Cómo influyen las emociones en el proceso de aprendizaje: programa mixto de educación emocional y Mindfulness para la mejora del aprendizaje en el aula ordinaria de Educación Primaria

Facultad de Educación y Trabajo Social Grado en Maestro/a en Educación Primaria Curso 2018-2019 TRABAJO FIN DE GRADO MAESTRO/A DE EDUCACIÓN PRIMARIA, MENCIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL Cómo influyen las emociones en el proceso de aprendizaje: Programa mixto de educación emocional y Mindfulness para la mejora del aprendizaje en el aula ordinaria de Educación Primaria Estefanía Gómez Sánchez Tutor: Dr. Aníbal de la Mano Bonín Gómez Sánchez, Estefanía 2 “Es de creer que las pasiones dictaron los primeros gestos y que arrancaron las primeras voces… no se comenzó por razonar, sino por sentir”. Jean-Jacques Rousseau Gómez Sánchez, Estefanía 3 RESUMEN El presente Trabajo Fin de Grado es el resultado de investigar cómo influyen las emociones en el proceso de aprendizaje de los alumnos desde una aproximación al funcionamiento de las estructuras responsables de la memoria, tanto su recepción (memoria a corto plazo), como la consolidación de la información en el cerebro (memoria a largo plazo); y del procesador de las emociones: el sistema límbico. En una segunda parte se presenta el diseño de un programa que combina actividades que fomentan las competencias de Inteligencia Emocional propuestas por Bisquerra (2010) y Pérez González y Pena (2011) y ejercicios que favorecen la Atención Plena o Mindfulness, todo ello con vistas a una mejora del aprendizaje de los alumnos de Primero de Educación Primaria. PALABRAS CLAVE: Inteligencia Emocional, Mindfulness o Atención Plena, funciones ejecutivas, sistema límbico, Educación Primaria, Neuroeducación. ABSTRACT The educational intervention program presented is the result of the investigation about how emotions affect the students’ learning process from an approximation to memory’s responsible structures, as much in their reception (short term memory) as brain’s information consolidation (long term memory); and the emotions’ processor: the limbic system. In the second part of this work, we present a program’s design which combines Emotional Intelligence’s encouraging activities propound by Bisquerra (2010) and Pérez González & Pena (2011) and exercises which support Mindfulness practice, all of that leads to an improvement in the Primary Education students’ learning process. KEYWORDS: Emotional intelligence, Mindfulness or Full Attention, Executive Functions, limbic system, Primary Education, Neuroeducation. Gómez Sánchez, Estefanía 4 ÍNDICE CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO FIN DE GRADO ....................................... 6 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 6 2. OBJETIVOS ................................................................................................................ 10 3. JUSTIFICACIÓN ATENDIENDO A LAS COMPETENCIAS DEL GRADO DE MAESTRO/A EN EDUCACIÓN PRIMARIA .................................................................... 11 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 14 4. CEREBRO Y EMOCIONES .......................................................................................... 14 4. 1. Por qué el cerebro necesita emocionarse para aprender ............................................... 14 4.2. Aproximación neuroanatómica del proceso de aprendizaje e interconexión con el sistema límbico ............................................................................................................... 18 4.3. Memoria a corto plazo y emociones: adquisición del conocimiento ............................ 22 4.4. Memoria a largo plazo y emociones: consolidación del aprendizaje ........................... 23 5. INTELIGENCIA EMOCIONAL. QUÉ ES Y QUÉ SUPONE EN EL APRENDIZAJE .. 25 5.1. Breve aproximación desde los orígenes del concepto hasta el pensamiento actual ..... 25 5.2. Inteligencia emocional vs cociente intelectual ........................................................... 26 6. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE NEUROEDUCACIÓN. DEFINICIÓN Y ORÍGENES ....................................................................................................................... 27 6.1. Definición ................................................................................................................. 27 6.2. Orígenes y Neurociencias .......................................................................................... 28 7. EL DOCENTE COMO MODELO Y PROMOTOR DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL ALUMNO. PERFIL DEL BUEN PROFESOR EMOCIONAL ........... 30 8. LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL: OBJETIVOS Y EFICACIA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE. EL MINDFULNESS COMO ESTRATEGIA EN EL AULA ............................................... 32 8.1. Áreas de los programas de educación emocional según Bisquerra (2010) y Pérez González y Pena (2011) ................................................................................................... 32 8.2. Datos estadísticos sobre la eficacia de estos programas para la mejora del aprendizaje ....................................................................................................................................... 34 8.3. Mindfulness.............................................................................................................. 36 CAPÍTULO III: APLICACIÓN PRÁCTICA “RESPIRAR CON EMOCIÓN”: PROGRAMA MIXTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL Y MINDFULNESS PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE EN EL AULA ORDINARIA DE EDUCACIÓN PRIMARIA ....................... 40 9. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ......................................................................... 40 10. OBJETIVOS ................................................................................................................ 41 11. DESTINATARIOS ....................................................................................................... 41 12. TEMPORALIZACIÓN ................................................................................................ 42 Gómez Sánchez, Estefanía 5 13. EVALUACIÓN ............................................................................................................ 42 13.1. Evaluación del alumnado ........................................................................................ 43 13.2. Evaluación del programa ........................................................................................ 44 13.3. Evaluación del docente ........................................................................................... 44 14. SESIONES ................................................................................................................... 44 14. 1. SESIÓN 1: Conocemos a las emociones .................................................................. 44 14. 2. SESIÓN 2: Las emociones trabajan unidas… ¡Y nosotras también! ....................... 45 14. 3. SESIÓN 3: Saboreamos los momentos ................................................................... 47 14. 4. SESIÓN 4: Echamos a Ira de los mandos ............................................................... 49 14. 5. SESIÓN 5: Aprendemos a usar el semáforo ........................................................... 50 14. 6. SESIÓN 6: Paramos a nuestros miedos .................................................................. 52 14. 7. SESIÓN 7: Construimos la botella de la calma ....................................................... 54 14. 8. SESIÓN 8: (Nos) contagiamos emociones positivas ................................................. 55 14. 9. SESIÓN 9: Nos decimos cosas buenas .................................................................... 57 14. 10. SESIÓN 10: Nos graduamos ................................................................................ 58 15. