se acumulan para, al final, obtener la medalla de “Superhéroes del tiempo” (Ver Anexo 1). Todo esto se irá sucediendo a través de la creación de una presentación web que se puede generar por ejemplo en Genially, semejante a un escape room. Dentro de ella aparecerán tanto las misiones, como los personajes de cada estación y los mensajes que les irán llegando a los jugadores durante toda la aventura. 34 Universidad de Valladolid Dentro de cada una de las misiones y retos planificados se integran una serie de apartados (Ver Figura 3) que se tratarán más adelante. Figura 3: Diseño de las misiones 5.4 Temporalización. La intervención propuesta se va a extender a lo largo de todo el curso escolar, abordando las estaciones del año en el orden en el que aparecen durante el curso. Cada estación está compuesta por cinco misiones o retos. De esta forma, se realizarán entre una o dos misiones al mes, excepto en la estación de verano, que se llevarán a cabo durante todo el mes de junio. Al finalizar todas las estaciones, se pasará por la prueba final, la cual consiste en la superación de dos pruebas en las que se mezclan los elementos vistos de todas las estaciones. Por lo tanto, el calendario quedará de la siguiente manera. (Ver Figura 4) Elaboración propia 35 Universidad de Valladolid Figura 4: Temporalización. Además, es necesario indicar que este diseño y esta temporalización está elaborada de esta manera, pero el docente es quien decidirá cuando llevarlo a cabo y puede modificarlo si así lo considera, teniendo en cuenta las características del alumnado y en qué momento será más beneficioso completar cada misión. 5.5 Metodología. La metodología que se puede encontrar en este proyecto es variada, teniendo en cuenta diversos aspectos. Este diseño de intervención se centra en una metodología participativa, siendo imprescindible una participación continua y constante del alumnado debido a que se pueden lograr mejores resultados cuando los escolares están totalmente implicados en las actividades propuestas, favoreciendo su proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se pretende que sea una metodología activa, teniendo como principal protagonista al alumnado, brindándole la oportunidad de ser el impulsor y responsable de su propio aprendizaje. Es importante indicar que también se basa en un aprendizaje a través del juego, convirtiéndose en una forma más llamativa para el alumnado, siendo actividades más prácticas, dinámicas, motivadoras y divertidas. En todo momento se persigue que el aprendizaje se centre en el desarrollo de los estudiantes. Mediante el juego se facilita el aprendizaje y se logra trabajar de manera más sencilla y efectiva, además de ser un método que permite experimentar, tomar decisiones, socializar y disfrutar mientras se aprende. Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Otoño Invierno Primavera Verano Elaboración propia 36 Universidad de Valladolid A todo esto hay que añadir que es una metodología cooperativa, buscando que el alumnado se relacione, aprenda a trabajar en equipo y se fomente la inclusión de todos los escolares. Por este motivo esta intervención está diseñada para poder realizar las actividades de forma grupal aprovechando los grupos de clase ya establecidos. Otro dato que hay que tener en cuenta es que se debe intentar trabajar la atención más a menudo, para que se logre una progresión positiva en el alumno. También es favorable que las actividades no sean de larga duración, ya que la atención va disminuyendo con el paso del tiempo. Algunos de los retos propuestos son sencillos y más rápidos que otros, aunque en general todos pueden repetirse otros días o en otras sesiones porque pueden observarse diferentes resultados y en cada una de las ocasiones la experiencia personal puede variar. De igual manera, las actividades se pueden llevar a cabo con diversas temáticas y contenidos, en esta ocasión está centrada en las estaciones del año, pero se puede llevar a otros temas. Finalmente, es fundamental conocer la opinión, sensaciones y sentimientos del alumnado, por lo que sería beneficioso dedicar un tiempo para preguntarles cómo se han sentido en cada una de las actividades o cuál es la experiencia que se han llevado para conocer si les gusta o no, si se está logrando una mejora y un aprendizaje, qué aspectos se pueden modificar o mejorar, etc. Por consiguiente, al ser los alumnos los destinatarios es esencial conocer todo esto para lograr mejores resultados. 