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 59 17. ANEXOS ...................................................................................................................... 67 ANEXO 1: TMMS-24 ADAPTADO A ALUMNOS DE PRIMERO DE EDUCACIÓN PRIMARIA .................................................................................................................... 67 ANEXO 2: CHILD AND ADOLESCENT MINDFULNESS MEASURE (CAMM) .......... 69 ANEXO 3: EVALUACIÓN PARA EL DOCENTE ......................................................... 70 ANEXO 4: CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL ALUMNO ........................ 71 ANEXO 5: IMAGEN DE LA SUPERPOSICIÓN EMOCIONAL EN INSIDEOUT ......... 72 ANEXO 6: REGISTRO DE COSAS BUENAS QUE ME PASAN AL DÍA ...................... 73 ANEXO 7: EL SEMÁFORO DE LAS EMOCIONES ..................................................... 74 ANEXO 8: DIPLOMA DEL PROGRAMA ..................................................................... 75 ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS Figura 1: Áreas del sistema límbico…………………………………………………...……………. 19 Figura 2: Mejor desempeño en tareas ejecutivas (control inhibitorio) de los discentes que participaron en el programa socioemocional MindUp, que une inteligencia emocional y Mindfulness, respecto al grupo de control. (Schonert-Reichl et al., 2015 en Guillén, 2016)………….……………….………..36 Tabla 1: Temporalización y secuenciación de las sesiones y de las competencias de Bisquerra (2010) y Pérez González y Pena (2011)………………………………………………………………...…… 42 Tabla 2: Evaluación del alumnado del programa Respirar con emoción……….…………..……….. 43 Gómez Sánchez, Estefanía 6 CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO FIN DE GRADO 1. INTRODUCCIÓN Nuestra sociedad ha valorado de manera casi exclusiva durante los últimos siglos un ideal de ser humano: la persona inteligente. En la escuela tradicionalcaracterizada por el magistrocentrismo o el maestro como pilar fundamental de la educación, el enciclopedismo; que entendía que todo lo que se saliera fuera del manual escolar de referencia sería un retraso en el aprendizaje; y el verbalismo o pasividad de los alumnos ante su proceso de aprendizajese consideraba que un discente era inteligente cuando dominaba las áreas curriculares, sobre todo las troncales. Más recientemente, el cociente intelectual o CI se ha convertido en el referente de este ideal. Es decir, la escuela acepta que los alumnos que más puntuación obtienen en los test de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela. (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002, p.1) Sin embargo, en el siglo actual, esta manera de conceptualizar el ideal final de promoción del ser humano está desapareciendo progresivamente, ya que se ha demostrado que la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional y el cociente intelectual no es un medidor fiable por sí solo del rendimiento escolar ni de éxito en nuestro devenir cotidiano. El rendimiento escolar hace referencia al resultado global del alumno en el ámbito académico, que obtiene por medio de una valoración numérica comúnmente asignada por el docente, la cual se asocia a un proceso de instrucción específica, o con sus puntuaciones en evaluaciones externas. (González, Caso, Díaz y López, 2012:53) Para Goleman (1996) “los datos sugieren que el CI da cuenta de casi el 20% del éxito profesional”. (p.16) Es evidente, por tanto, que el mayor porcentaje de éxito se debe a factores que influyen y no tenemos en cuenta dentro de las instituciones educativas. Fernández-Berrocal y Extremera Pacheco (2002) dirán -además- que la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito en la vida profesional. Gómez Sánchez, Estefanía 7 Los abogados que ganan más casos, los médicos más prestigiosos y visitados, los profesores más brillantes [...], no son necesariamente los más inteligentes de su promoción. [...] Son los que supieron conocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que colaboren con su inteligencia. (p.1) En esta línea Juan Casassus (2007) afirma que el hombre tiene tres dimensiones: físico-corporal, emocional y racional; y desde mediados de siglo XIX, con la emergencia de los estados nacionales en Europa, “se trataba de dejar de lado todo lo que tuviera que ver con emociones, con el cuerpo e incluso con la dimensión de la “sombra” en el espacio mental”. (Casassus, 2007, p. 235) Aunque en las últimas décadas se ha producido una aproximación de las emociones en la escuela, lo cierto es que nuestro sistema educativo tradicionalmente ha estado posicionado en focalizar lo racional. Las emociones quedan fuera del aula, no entran. Aunque la realidad sea que esto no es así: la idea de “lo que te pasa fuera del aula se queda fuera del aula” es un error. No significa esto que debamos descartar lo racional, solo entender que el mundo emocional forma parte de la premisa escolar. Hace más de un siglo que las neurociencias -conjunto de disciplinas que estudian el sistema nervioso y el cerebro desde las distintas perspectivashan dado luz acerca de cómo aprendemos; más aún en las últimas décadas, con el desarrollo de técnicas de imagen y de exploración funcional cerebral. A consecuencia de estos avances ha surgido una nueva disciplina híbrida en la que confluyen aportaciones de neurociencia, educación y psicología: la neuroeducación, que abre una vía pedagógica y metodológica a partir de información significativa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (e-a) del discente y de su cerebro. Jesús C. Guillén se cuestionó este proceso de e-a preguntándose si es posible hacer unos guantes si nunca hemos visto una mano. A lo que añade “¿y por qué enseñamos sin conocer el cerebro?”. 1 En ese sentido, podemos entonces llegar a las primeras reflexiones acerca de la importancia de considerar los aportes de las Neurociencias en el ámbito educativo: 1 De la ponencia de Jesús C. Guillén en el curso “Neuroeducación en el aula: de la teoría a la práctica”, impartido en Valladolid el día 9 de febrero de 2019. Gómez Sánchez, Estefanía 8 1. Las instituciones educativas representan un ámbito de enorme influencia en el proceso de desarrollo cerebral ya que nuestros alumnos y alumnas pasan un promedio de 14 años y miles de horas en un aula. 2. Los factores o experiencias a las cuales están expuestos los alumnos y alumnas en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial cerebral. (Campos, 2010, p.4) La aportación de la neurociencia quizás más importante para justificar la elaboración de este Trabajo Fin de Grado es la existencia de una interacción entre las áreas cerebrales encargadas del aprendizaje, la toma de decisiones, el razonamiento lógico, la planificación y la puesta de metas, el hipocampo y la corteza prefrontalel cerebro pensante-, y las estructuras encargadas de procesar las emociones o sistema límbico, el cerebro emocional. Esto significa que las emociones juegan un rol importante dentro del aprendizaje y la memorización de los conceptos del currículum escolar. Lo emocional y lo racional están totalmente conectados. Por eso, que la escuela lo separe en realidad es imposible. Ese sistema operativo emocional es un circuito heredado y codificado genéticamente que sirve para dotar al organismo de claves anticipatorias para la supervivencia del individuo en el entorno, así como de sus necesidades homeostáticas. (Tyng, Amin, Saad & Malik, 2017, p.4). Pero que sea heredado y genético no significa que sea invariable. Las interconexiones cerebrales están formadas por sinapsis entre circuitos neuronales; y estos no se mantienen fijos a lo largo de la vida, sino que pueden experimentar cambios estructurales y funcionales; esto se denomina plasticidad cerebral. Uno de los tipos de plasticidad según Greenough y Black (1992) es la dependiente de la experiencia; y es que la interacción con un determinado repertorio de estímulos ambientales puede producir una reorganización en el número y función de las sinapsis de las áreas cerebrales involucradas. Es decir, en cierta manera, podemos alterar ese circuito heredado y genético emocional a favor