5.6 Desarrollo de las misiones. Como se ha indicado anteriormente, cada una de las misiones se va a desarrollar y explicar en profundidad y de forma más detallada, incluyendo los materiales necesarios para su realización, la duración aproximada que pueden tener, cómo se van a llevar a cabo, así como los objetivos que se desean conseguir en cada una de ellas. Tabla 2: Misiones otoño. OTOÑO Misión 1: Los meses locos Objetivos a) Iniciar al alumnado en el aprendizaje de los meses del año. b) Clasificar los meses por 37 Universidad de Valladolid estaciones. Temporalización 10-15 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 2)  Tarjetas meses del año y estaciones. (Ver Figura 10)  Carteles de cada estación. (Ver Figura 6, 7, 8 y 9) Desarrollo Para esta misión se cuenta con unas plantillas con espacios donde colocar los meses correspondientes a cada estación. Cada grupo de alumnos y alumnas deberá colocar los meses perdidos en su estación adecuada y también señalar de qué estación se trata en cada caso. En esta misión solo se hará con el otoño. Evaluación Observación directa. Misión 2: Puzles otoñales Objetivos a) Favorecer la motricidad fina y la memoria visual. b) Estimular la lateralidad y la habilidad espacial y matemática. c) Fortalecer la concentración y la paciencia. Temporalización 5-10 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 3)  Puzles otoñales. (Ver Figura 11, 12, 13, 14 y 15) Desarrollo Cada miembro del grupo debe construir uno de los puzles del otoño, colocando en orden cada una de las piezas para llegar a formar una imagen propia del otoño. Las piezas les dan pequeñas pistas ya que contienen un número y ordenándoles también se consiguen formar los puzles. 38 Universidad de Valladolid Evaluación Observación directa. Misión 3: En busca de la sombra perdida Objetivos a) Desarrollar la discriminación visual. b) Estimular la capacidad de reconocimiento y diferenciación. c) Identificar y establecer relaciones. Temporalización 10 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 4)  Figuras del otoño (hojas, piñas, calabazas, castañas, etc.). (Ver Figura 17)  Sombras de las figuras. (Ver Figura 16) Desarrollo La misión consiste en que cada grupo debe conseguir completar un cuadro entero, colocando cada imagen con su sobra correspondiente. Para ello pueden hacerlo todos a la vez o bien que cada miembro del grupo tenga asignada una fila del cuadro para que, de esta forma, todos participen de igual manera. Evaluación Observación directa. Misión 4: La caja sensorial Objetivos a) Fomentar la atención a través de los sentidos. b) Desarrollar habilidades motoras, sociales, emocionales, el habla y la creatividad. c) Mejorar los conceptos lógicomatemáticos. Temporalización 15 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 5, Figura 18)  Caja misteriosa. 39 Universidad de Valladolid  Elementos naturales del otoño. Desarrollo El alumnado se va a encontrar con una caja misteriosa en la que hay escondidos diferentes elementos característicos del otoño. Con esta actividad podrán poner a prueba sus sentidos, ya que podrán experimentar con ellos tocando sin mirar, oliendo, viendo como son, etc. A continuación, deberán realizar una clasificación que determinará el docente. Por ejemplo clasificarlo según la forma, según el color… Evaluación Observación directa. Misión 5: Series otoñales Objetivos a) Promover la resolución de problemas y el pensamiento lógico. b) Familiarizar al alumno con las relaciones de orden entre los elementos de un conjunto. Temporalización 10 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 