del aprendizaje y la memoria. Es así como las lecciones emocionales que aprendimos en casa y en la escuela modelan estos circuitos emocionales tornándose más aptos o más ineptos. (Goleman, 1996, p.30) y, aunque la plasticidad cerebral se desarrolla a lo largo de toda la vida, la infancia y la adolescencia Gómez Sánchez, Estefanía 9 constituyen las dos grandes etapas en las que podemos asimilar los hábitos emocionales que utilizaremos el resto de nuestras vidas. En 1990, Salovey y Mayer introdujeron el concepto de inteligencia emocional, definiéndose como “Un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno mismo”. (Salovey y Mayer, 1993, p.433) Atendiendo al Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la UNESCO (Delors et al., 1996) se hace destacar que, para hacer frente a los desafíos que nos presenta la nueva sociedad de la información de la que somos partícipes, la educación a lo largo de la vida debe organizarse en cuatro ejes que Delors denomina pilares de la educación: 1) aprender a conocer, 2) aprender a hacer, 3) aprender a vivir juntos, y 4) aprender a ser. Como hemos comentado anteriormente, tradicionalmente se ha dado prioridad en la escuela a los dos primeros pilares, centrándose de manera exhaustiva en la adquisición de contenidos curriculares. Sin embargo, los dos últimos pilares - los cuales se encuentran íntimamente relacionados con la inteligencia emocionalhan estado olvidadas en la educación formal hasta hace dos décadas. Desde entonces, para trabajar esta inteligencia emocional en muchas escuelas se llevaron a cabo programas de aprendizaje socioemocional como es el caso de muchos distritos de Estados Unidos; que han incluido estos programas a lo largo de toda la vida escolar de los alumnos como parte indispensable del currículum con la convicción clara de que, “del mismo modo que los alumnos deben alcanzar un cierto nivel de competencia en matemáticas y lenguaje, también deben lograr un cierto dominio de estas habilidades tan esenciales para la vida”. (Goleman, 1996, p.11) En cuanto a referentes nacionales, en 2014 el Gobierno de Canarias aprobó la introducción de la nueva área “Educación Emocional y para la Creatividad”, que se imparte de manera obligatoria y evaluable desde primero de Educación Primaria hasta cuarto de la misma etapa escolar. Gómez Sánchez, Estefanía 16 las emociones, cada teórico propone la suya. Es lógico que haya muchas coincidencias, pero ninguna de las clasificaciones ha sido aceptada de manera general. Algunos autores han optado por “Las tres grandes” (miedo, ira y tristeza); otros se han referido a “Las seis básicas”, añadiendo a las tres anteriores la alegría, sorpresa y asco. Por tanto, al no existir consenso, se analizarán algunos de los planteamientos más aceptados o utilizados en el ámbito de la psicología. A. Familias de emociones: Esta clasificación agrupa en una misma categoría -la de familia- a distintas emociones cuyas diferencias son pequeños matices, lo que dificulta poner el límite a dónde empieza una y dónde lo hace otra. Para identificar las emociones, según este primer planteamiento, hay tres criterios a tener en cuenta (Bisquerra, 2009): especificidad (aspecto cualitativo y específico de cada emoción que permite etiquetarlas formando familias diferentes, identificadas por la emoción más representativa), intensidad (fuerza con la que se vive una determinada emoción) y temporalidad o duración de cada emoción. B. Emociones positivas, negativas y ambiguas: Lázarus (1991; citado en Bisquerra, 2009) propuso esta clasificación basada en el planteamiento de que las emociones pueden ordenarse en función del grado de placer o displacer que provocan. Siguiendo a este autor, podemos encontrar: 1. Emociones negativas: aparecen ante acontecimientos valorados como desfavorables para la consecución de los objetivos del sujeto (amenazas o dificultades que requieren energías y movilización para ser afrontados). Ejemplos de estas emociones serían el miedo, la ira o la tristeza. 2. Emociones positivas: aparecen como resultado de un acontecimiento que es evaluado como agradable, que producen placer y bienestar. 3. Emociones ambiguas: aquellas cuya valoración favorable o desfavorable depende de las circunstancias en las que se produzca. La emoción modelo dentro de esta categoría es la sorpresa. Bisquerra (2009) afirma respecto a la denominación a partir de los adjetivos “positivos” y “negativos” lo siguiente: Gómez Sánchez, Estefanía 17 Conviene tener presente que “emociones negativas” no significa “emociones malas”. A veces se ha establecido erróneamente una identificación entre negativo igual a malo […]. Lo cual puede llevar a pensar que “soy malo puesto que tengo emociones malas”, y de esto se puede derivar un complejo de culpabilidad. Hay que tener presente que la inevitabilidad de experimentar emociones negativas […] no debe confundirse con la maldad de la persona. La maldad solo es atribuible al comportamiento subsecuente a la emoción, pero no a la emoción en sí (p.74). C. Emociones de fondo, primarias y sociales: estas categorías son obra del neurocientífico Antonio Damasio (2003). Para él, las emociones de fondo son aquellas que, aun sin ser especialmente visibles, son expresiones compuestas de acciones y reacciones reguladoras (por ejemplo, procesos de homeostasis o comportamientos de dolor, placer y apetitos) en la medida en que desarrollan momento a momento nuestra vida. Las emociones primarias, también conocidas como básicas, son las más sencillas de identificar. La lista de emociones suele contener el miedo, la ira, el asco, incluso la felicidad. Dichas emociones son fácilmente reconocibles para los seres humanos, incluso entre personas de diferente cultura y tradición. En las emociones sociales podemos incluir todas aquellas emociones que requieren de la interacción entre sujetos: orgullo, celos, envidia, admiración, etc. Estas incorporan respuestas que son parte de las emociones primarias y de fondo. (pp. 55-57) D. Clasificación psicopedagógica de las emociones: Finalmente, Bisquerra (2009) analizó los modelos teóricos existentes para determinar con qué frecuencia aparecen ciertas emociones en los mismos. Teniendo en cuenta este análisis realizó una clasificación propia atendiendo a una perspectiva psicopedagógica: negativas (divididas en primarias y sociales), positivas, ambiguas y estéticas, las cuales se definen como las respuestas emocionales ante la belleza (por ejemplo, ante obras de arte, o un paisaje o una persona atractiva). Estas últimas son importantes en el ámbito educativo puesto que, utilizadas adecuadamente, pueden ser una herramienta muy útil a la hora de motivar distintos aprendizajes. Gómez Sánchez, Estefanía 18 4.2. Aproximación neuroanatómica del proceso de aprendizaje e interconexión con el sistema límbico En este apartado trataremos de aproximarnos a cómo aprende el cerebro. Para ello, primero definiremos qué es el aprendizaje y la memoria, como función útil dentro del proceso educativo: tan importante es el momento de aprender como la capacidad de recuperar dichos conocimientos. Tras ello, haremos un recorrido por las principales estructuras responsables de que seamos capaces de adquirir nuevos conocimientos yademás- de controlar nuestra conducta y las emociones: el sistema límbico. Se entiende por ≪aprendizaje≫ al “proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia”. (Pérez y Gardey, 2012). Esta definición, aunque correcta, puede no servirnos completamente para comprender de manera operativa qué ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos. Hergenhahn (1976) define el aprendizaje como “un cambio relativamente permanente en la conducta o en su potencialidad que se produce a partir de la experiencia y que no puede ser atribuido a un estado temporal somático inducido por la enfermedad, la fatiga o las drogas”. Podemos destacar que esta definición hace alusión a la experiencia como requisito indispensable para el aprendizaje. Además, también contempla los cambios en el abanico de conductas. Desde el punto de vista de la educación se entiende como un proceso de desarrollo del discente mediante el cual este irá incorporando conocimientos y destrezas a lo largo de la vida y, como hemos dicho antes, tan importante es incorporar estos conocimientos como recuperarlos. La memoria para Jacinto Azevedo y JM Soares-Fortunato (en Saavedra, Díaz, Zúñiga, Navia y Zamora, 2015) es una función que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar información para que sea potencialmente útil. Esto se relaciona con el cerebro, el cual en el momento de activarse, crea interacciones y relaciones anatómicas. (p.36). “Es importante reconocer las estructuras generales que se han establecido como componentes funcionales, integradas en un sistema denominado límbico”. (Saavedra et al., 2015, p.31). Esta entidad funcional de circuitos complejos con neuronas, tanto corticales Gómez Sánchez, Estefanía 19 como subcorticales, junto con importantes tractos de asociación, forman un anillo (limbo) alrededor del troncoencéfalo y desempeña un importante papel en funciones cognoscitivas como el aprendizaje y la memoria, así como en el control de emociones y conducta. Figura 1: Áreas del sistema límbico. En la figura se ha pinzado el lóbulo temporal para mostrar al completo las estructuras que forman el sistema (señaladas en color azul). Fuente: imagen modificada de Netter, 2006. Desde el punto de vista funcional, las áreas clave del sistema límbico son (Snell, 2014; Crossman, 2006; Netter, 2006) (Fig.1): ● La formación del hipocampo. Localizada en el fondo del lóbulo temporal, suelo del ventrículo hemisférico. Está formado por tres estructuras: el hipocampo, la circunvolución dentada y la circunvolución hipocampal. ○ Hipocampo: Es un núcleo de sustancia gris. Su parte anterior es más ancha, denominada como pie del hipocampo; y hacia atrás se expande hasta el rodete del cuerpo calloso. Entre el hipocampo y el suelo del ventrículo lateral se ubica el álveo (lámina delgada de sustancia blanca formada por conexiones que provienen del hipocampo y que generan el fórnix). El álveo continúa con la fimbria para transformarse en los pilares posteriores del fórnix. El hipocampo posee una implicación fundamental en la consolidación de la Gómez Sánchez, Estefanía 20 memoria y el aprendizaje; además, se le atribuye la función esencial de la memoria a corto plazo. (Saavedra et al., 2015, p.32). ○ Circunvolución dentada: esta estructura de sustancia gris tiene forma de banda estrecha como múltiples indentaciones o festones, situada por dentro del hipocampo y por debajo de la fimbria del fórnix. En su parte posterior cubre al cuerpo calloso y su extremo anterior forma el uncus, parte del lóbulo temporal. ○ Circunvolución hipocampal o circunvolución del hipocampo. Forma parte de la corteza del lóbulo temporal comprendida entre el surco del hipocampo y el surco colateral. ● Amígdala, situado al fondo del uncus del lóbulo temporal. Recibe su nombre por su aspecto semejante a una almendra. Desempeña un papel relevante en la conducta y en las emociones. Varios estudios (McGaugh et al., 1996; Richter-Levin and Akirav, 2000; Richardson et al., 2004; en Tyng, Amin, Saad, y Malik, 2017) reportan la participación de la amígdala en el proceso de consolidación; se afirma que el contenido emocional se recuerda mejor que el contenido neutral, por lo que un aprendizaje teniendo en cuenta las emociones favorece a la consolidación de los contenidos y destrezas en la memoria. (Tyng et al.,2017, p.7). “La amígdala constituye, pues, una especie de depósito de la memoria emocional y, en consecuencia, también se le puede considerar como un depósito de significado”. (Goleman, 1995, p.52) ● La región septal, lindando con el cuerpo calloso. Está conectado con las otras dos estructuras importantes del sistema límbico, aunque en el ser humano está poco desarrollado. Sus funciones están relacionadas con la respuesta visceral -como la respiración, la salivación o la acción cardiovascularante estímulos emocionales. También participan en los fenómenos de recompensa y placer. Los núcleos septales actúan en conjunto con el hipotálamo medial y el hipocampo, generando una inhibición del sistema límbico y del estado de alerta, efectos que contribuyen en la memoria y la atención. (Saavedra et al., 2015, p.32) Estas estructuras están conectadas entre sí a través del fórnix y el haz mamilo-talámico. Además de la circunvolución hipocampal, en el sistema límbico está implicada otra área de corteza cerebral: la circunvolución del cíngulo, que rodea al cuerpo calloso en la cara medial del hemisferio cerebral. Gómez Sánchez, Estefanía 21 Hay un circuito cerrado de flujo de información entre el sistema límbico y el tálamo y el hipotálamo conocido como circuito de Papez. (Stuart Ira Fox, 2011, p.216) Es un circuito de reverberación, con el hipocampo como elemento fundamental, implicado directamente en los procesos de memorización y aprendizaje. El circuito de Papez se activa con un estímulo sensorial que llega a la corteza sensorial hasta el hipocampo, a través de la circunvolución del cíngulo. Del hipocampo se transporta el estímulo pasando por el álveo y fórnix hacia los cuerpos mamilares en el hipotálamo. El siguiente estadio continúa a través del haz mamilotalámico y, finalmente, desde el tálamo, la información regresa al cíngulo desde la radiación tálamo-cingular. Una vez que la información regresa de nuevo al cíngulo hay dos posibles vías: 1. Que se derive hacia las áreas corticales de asociación, generando cambios transitorios o estables. 2. Cuando una información es considerada importante, regresa al hipocampo desde el cíngulo y se reinicia el circuito, que puede repetirse las veces que el sistema considere necesarias. Esto se denomina reverberación y favorece a que la información se fije en la memoria permanente en las áreas de asociación de la corteza cerebral. Por otra parte, estos estímulos (información) recibidos por la corteza sensorial y el tálamo sensitivo también se proyectan a través del cíngulo hacia el núcleo amigdalino, que añade el componente emocional a la adquisición de conocimientos. La amígdala reenvía esta información hacia la corteza prefrontal, responsable de la conciencia o “racionalización” de las emociones, bien por vía directa o pasando por el hipotálamo, que rige la expresión somática de las mismas (p. ej., aumento del ritmo cardíaco en la ira, aumento de secreción lagrimal por el llanto en una situación triste). Goleman (1995) dice que la investigación llevada a cabo por LeDoux explica la forma en que la amígdala asume el control cuando el neocórtex todavía no ha llegado a tomar ninguna decisión. “Como veremos, el funcionamiento de la amígdala y su interrelación con el neocórtex constituyen el núcleo mismo de la inteligencia emocional” (Goleman, 1995, p.53). En los siguientes apartados trataremos este hecho desde la perspectiva del estrés y de las emociones negativas en el aprendizaje. Gómez Sánchez, Estefanía 22 4.3. Memoria a corto plazo y emociones: adquisición del conocimiento a. El estrés en el aprendizaje: la letra con sangre no entra i. Qué es el estrés y cómo influye en el aprendizaje Denominamos ≪estrés≫ a la respuesta psicológica, fisiológica y/o emocional de la persona, causado por intentar adaptarse a las exigencias tanto internas como externas. Constituye una serie de reacciones bioquímicas y conductuales ante la necesidad de una respuesta de defensa para la preservación del bienestar del sujeto. (Palomares, 1996, p.153). Al contrario de lo que comúnmente se cree, el estrés no es un estado de desequilibrio corporal, sino que es un conjunto de mecanismos destinados a recuperar el equilibrio (homeostasis). Aunque un cierto nivel de estrés es beneficioso porque mantiene una activación física y psicológica, para que el aprendizaje se preserve en la memoria sus niveles no pueden ser excesivos, ya que pueden provocar ansiedad o agotamiento, y consecuentemente, emociones negativas. En 2007, Lupien, Maheu, Fiocco y Schramek, sugirieron que la correlación entre la productividad y el estrés viene condicionada