6)  Tiras con series incompletas. (Ver Figura 19)  Imágenes para completar las series. (Ver Figura 20) Desarrollo En esta ocasión cada miembro del grupo tendrá que lograr terminar sus series con las imágenes correctas, colocándolas en los espacios en blanco. Se puede aumentar la dificultad dejando más espacios en blanco en cada serie e incluso añadir series en las que la imagen sea parecida y cambie el tamaño por 40 Universidad de Valladolid ejemplo. Evaluación Observación directa. Tabla 3: Misiones invierno. INVIERNO Misión 6: Los meses locos Objetivos a) Iniciar al alumnado en el aprendizaje de los meses del año. b) Clasificar los meses por estaciones. Temporalización 10-15 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 2)  Tarjetas meses del año y estaciones. (Ver Figura 10)  Carteles de cada estación. (Ver Figura 6, 7, 8 y 9) Desarrollo Para esta misión se cuenta con unas plantillas con espacios donde colocar los meses correspondientes a cada estación. Cada grupo de alumnos y alumnas deberá colocar los meses perdidos en su estación adecuada y también señalar de qué estación se trata en cada caso. En esta misión solo se hará con el otoño y el invierno. Evaluación Observación directa. Misión 7: Bingo invernal Objetivos a) Mejorar la capacidad de atención y concentración. b) Identificar diferentes elementos característicos del invierno. c) Fomentar la regulación del control Elaboración propia 41 Universidad de Valladolid emocional. Temporalización 15-20 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 7)  Tarjetas de invierno. (Ver Figura 27 y 28)  Cartones de bingo. (Ver Figura 21, 22, 23, 24, 25 y 26)  Fichas o rotuladores. Desarrollo Es el tradicional juego del bingo, pero adaptado al invierno. Se podrá realizar con la clase entera o por los grupos establecidos. Este juego da la oportunidad de aumentar la dificultad, ya que más adelante en vez de haber nueve imágenes, se pueden añadir más o incluso jugar con más de un cartón por persona. En este caso, cada cartón cuenta con nueve imágenes que deberán conseguir para cantar bingo, pero también pueden cantar línea consiguiendo tres imágenes en vertical o en horizontal. Evaluación Observación directa. Misión 8: El código secreto Objetivos a) Desarrollar las nociones espaciales. b) Estimular la discriminación visual. c) Favorecer la capacidad de conteo. Temporalización 5-10 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 8)  Plantilla con las imágenes propuestas. (Ver Figura 29) Desarrollo En esta misión los jugadores deben obtener un código secreto formado por números. Este código le conseguirán 42 Universidad de Valladolid contando el número de dibujos que hay en toda la hoja de cada elemento propuesto. Una vez que han contado todos, el código se formará con el total de cada uno de ellos. Evaluación Observación directa. Misión 9: El intruso Objetivos a) Reconocer los elementos propios de cada estación. b) Desarrollar la rapidez y agudeza visual. c) Aumentar el tiempo de atención sostenida. Temporalización 5-10 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 9, Figura 30)  Imágenes de invierno.  Elementos de otras estaciones.  Pantalla digital. Desarrollo En esta misión deben descubrir y encontrar al intruso que se esconde en cada una de las imágenes invernales. En cada una de ellas habrá un elemento que no corresponde al invierno, sino que será de cualquiera de las otras tres estaciones. Se puede aumentar la dificultad del juego añadiendo más de un intruso o colocándolo en lugares más complicados de ver. Además, esta actividad se va a realizar en la pantalla digital de clase, aunque se puede hacer también en papel si se prefiere. Evaluación Observación directa. Misión 10: Pinceladas invernales Objetivos a) Desarrollar la motricidad fina, la 49 Universidad de Valladolid diferentes. En primer lugar, se pueden quitar las cartas duplicadas, utilizando solo el resto. De esta manera, se colocarán las cartas bocarriba durante unos segundos y a continuación se darán la vuelta y se preguntará en qué lugar