por la producción cerebral de cortisol -la hormona del estrésque, cuando midieron en pruebas de memoria, observaron que sigue una curva similar a la Ley de Yerkes-Dodson (1908). (pp. 459–482). Esta curva relaciona productividad y estrés a partir de una gráfica de “U” invertida de forma que el nivel de productividad del sujeto se incrementa en función del estrés, entendido como la activación del cuerpo. Esto ocurre hasta un punto máximo a partir del cual el aumento del estrés conduciría a un menor rendimiento (pp. 459-482). Altos niveles de estrés crónicos se traducen, por tanto, en elevado niveles de cortisol, lo que puede afectar negativamente a la memoria ya que el hipocampo tiene muchos receptores de esta hormona. En una situación de estrés muy intenso se activan muchos circuitos emocionales relevantes que afectan a la ejecución de las tareas desarrolladas (Goleman, 2012 citado por Guillén, 2013). En contraposición, el estado óptimo es el que se conoce en psicología como “flujo”, desarrollado en profundidad en el apartado 8.3. de este trabajo. Gómez Sánchez, Estefanía 23 ii. Aproximación del neuro-funcionamiento de la amígdala ante situaciones de estrés: el secuestro emocional Por otro lado, en estados de estrés, la amígdala bloquea el acceso de los estímulos neurosensoriales a la corteza prefrontal cuando los considera “amenazantes” para el bienestar del sujeto. “Los escáneres cerebrales han demostrado que cuando alguien está muy alterado la amígdala está muy activada”. (LeDoux, 1999 citado en Guillén, 2013). Como es bien sabido, las vías sensitivas principales, tanto extero como interoceptivas, hacen sinapsis en el tálamo, que a su vez conecta el neocórtex (cerebro pensante) y con el sistema límbico, incluida la amígdala. (Joseph LeDoux (1993; citado en Goleman, 1996) investigó acerca de esta segunda conexión y concluyó que esta era mucho más veloz. En situaciones educativas estresantes, cualquier estímulo pasa rápidamente del tálamo a la amígdala; si esta lo identifica como “amenazante”, bloqueará su paso a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas; deja de pensar, para ocuparse de ese posible peligro. Esto se denomina “secuestro emocional” (p.55) Cuando las emociones dificultan la concentración por este “secuestro” amigdalino, se dificulta el funcionamiento de la capacidad cognitiva que los científicos denominan ≪memoria de trabajo≫ o “capacidad para mantener en la mente toda la información relevante para la tarea que se esté llevando a cabo.” (Goleman, 1996, pp. 143) y esto compromete al buen funcionamiento del aprendizaje, nuestra capacidad de pensar o de planificar. Así pues, los maestros debemos ser conscientes de que los problemas emocionales de sus discentes entorpecen el funcionamiento del cerebro pensante, esto se manifiesta en dificultades para aprender porque no perciben de manera correcta la información y, en consecuencia, esta no puede ser procesada correctamente. 4.4. Memoria a largo plazo y emociones: consolidación del aprendizaje a. Plasticidad cerebral: el aprendizaje cambia el cerebro La plasticidad cerebral (Kolb, Mohamed y Gibb, 2010; Morgado Bernal, 2005; Goh y Park, 2009) se refiere a la capacidad del sistema nervioso para reaccionar a las necesidades y Gómez Sánchez, Estefanía 24 estímulos del entorno a partir de cambios en su estructura y funcionamiento: creando nuevas neuronas, construyendo conexiones entre las existentes y activando o inhibiendo el funcionamiento de circuitos neurales ya establecidos. Esto se produce a lo largo de la vida a diferentes niveles: molecular, de expresión genética y de conducta; aunque tiene mayor eficacia en los primeros años de vida, ya que este es el período más sensible para el aprendizaje (Guillén, 2012). El aprendizaje por tanto, implica modificaciones morfológicas y funcionales en el sistema nervioso que origina cambios duraderos en la conducta de los organismos. De igual manera que se ha demostrado un aumento del tamaño y conexiones del hipocampo en los taxistas de Londres al tener que memorizar los callejeros de la ciudad (Maguire et al, 2000); o que los violinistas aumentan significativamente el desarrollo de las áreas corticales cerebrales que controlan los dedos de la mano izquierda (Elbert et al., 1995), la investigación realizada por Marian Diamond para la Universidad de California evidenció que la estimulación de las emociones conseguía establecer conexiones entre la corteza cerebral y el sistema límbico, incluyendo la activación de la amígdala, el hipotálamo y el hipocampo. (Diamond, et al, 1971; Malkasian y Diamond, 1971; Uylings et al., 1978; citados en Shaffer, 2016). En el contexto educativo, la plasticidad cerebral implica que todos los discentes pueden mejorar su perfil emocional, formado por una serie de circuitos neuronales creados en los primeros años del desarrollo del niño. Este “puede modificarse como consecuencia de experiencias casuales o a través de esfuerzo consciente”. (Guillén, 2013). Lutz et al. (2009) afirman que métodos como la meditación son capaces de modificar los patrones de actividad cerebral. Davidson observó que la corteza prefrontal izquierda de la parte del cerebro que regula las emociones positivas había aumentado de volumen en los monjes que más horas dedicaban a la meditación. (Davidson et al., 2003; en Pérez, 2017). También se descubrió en estos mismos monjes un aumento de la sustancia blanca que conecta la corteza prefrontal a la amígdala (Kim y Whalen, 2009); y “un mayor número de conexiones entre el hipocampo y otras estructuras cerebrales, que sugerían vías utilizadas para el almacenamiento y recuperación de la memoria” (Pérez, 2017). Si la meditación se acompaña de programas emocionales se ha comprobado que los alumnos, independientemente del nivel educativo en el que se realicen dichos programas, obtienen Gómez Sánchez, Estefanía 25 mejores resultados académicos y, además, aumentan su motivación y disciplina; y mejoran sus actitudes positivas (Informe Fundación Botín, 2008, citado en Guillén, 2012). 5. INTELIGENCIA EMOCIONAL. QUÉ ES Y QUÉ SUPONE EN EL APRENDIZAJE 5.1. Breve aproximación desde los orígenes del concepto hasta el pensamiento actual Para llegar a lo que entendemos en este Trabajo Fin de Grado como Inteligencia Emocional debemos hacer un breve recorrido a través de los diferentes autores que contemplaron la temática de las emociones en sus trabajos. A continuación, se mostrarán brevemente los hitos más relevantes ordenados cronológicamente: 1) Charles Darwin. Debemos remontarnos hasta el científico naturalista, ya que fue el primer defensor del concepto incluyéndolo en sus trabajos. Consideraba que la expresión emocional era importante para la supervivencia y para la adaptación. 2) Thorndike, psicólogo de los años 20, introduce el concepto de Inteligencia social refiriéndose al mismo para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. 3) Howard Gardner (1983) en su obra Teoría de las inteligencias múltiples añade al ámbito de la psicología una nueva perspectiva en la que la inteligencia no es un factor único, sino capacidades específicas interrelacionadas con potencial de mejora. Destacamos la inteligencia interpersonal 2 y la intrapersonal. 4) Mayer y Salovey (1997). Ya en los años noventa se especifica la Inteligencia Emocional como teoría y se establecen criterios para su medición. Los mismos autores definen la IE como “la capacidad de percibir con exactitud, valorar y expresar emociones; la capacidad de encontrar y/o generar sentimientos cuando estos faciliten el pensamiento y la capacidad de comprender y regular las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p. 5). 