se encuentra alguna de las cartas. En segundo lugar, se pueden utilizar todas las cartas incluyendo sus parejas. En este caso se colocan en dos filas y se dejan ver durante unos segundos. Después se dan la vuelta todas las cartas de la fila de abajo y tendrán que ir encontrando la pareja de cada carta de la fila de arriba. En tercer y último lugar, se colocan todas las cartas bocabajo y por turnos irán levantando de dos en dos cartas intentando encontrar cada pareja, si al levantar la segunda carta no es la pareja correcta, se vuelven a girar ambas cartas. Evaluación Observación directa. Misión 19: Parejas veraniegas Objetivos a) Estimular la lateralidad y la habilidad espacial. b) Desarrollar la capacidad de identificar, diferenciar y establecer relaciones. c) Iniciar al alumnado en el concepto de simetría. Temporalización 10 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 17)  Plantilla elementos del verano. (Ver Figura 51 y 52) Desarrollo Los jugadores se encuentran con diferentes tarjetas de objetos típicos del 50 Universidad de Valladolid verano, pero estos se encuentran cortados por la mitad y cada alumno debe juntar las dos partes que forman la imagen completa. Evaluación Observación directa. Misión 20: Modelo dado Objetivos a) Favorecer el reconocimiento de una misma imagen en diferentes lugares. b) Estimular la agudeza y discriminación visual. c) Mejorar la coordinación óculomanual. Temporalización 5-10 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 18)  Plantillas de verano. (Ver Figura 53, 54, 55, 56 y 57)  Fichas ticks o cruces. Desarrollo La actividad consiste en colocar los ticks o cruces encima de las imágenes que sean idénticas a la del modelo dado que aparece en la parte superior de la ficha. Evaluación Observación directa. Tabla 6: Actividades finales. ACTIVIDADES FINALES Cada cosa en su estación Objetivos a) Relacionar los elementos con su estación correspondiente. b) Reconocer las características propias de cada estación. c) Elaboración propia 51 Universidad de Valladolid Temporalización 10-15 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 19)  Carteles de las estaciones. (Ver Figura 58 y 59)  Objetos variados. (Ver Figura 60 y 61) Desarrollo Se colocan cuatro carteles que corresponden con cada una de las estaciones. Se reparten los objetos de las estaciones mezclados y, por turnos, deben colocarles en la estación a la que pertenecen. Evaluación Observación directa. Kahoot de las estaciones Objetivos a) Diferenciar las estaciones. b) Relacionar cada elemento con su estación. c) Fomentar la rapidez de reacción. Temporalización 10 minutos aproximadamente Recursos (Ver Anexo 20)  Kahoot. (Ver Figura 62) Desarrollo Para esta actividad es necesario contar con dispositivos electrónicos y acceso a Internet. También se puede realizar en grupo, participando todos los grupos a la vez con un dispositivo cada uno, o bien hacerlo cada grupo de forma individual participando cada miembro del grupo por separado, de forma que se puede observar mejor si cada jugador sabe reconocer cada estación. El juego consiste en tener que responder una serie de preguntas sobre las estaciones del año a través de un Kahoot, con cuatro 52 Universidad de Valladolid opciones de respuesta cada pregunta. El docente se encargará de leer en alto las preguntas y los alumnos responderán la opción que crean que es la correcta. Cada pregunta acertada suma puntos, creando un ranking donde aparecen todos los participantes y los puntos que llevan. Evaluación Observación directa 5.7 Evaluación de las actividades propuestas. La evaluación que se lleva a cabo en esta intervención consta de dos componentes: por un lado se utilizará una rúbrica (Ver Tabla 7) que sirve para todas las misiones, y por otro lado se va a supervisar todo el proceso de aprendizaje a través de la observación directa, que servirá de ayuda para completar la rúbrica. Por tanto, la evaluación será continua en todo momento, teniendo en cuenta todo el proceso del alumno y no solo los resultados finales. La rúbrica contiene diferentes aspectos o ítems que se tienen en cuenta en el desarrollo de las misiones. Los ítems están relacionados con aspectos que se quieren conseguir. Además, contiene unas casillas numeradas del 1 al 4 que indican la medida con la que el escolar realiza cada aspecto que se evalúa en la rúbrica, siendo el número 1 la puntuación más baja y el 4 la más alta. La rúbrica tiene diferentes colores, correspondiendo cada color a una estación. A través de este instrumento de evaluación se pueden conocer las dificultades que el alumnado tiene respecto a este tema y el nivel que presenta en la realización de las actividades. Además, al finalizar la intervención se puede hacer una valoración sobre el nivel de atención del alumnado, en qué momentos del día muestra mayor atención y con qué tipo de actividades se logra más concentración. Elaboración propia Universidad de Valladolid Tabla 7: Evaluación de actividades. Elaboración propia Universidad de Valladolid 5.8 Evaluación del diseño de intervención. Las actividades descritas de este diseño tienen su propia evaluación (Ver Tabla 8), por lo que en este apartado se va a sistematizar los elementos que permiten la evaluación global del diseño de intervención, teniendo en cuenta los objetivos de este. Para ello señalamos tres elementos: unos criterios de evaluación ligados a los objetivos generales (puesto que los específicos de contemplan en las actividades), unos procedimientos o métodos que nos permitan obtener resultados, y unos indicadores de logro o criterios de éxito que nos señalen si hemos alcanzado el nivel mínimo aceptable en este proceso didáctico. Tabla 8: Evaluación del diseño de intervención. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Mejorar la capacidad de atención, concentración, memoria, persistencia y atención sostenida del alumnado con rasgos compatibles con TDAH escolarizado en E.I. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Antes de comenzar con la aplicación de este diseño de intervención, se realizará una pre-evaluación del alumnado para valorar sus actitudes a través de la Escala cuantitativa SNAP-IV (Versión abreviada). Esta misma escala se volverá a realizar al finalizar la intervención con el fin de comparar los resultados al inicio y al final y observar si ha habido mejoras en el alumno/a. También se podría utilizar el Cuestionario de conducta de Conners para profesores y padres, que ayuda a valorar el índice de hiperactividad y déficit de atención que puede tener el alumno/a, pero en este caso no le vamos a utilizar debido a que se recomienda a partir de los 6 años. CRITERIOS DE ÉXITO  Mejora en un 10% de las puntuaciones de la Escala cuantitativa SNAP-IV.  Aumento de la capacidad de atención durante la realización de actividades.  Mejora de la comprensión de las explicaciones del docente y sigue correctamente las instrucciones dadas.  Disminución de las alteraciones o distracciones que pueden darse durante la realización de actividades.  Aumento de la capacidad para esperar su turno y disminución de las interrupciones. Elaboración propia 55 Universidad de Valladolid 6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES. Los temas tratados a lo largo del Trabajo de Fin de Grado son bastante amplios e interesantes, además de que aportan un aprendizaje y da la posibilidad de reflejar las competencias que se han adquirido durante todo el grado. El objetivo es diseñar una intervención lo más adecuada y beneficiosa posible y para ello se ha llevado a cabo una revisión bibliográfica de los apartados abordados a lo largo de este trabajo, continuando después con un diseño de intervención adaptado a las características de este grupo de alumnos/as, en donde se especifican los objetivos que se persiguen con dicho diseño, el tiempo que va a suponer llevarlo a cabo y la metodología que se utiliza con su puesta en práctica, además de la explicación detallada de cada una de las actividades, junto con los objetivos específicos y la evaluación, tanto de cada actividad como la del