5) Daniel Goleman (1996). Con la publicación Inteligencia Emocional de este autor en 2 Para Gardner, 1993 (en Guevara, 2011), la inteligencia interpersonal es “la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas)” y la inteligencia intrapersonal “la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios.” Gómez Sánchez, Estefanía 32 de una eficiencia interpersonal son capaces de interactuar de manera más efectiva con sus discentes. Los maestros, entonces, serán capaces de aprovechar los distintos momentos del aula para formar a sus alumnos en el manejo de la frustración, la autoconfianza y autoestima y capacidades tan importantes como el trabajo en equipo o la comunicación interpersonal. En conclusión, las competencias emocionales del maestro se deben valorar como requisito tan indispensable como las competencias profesionales tradicionales; los docentes no son meros transmisores de los contenidos del currículo, sino que su manera de transmitirlo, junto con el resto de intervenciones para con los alumnos son importantes para conseguir la formación integral que se busca. 8. LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL: OBJETIVOS Y EFICACIA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE. EL MINDFULNESS COMO ESTRATEGIA EN EL AULA 8.1. Áreas de los programas de educación emocional según Bisquerra (2010) y Pérez González y Pena (2011) Rafael Bisquerra define la ≪educación emocional ≫ como un “proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”. (Bisquerra, 2012). Los programas de educación socio-emocional han de tener como principal objetivo el desarrollo de ciertas áreas o competencias emocionales. La mayoría de los programas que se imparten en los centros educativos de España se basan en el modelo del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) de la Universidad de Barcelona (Bisquerra, 2008), el cual se centra en la adquisición de cinco grandes destrezas pertenecientes a las áreas intra e interpersonal. Estas competencias son las siguientes (Bisquerra, 2010; Pérez González y Pena, 2011): Gómez Sánchez, Estefanía 33 1. La conciencia emocional. Esta competencia nos permite reconocer nuestras propias emociones y las emociones de los demás. Para conseguirlo se debe trabajar tanto la auto-observación como la observación de las personas que nos rodean. El objetivo es saber distinguir entre lo que pensamos, hacemos y sentimos para 1) comprender las causas y consecuencias de las emociones, evaluando su intensidad y 2) reconocer y utilizar un lenguaje emocional apropiado (tanto en la comunicación verbal como en la no verbal). 2. La regulación emocional. Una cuestión que merece hincapié es que las emociones hay que saber gestionarlas, no erradicarlas. La regulación emocional consiste en dar a un estímulo emocional una respuesta apropiada. Son componentes importantes de la habilidad de autorregulación “la tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (consumo de drogas, violencia, etc.) o el desarrollo de la empatía”. (Bisquerra, 2016). Las técnicas que podemos usar para trabajar la competencia de regulación emocional son muchas, entre las que destacamos las siguientes (Bisquerra, 2016): El diálogo interno, introspección, meditación, Mindfulness, control del estrés (relajación, respiración), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación emotiva o cambio de atribución causal. 3. La autonomía emocional. Esta destreza consiste en la capacidad para no verse sobrepasado por los estímulos del contexto en el que el sujeto desarrolla la práctica social. Bisquerra (2016) dice que “se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad”. Para que esto suceda es necesario trabajar antes un perfil emocional que contenga una buena autoestima, autoconfianza, autoeficacia, automotivación y responsabilidad. 4. Las habilidades sociales. Llamamos habilidades sociales al conjunto de destrezas que nos permiten aprender a relacionarnos con los demás. La escucha y la capacidad de empatía son claves en esta competencia. 5. Las competencias para la vida y el bienestar. Son un conjunto de habilidades, actitudes y valores que nos sirven para afrontar las demandas de nuestra vida cotidiana. El bienestar emocional podríamos entenderlo como un constructo muy Gómez Sánchez, Estefanía 34 parecido a la idea popular de felicidad, entendida como la experiencia de emociones positivas. Además de tener en cuenta estas cinco competencias, los estudios realizados (Informe Fundación Botín, 2008; Bisquerra, 2010) demuestran que para que un programa socioemocional sea eficaz debe reunir las siguientes características: - Se debe asegurar el rigor científico dentro de una práctica con metodologías adecuadas para las características evolutivas del grupo-aula a quien se dirige el programa. - Procurar que su inicio sea en las primeras etapas de la escolarización y planteado con unos objetivos a largo plazo, imprescindible para lograr resultados significativos en el individuo. - Requiere implicación, compromiso y formación de los educadores. En puntos anteriores se ha comentado la importancia del docente como modelo socio-emocional. Al aplicar este tipo de programas en la escuela, el docente, como instrumento imprescindible, ha de recibir la formación adecuada en competencias emocionales de forma que pueda transmitir a su alumnado un clima de seguridad y respeto. - De igual manera que se debe pedir el compromiso a los maestros, este se debe extender hacia los agentes complementarios en el proceso educativo: los propios centros, las familias y la comunidad. - Se debe acompañar de unos principios éticos y morales correctos. - Finalmente, es necesario que los programas entren en un proceso de evaluación para asegurar que cumple con los objetivos. 8.2. Datos estadísticos sobre la eficacia de estos programas para la mejora del aprendizaje Como acabamos de ver, educar la inteligencia emocional de los alumnos a través de programas socio-emocionales tiene beneficios en todas las dimensiones del sujeto: biológicas, psicológicas, académicas, sociales, etc. Es por ello, que se ha convertido en una tarea importante de la escuela y cada vez más docentes consideran primordial el dominio de Gómez Sánchez, Estefanía 35 estas habilidades. En este apartado veremos una revisión de los resultados de tres programas socio-emocionales. 1. Proyecto de desarrollo infantil. Eric Schaps, de Developmental Studies Center, California, realizó una evaluación en escuelas de California del Norte en las que se desarrollaban programas socioemocionales y los comparó con observaciones tomadas de escuelas sin este tipo de iniciativas (grupo control). Los resultados obtenidos mostraron que los alumnos de las escuelas en pro de los programas eran más responsables, asertivos, sobresalientes académicamente, pros sociales, empáticos, más democráticos y tenían más habilidades en resolución de conflictos que sus pares de otras escuelas. (Schaps y Battistich, 1991 en Goleman, 1996) 2. PATHS (Caminos). PATHS, creado por Mark Greenberg (Universidad de Washington), es un programa social y emocional para instituciones educativas y uso particular de profesionales. Es todo un currículum donde se trabaja el autocontrol, la comprensión emocional, la distinción entre sentimientos y conductas y el razonamiento abstracto para la solución de problemas. Se realizó una evaluación externa en escuelas de Seattle a un grupo control y tres tipos de grupos-aula diferentes: estudiantes regulares, estudiantes con discapacidad auditiva y estudiantes de Educación Especial. Los resultados fueron similares al programa anterior en el aula ordinaria. En los estudiantes con necesidades especiales se observó mejor capacidad de tolerancia a la frustración, habilidades sociales, participación, sociabilidad y autocontrol, además de una mejora en la comprensión emocional (reconocimiento, etiquetado, disminución de la tristeza y depresión (según autoinformes) y disminución del grado de ansiedad y aislamiento. (Conduct Problems Research Group, 1992; Greenberg y Kusche, 1993; Greenberg, Kusche, Cook y Quamma 1995; citados en Goleman, 1996) . 