diseño de intervención. Para empezar, se encuentra el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), del cual he ampliado conocimientos ya que ya contaba con una formación sobre este tema tratado en la mención de Educación Especial, pero en este trabajo he tenido la oportunidad de extender estos conocimientos al área de Educación Infantil. Por tanto, en este apartado se aportan cuáles son las necesidades educativas de este grupo de alumnos, cómo les puede afectar el trastorno, así como diferentes metodologías de intervención. Este grupo puede llegar a tener dificultades en diversas áreas como la emocional, la conductual o la social, afectando a la adaptación, la convivencia, al rendimiento académico, entre otros aspectos. Asimismo, estas cuestiones pueden transmitirse a los demás ámbitos y contextos de la vida diaria del alumno o alumna, teniendo como consecuencia dificultades en el progreso de las áreas de desarrollo. Un rasgo bastante beneficioso es el hecho de que a estas edades se puede detectar a tiempo este tipo de trastorno, teniendo la posibilidad de iniciar una intervención temprana con el fin de reducir las consecuencias que puede tener el niño o niña a lo largo de su vida y se puede buscar una respuesta educativa adecuada a las necesidades que el escolar requiere. Por ello, es esencial que el docente conozca las características de su alumnado y, también, es fundamental contar con la colaboración de la familia a lo largo de todo el proceso para favorecer los resultados del alumno/a. 56 Universidad de Valladolid Además de esto, unido al tema anterior, se encuentra la Gamificación. Con el objetivo de encontrar métodos que ayuden a reducir los síntomas propios del TDAH, se puede utilizar una metodología innovadora, como es la Gamificación, que se va conociendo cada vez más en los centros educativos y en muchos de ellos ya se está practicando. Con esta práctica se están obteniendo resultados positivos relacionados con el aprendizaje del alumnado, ya que es una metodología que aporta mucha motivación y es un método más atractivo para los niños y niñas ya que el juego es fundamental durante estas edades y constituye una parte importante de la base de su aprendizaje y desarrollo. A través de la Gamificación se ha llegado a comprobar una mejora en el desarrollo de diversas capacidades y habilidades y en la transmisión de valores, así como un aumento en la participación del alumnado en las actividades, en la motivación y el interés, mayor creatividad y capacidad de resolución de problemas y toma de decisiones, un incremento de la comunicación, la cooperación y el respeto, siendo además un aprendizaje más significativo y enriquecedor con una retroalimentación positiva. Por tanto, con todo esto, a mayores de la mejora del nivel de atención y concentración, se consigue favorecer las relaciones sociales, obtener mejor autonomía personal, rendimiento académico y finalmente un desarrollo de todas sus áreas mucho más positivo y beneficioso. Diseñar este proyecto, me ha facilitado poder ampliar más mis conocimientos sobre el TDAH, pero sobretodo conocer más en profundidad el concepto de Gamificación, los beneficios que su práctica suponen y cómo poder aplicarlo en el ámbito educativo, en especial con el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. A la hora de diseñar y elaborar un proyecto de este tipo, es necesario y fundamental programar las actividades teniendo en cuenta la edad a la que van dirigidas, así como las características y necesidades que presentan los escolares a los que va dirigida la propuesta. Además, otros puntos fuertes de este proyecto, considero que pueden ser el visibilizar más el uso de metodologías innovadoras en educación, como en este caso ha sido la Gamificación. Y también el contemplar e incluir al alumnado que presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo es algo novedoso en la etapa de Educación Infantil. 