3. Programa MindUp. Este programa desarrollado por Goldie Hawn y la neuróloga Judy Willis se ha probado ya en casi un millón de niños de EE.UU., Canadá, Reino Unido, Serbia, México, Hong Kong, Australia y Nueva Zelanda. Lo nuevo que añade este tipo de programas son las técnicas contemplativas como es el Mindfulness (explicado en profundidad en el apartado siguiente). Se ha demostrado que se mejoran los resultados obtenidos en autoconciencia, adoptando una nueva profundidad de Gómez Sánchez, Estefanía 36 autoexploración; gestión emocional y la empatía, base del altruismo y de la compasión. (Lantieri y Zakrzewski, 2015 citado en Guillén, 2016). En lo que respecta a la capacidad atencional incrementa respecto al grupo control (ver figura 2), mientras que el estrés disminuye entre los alumnos (Schonert-Reichl et al., 2015 en Guillén, 2016), lo cual facilita el rendimiento académico. Figura 2: Mejor desempeño en tareas ejecutivas (control inhibitorio) de los discentes que participaron en el programa socioemocional MindUp, que une inteligencia emocional y Mindfulness, respecto al grupo de control. (Schonert-Reichl et al., 2015 en Guillén, 2016) 8.3. Mindfulness Acerca del término ≪Mindfulness≫ Germel, Siegel y Fulton (2005, pp.132-136) indican que, actualmente, hay tres maneras de entender su significado: como un constructo teórico mensurable, como un conjunto de prácticas de meditación y como un proceso psicológico. Aunque las tres dimensiones del término están profundamente interrelacionadas, en este TFG trataremos de comprender qué es el Mindfulness como proceso psicológico. Desde esta perspectiva, Kabat-Zinn -creador del Programa Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) o Programa para la Reducción del Estrés Basada en la Atención Plena, REBAP, en castellanodefine el concepto que tratamos como "la conciencia que emerge a través de poner atención intencional, en el momento presente, de manera no condenatoria, del flujo de la experiencia momento a momento". (2003, p. 145) Esta técnica pretende enseñar al cerebro a prestar atención al momento presente, es decir, focalizar conscientemente la atención en la propia experiencia; de esta manera, y Gómez Sánchez, Estefanía 37 disminuyendo las preocupaciones acerca de acontecimientos pasados y futuros, puede ayudar a incrementar la aceptación, entendida como actitud de curiosidad y apertura hacia la experiencia (Siegel, 2015, p. 25), y a disminuir el estrés en el sujeto. Esta focalización consciente permite incrementar las habilidades de autorregulación, potenciando el reconocimiento más profundo de los acontecimientos sensoriales, corporales, emocionales y cognitivos que experimenta el alumno en cada instante, lo que aumenta su conocimiento metacognitivo. (Kocovski, Segal y Battista, 2011, pp. 179- 200; citado por Diez, 2017) Operativamente, desde el terreno del aprendizaje, podemos entender el Mindfulness como “un modo particular de procesar la información que nos permite observar desde cierta distancia nuestros propios pensamientos, sensaciones y emociones”. (Simón, 2013, p.19 citado por Palomero Fernández, 2016). De esta manera, conseguiremos calmar las mentes de los discentes, favoreciendo que la focalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más clara, ecuánime y objetiva. El origen del Mindfulness proviene de la tradición espiritual y de prácticas religiosas que se remontan a hace más de 2500 años: el budismo. Para el budismo, el origen del sufrimiento de la persona reside en la mente, y es allí donde debe tratarse. (Márquez, 2015). Sin embargo, el concepto de Mindfulness que surge en los Estados Unidos a finales de la década de los setenta, el que nos interesa en este trabajo, dista de manera significativa de la meditación budista. Gaiswinkler y Unterranier (2016) afirman que el uso de las nuevas terapias en las que se emplea el Mindfulness están exentas de ese componente religioso y son, por tanto, exclusivamente científicas y laicas. Desde que Kabat-Zinn introdujo en 1979 el Programa MBSR se ha aplicado a diferentes ámbitos, tales como el educativo, el laboral o el clínico. De este último cabe destacar la vía de investigación de los efectos del Mindfulness a nivel psicológico y neurobiológico; se ha demostrado que realizar este tipo de ejercicios de atención plena puede provocar cambios en diferentes niveles del organismo. El MBSR se ha aplicado como tratamiento de enfermedades relacionadas con el estrés crónico, así como de cáncer y otras patologías. (Moscoso Manolete, 2009). Tanto es el impacto que dicho programa se ha convertido en un referente en la medicina mente-cuerpo, siendo reconocida por el Instituto Nacional de Salud de EEUU (NIH). Gómez Sánchez, Estefanía 38 Según Chiesa y Serretti (2009), las técnicas base para practicar Mindfulness son las siguientes: 1. Meditación, como atención plena en la respiración u otras sensaciones corporales como nuestros pies al caminar (marcha meditativa). Sirve para evitar pensamientos o distracciones de la mente, la cual tiende a estar constantemente emitiendo juicios. 2. Autoconciencia corporal o body-scan. Esta técnica consiste en recorrer partes del cuerpo mentalmente, reconociendo mientras las sensaciones que produce. En este proceso también es relevante la respiración. 3. Ejercicios de Hatha yoga, el tipo de yoga más conocido y practicado de occidente. Se trata de un conjunto de técnicas psicofisiológicas centradas en la respiración, estiramientos y posturas corporales. Aunque estas son las técnicas originales, Delgado (2009) plantea que técnica será toda aquella actividad que requiera una concentración y atención plena, como contemplar el fuego, dibujar o bailar, entrando en un estado de flow o flujo. Este término fue acuñado por Mihály Csíkszentmihályi. El ≪flujo≫ aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y es por ello por lo que, en la medida en que se aumenta la destreza, también lo hace la dificultad de entrar en el estado de ≪flujo≫. Si una tarea es demasiado sencilla resulta aburrida y si, por el contrario, es más compleja de la cuenta, el resultado es la ansiedad. (...) El rendimiento de los estudiantes que entran en ≪flujo≫ al estudiar es mayor que el de quienes no lo hacen así. (Goleman, 1995, pp. 163-164) La explicación neurológica de este fenómeno es que durante el flow, el cerebro se encuentra en un estado “frío” de activación. Gracias a esta inhibición de los circuitos neuronales podemos conseguir ajustar la estimulación cortical a las demandas del aprendizaje. Esto no significa que el Mindfulness busque tener “la mente en blanco”, algo prácticamente imposible, sino que el objetivo es hacer al sujeto consciente del proceso de pensamiento y de las emociones que surgen alrededor del mismo. Gómez Sánchez, Estefanía 39 En cuanto a las emociones, nuestro tema relevante en el TFG, debemos aclarar que Mindfulness tampoco trata de suprimirlas. Lo que realmente pretende es entrenar al sujeto para que consiga regularlas. Esto lo consigue haciendo a la persona consciente de cómo surgen para, una vez experimentadas, reaccionar con apertura y aceptación a las mismas; evitando así responder impulsivamente ante ellas. A través de las técnicas comentadas con anterioridad, la persona será capaz de afrontar una situación deteniéndose a pensar con claridad e identificar las emociones que pueden impulsarlo hacia comportamientos inapropiados; de esta forma será capaz de autorregular su conducta. El fin último no es otro que desarrollar cada vez mayores competencias emocionales. Davis y Hayes (2011, p. 198) agrupan los beneficios derivados de los programas Mindfulness en tres grandes grupos: afectivos, intrapersonales e interpersonales. - Los beneficios afectivos, entre los que podemos incluir la reducción de la sintomatología ansiosa y depresiva en una amplia gama de problemas clínicos. - Los beneficios intrapersonales, que derivan en una mejora de otros parámetros relacionados con el bienestar y la calidad de vida. Ejemplo de ello sería la reducción del dolor o el aumento de la capacidad atencional. - Los beneficios interpersonales, que incluyen mejoras en las relaciones, así como una mejora en las habilidades de gestión y regulación emocional. Profundizando en lo anterior, Arguís (2014, citado en Bisquerra y Hernández, 2017) argumenta que el Mindfulness en el ámbito educativo tiene los siguientes beneficios: Ayuda a contrarrestar el estrés diario, para vivir las experiencias de un