57 Universidad de Valladolid Este proyecto no se ha llevado a cabo en un aula. Sin embargo, señalo que puede ser muy positiva su puesta en práctica llegando a obtener resultados favorables durante su realización y después de finalizar. La principal razón por la que creo que este proyecto puede ser beneficioso es porque utilizar el juego en el proceso de enseñanzaaprendizaje es algo atractivo y motivador y más a edades tan tempranas, además de que el tipo de alumnado al que va dirigido presenta dificultades y carencias en las áreas citadas anteriormente y mediante esta metodología se pueden mejorar y tratar. Al mismo tiempo las actividades están elaboradas teniendo en cuenta las características que presentan dichos alumnos. Finalmente, permite tratar diferentes contenidos y temáticas, a mayores de los objetivos generales propuestos y se puede realizar tanto con este tipo de alumnado, como con cualquier otro. Por último, este proyecto puede traer algunas dificultades como puede ser el hecho de que el aula no disponga de dispositivos tecnológicos o acceso a Internet y el tiempo que el docente invierte en diseñar, crear y adaptar los recursos de cada actividad o juego. Aunque en este caso la mayoría de las actividades están diseñadas para poderlas realizar sin dispositivos tecnológicos, facilitando su uso en las aulas. También podría pasar que se genere una competitividad en el alumnado por querer ganar. En cuanto a las propuestas de mejora y líneas futuras, hay que indicar que es un proyecto que se puede crear de forma interactiva a través de páginas web como Genially, que facilita la creación de este tipo de contenidos y recursos. Me habría gustado poderlo crear, pero por motivos de dificultad y tiempo no ha sido posible. También se pueden crear más misiones, hacerlo con más frecuencia o incluso repetir una misma actividad en otros momentos o cambiando solo la temática. Hay que aclarar que esta metodología se puede utilizar con la etapa educativa que se desee, así como con alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo o con alumnado sin ellas. Para concluir, considero que la Gamificación es un concepto que debe ser más conocido y aplicado en el campo de la educación debido a los resultados tan positivos que pueden conseguirse con su práctica, siempre y cuando se lleve a cabo de manera controlada y adaptada al alumnado al que esté destinado. Además me parece que es un método y herramienta natural, innovadora, beneficiosa y atractiva que ayuda a 58 Universidad de Valladolid incrementar el aprendizaje del alumnado. Por estos motivos he decidido investigar y tratar esta temática, por ser aun poco utilizada en el ámbito educativo y con la intención de demostrar que puede ser una técnica favorable y que funciona, al mismo tiempo que pretendo fomentar su práctica entre los docentes, buscando una modificación y renovación de métodos tradicionales. 65 Universidad de Valladolid ANEXO 2: LOS MESES LOCOS. Figura 6: Otoño. Figura 7: Invierno. Nota. La casita educativa (2020). Estación otoño. Recuperado de https://lacasitaeducativa.shop/index.php/producto/estaciones-y-meses-del-ano/ Nota. La casita educativa (2020). Estación invierno. Recuperado de https://lacasitaeducativa.shop/index.php/producto/estaciones-y-meses-del-ano/ 66 Universidad de Valladolid Figura 8: Primavera. Figura 9: Verano. Nota. La casita educativa (2020). Estación primavera. Recuperado de https://lacasitaeducativa.shop/index.php/producto/estaciones-y-meses-del-ano/ Nota. La casita educativa (2020). Estación verano. Recuperado de https://lacasitaeducativa.shop/index.php/producto/estaciones-y-meses-del-ano/ 67 Universidad de Valladolid Figura 10: Meses del año. Nota. La casita educativa (2020). Meses del año. Recuperado de https://lacasitaeducativa.shop/index.php/producto/estaciones-y-meses-del-ano/ 68 Universidad de Valladolid ANEXO 3: PUZLES OTOÑALES. Figura 11: Puzle otoño 1. Nota. Made by teachers (2020). Puzzle otoño. Recuperado de https://www.madebyteachers.com/products/10-autumn-number-sequence-1-5- preschool-math-picture-puzzles/ 69 Universidad de Valladolid Figura 12: Puzle otoño 2. Nota. Made by teachers (2020). Puzzle otoño. Recuperado de https://www.madebyteachers.com/products/10-autumn-number-sequence-1-5- preschool-math-picture-puzzles/ Universidad de Valladolid Figura 13: Puzle otoño 3. Nota. Made by teachers (2020). Puzzle otoño. Recuperado de https://www.madebyteachers.com/products/10-autumn-number-sequence-1-5-preschool-math-picture-puzzles/ Universidad de Valladolid Figura 14: Puzle otoño 4. Nota. Made by teachers (2020). Puzzle otoño. Recuperado de https://www.madebyteachers.com/products/10-autumn-number-sequence-1-5- preschool-math-picture-puzzles/ Universidad de Valladolid Figura 15: Puzle otoño 5. Nota. Made by teachers (2020). Puzzle otoño. Recuperado de https://www.madebyteachers.com/products/10-autumn-number-sequence-1-5-preschool-math-picture-puzzles/ Universidad de Valladolid ANEXO 4: EN BUSCA DE LA SOMBRA PERDIDA. Figura 16: Sombras. Elaboración propia. 74 Universidad de Valladolid Figura 17: Elementos otoño. Elaboración propia. 81 Universidad de Valladolid ANEXO 8: CÓDIGO SECRETO. Figura 29: Código secreto. Elaboración propia. 82 Universidad de Valladolid ANEXO 9: EL INTRUSO. Figura 30: Juego el intruso. LINK PARA EL JUEGO: https://view.genial.ly/60ce147ba55bff0d3ed40eec/interactive-content-juego-que-sobra Elaboración propia. 83 Universidad de Valladolid ANEXO 10: PINCELADAS INVERNALES. Figura 31: Tarjetas dibujos. Elaboración propia. 84 Universidad de Valladolid ANEXO 11: ¿QUIÉN ES QUIÉN? Figura 32: Plantilla quién es quién. Elaboración propia. 85 Universidad de Valladolid Figura 33: Tarjetas quién es quién y lince. Elaboración propia. 86 Universidad de Valladolid Figura 34: Tarjetas quién es quién y lince. Elaboración propia. 87 Universidad de Valladolid Figura 35: Tarjetas quién es quién y lince. Elaboración propia. 88 Universidad de Valladolid ANEXO 12: LINCE DE LA PRIMAVERA. Figura 36: Tablero lince. Elaboración propia. 89 Universidad de Valladolid ANEXO 13: DOMINÓ DE LA PRIMAVERA. Figura 37: Dominó. Elaboración propia. 90 Universidad de Valladolid ANEXO 14: ¿CUÁL ES DIFERENTE? Figura 38: Juego cuál es diferente LINK PARA EL JUEGO: https://view.genial.ly/60d48d1cf934aa0dd8819c53/interactive-content-juego-cual-es-diferente Elaboración propia. 97 Universidad de Valladolid Figura 45: Cartas dobble. Nota. By teacher Inés (2021). Dobble del verano. Recuperado de https://byteacherines.blogspot.com/2021/06/digital-summer-dobble.html 98 Universidad de Valladolid Figura 46: Cartas dobble. Nota. By teacher Inés (2021). Dobble del verano. Recuperado de https://byteacherines.blogspot.com/2021/06/digital-summer-dobble.html 99 Universidad de Valladolid Figura 47: Cartas dobble. Nota. By teacher Inés (2021). Dobble del verano. Recuperado de https://byteacherines.blogspot.com/2021/06/digital-summer-dobble.html 100 Universidad de Valladolid Figura 48: Cartas dobble. Nota. By teacher Inés (2021). Dobble del verano. Recuperado de https://byteacherines.blogspot.com/2021/06/digital-summer-dobble.html 101 Universidad de Valladolid Figura 49: Cartas dobble. Nota. By teacher Inés (2021). Dobble del verano. Recuperado de https://byteacherines.blogspot.com/2021/06/digital-summer-dobble.html 102 Universidad de Valladolid Figura 50: Reverso cartas. Nota. By teacher Inés (2021). Dobble del verano. Recuperado de https://byteacherines.blogspot.com/2021/06/digital-summer-dobble.html 103 Universidad de Valladolid ANEXO 17: PAREJAS VERANIEGAS. Figura 51: Figuras verano. Nota. La casita educativa (2020). Meses del año. Recuperado de https://lacasitaeducativa.shop/index.php/producto/parejas-veraniegas/ 104 Universidad de Valladolid Figura 52: Figuras verano. Nota. La casita educativa (2020). Meses del año. Recuperado de https://lacasitaeducativa.shop/index.php/producto/parejas-veraniegas/ 105 Universidad de Valladolid ANEXO 18: ENCUENTRA EL MODELO. Figura 53: Encuentra el modelo. Figura 54: Encuentra el modelo. Elaboración propia. Elaboración propia. 106 Universidad de Valladolid Figura 55: Encuentra el modelo. Figura 56: Encuentra el modelo. Elaboración propia. Elaboración propia.