modo más atento y consciente, asimilar las informaciones que recibimos de forma más serena y relajada, para aprender mejor y evitar la “infoxicación”, aportar elementos para el desarrollo personal y social y la promoción del bienestar en las escuelas, que complementen los aprendizajes académicos tradicionales”. (p.4) En estudios como el de “Impact of a Brief Mindfulness-based Intervention among Children: Pilot Study” (García, Luna, Castillo y Rodríguez, 2016) con estudiantes de Educación Primaria, se corrobora lo anterior: tras la aplicación de técnicas de Mindfulness con estudiantes, disminuyeron los problemas de conducta, aumentó la relajación y las Gómez Sánchez, Estefanía 40 relaciones sociales y el rendimiento académico se mantuvo (mientras que en el grupo control descendió). También existen estudios que demuestran un mayor rendimiento en el razonamiento verbal, así como en la memoria de trabajo. El Mindfulness potencia diversas capacidades cognitivas, haciendo que sean más eficaces y, por tanto, aumentando el rendimiento académico y el aprendizaje. CAPÍTULO III: APLICACIÓN PRÁCTICA “RESPIRAR CON EMOCIÓN”: PROGRAMA MIXTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL Y MINDFULNESS PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE EN EL AULA ORDINARIA DE EDUCACIÓN PRIMARIA 9. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Presentamos el programa Respirar con emoción como un híbrido entre los programas socioemocionales, basados en desarrollar las competencias de la IE, y los programas de atención plena basados en Mindfulness. Si bien, sería conveniente que el programa se dirigiera simultáneamente a maestros y discentes, ya que esto incrementa los beneficios, nos centraremos en implementarlo en alumnos de aula ordinaria de primer curso de Educación Primaria. En general, los programas socioemocionales basados en la IE han mostrado una eficacia parcial o han requerido largos tiempos de entrenamiento y ejecución, por lo que - aunque despiertan cierta curiosidad en los participantesson muchos los que a tras la primera semana tras el entrenamiento dejan de surtir efecto. Esto nos hace pensar que por sí solos estos programas no proporcionan herramientas para incrementar la IE de los discentes en su vida diaria, al menos en edades tan precoces (Ramos, Hernández y Blanca, 2009). Por otra parte, los ejercicios de atención plena implican en su gran mayoría cierto aislamiento de la persona dentro de su práctica. Esta meditación se realiza fuera de la realidad del alumno; se hace una pausa en la tarea, pero no se garantiza que esta forma de atender al “aquí y ahora” se generalice en todos los ámbitos de su vida cotidiana. Creemos que el desarrollo de un programa mixto que incluya el entrenamiento de las destrezas de IE junto con ejercicios de Mindfulness va a ayudar a incrementar la eficacia del programa, así como a disminuir el abandono de la práctica por parte de los alumnos una vez Gómez Sánchez, Estefanía 41 que el entrenamiento finalice. Su ventaja principal es que el ejercicio de conciencia plena no va a limitarse para situaciones fuera de la vida cotidiana, sino que va a implementarse como herramienta unida a las destrezas aprendidas de la IE. Además, debido a esta interacción de disciplinas, las actividades serán más variadas, disminuyendo la sensación de monotonía y aburrimiento en el alumnado. 10. OBJETIVOS Los objetivos generales del Programa Respiramos con emoción son los siguientes: - Mejorar la toma de conciencia de las emociones propias y de los demás - Utilizar estrategias para regular la impulsividad - Potenciar una autoestima equilibrada - Favorecer las relaciones sociales positivas - Disponer los recursos necesarios para la resolución de conflictos - Mejorar la atención plena en las actividades de la vida cotidiana - Experimentar la relajación y la respiración consciente Los objetivos específicos se encuentran redactados en cada una de las sesiones del programa. 11. DESTINATARIOS Este programa está dirigido a una clase de centro ordinario de primer curso de Educación Primaria. Los alumnos de este curso tienen, por lo general, edades comprendidas entre los seis y siete años. Esto significa que, según la Teoría del Desarrollo de Piaget, se encuentran en la etapa Preoperacional, cuya duración varía en cada sujeto, pero se generaliza entre los dos y siete años. Esta etapa descrita por Piaget (1973) sigue al estadio sensoriomotor y está marcada por el egocentrismo propio de la inmadurez que aún presentan; su percepción se basa en el “mí, mío y yo”, aunque es a partir de esta etapa cuando el niño empieza a entrar en sociedad, más allá de la familia, por su escolarización; también se inicia el desarrollo de un lenguaje más amplio y fluido; y el léxico emocional se hace mucho más complejo. Pero para comprender todos los matices de la realidad y para poder expresar e identificar emociones se va a necesitar de un desarrollo de la inteligencia emocional adecuado. Con entrenamiento los discentes de esta edad ya son capaces de atender, percibir y comprender emociones, gestionarlas y regular su estado de ánimo adecuadamente a partir de estas. Gómez Sánchez, Estefanía 48 14. 3. 3. Descripción Tras la pequeña asamblea en la que preguntamos a los discentes uno por uno cómo se sienten, comenzamos la sesión 3. Esta tiene por objetivo concienciar a los alumnos de la importancia de prestar atención a aquello que hacemos en cada momento del día, así como de la necesidad de descansar y disfrutar de lo que nos rodea para que el estrés y la ansiedad de las obligaciones del día no nos superen emocionalmente. Como punto de partida, les narramos el cuento de las lagartijas Correprisas y Tumbona, incluido en el libro Cómo educar las emociones de nuestros hijos de B. Ibarrola (2011). El cuento narra la historia de Correprisas, una lagartija que no paraba ningún momento porque hacerlo era perder el tiempo y se pasaba día y noche corriendo muy nerviosa. Tumbona, sin embargo, sabía que era necesario descansar para recuperar fuerzas. Una vez que se les narra el cuento, se les hacen preguntas al gran grupo para comprobar si lo han entendido y si han captado la moraleja del cuento. Las preguntas serían: - ¿Qué pensaba la lagartija Correprisas? - ¿Disfrutaba de las cosas Correprisas? - ¿Qué pensaba Tumbona de su amiga? - ¿Qué hemos aprendido? - ¿Es bueno pasarse el día corriendo de un lado a otro y muy agobiados? ¿Por qué? Esta ronda de preguntas nos da pie a introducir el Mindfulness como método de atender al momento y al lugar. Para que ellos mismos se den cuenta de las pequeñas cosas que les ocurren y de las que apenas se percatan se les dará una hoja en la que tendrán que registrar las cosas buenas que les pasa a lo largo del día, desde pequeñas cosas como la llamada de un familiar que te quiere mucho a situaciones como una excursión a un parque de atracciones. Cada semana, al comienzo de la sesión -y tras la pequeña asamblea para hablar de cómo nos sentimoscomentaremos uno por uno nuestros momentos más felices de lo cotidiano. Finalmente, vamos a entrenar la atención plena a través de un ejercicio citado en el libro Regulación emocional (Sanz Blasco, 2018, pp. 128-129), aunque adaptado a la edad de los destinatarios del programa. La actividad consiste en enseñar a dirigir la atención hacia aspectos que no supongan un estímulo amenazante en situaciones de estrés; para ello, seleccionaremos tres sonidos que se encuentren al mismo volumen: uno de ellos debe estar dentro del aula (por ejemplo el sonido del ventilador del ordenador o un reloj de pared), otro Gómez Sánchez, Estefanía 49 que esté fuera, pero no muy alejado de la clase (por ejemplo el ruido de la clase próxima al aula) y, finalmente, otro que esté fuera del centro, por ejemplo, el ruido del tráfico en la calle. Cuando se hayan seleccionado, pedimos a los alumnos que cierren los ojos y se les explica que iremos eligiendo un sonido al que debemos prestar atención. Debemos estar en silencio. Focalizamos la atención en uno de los sonidos, solo a ese, tras unos momentos de escucha activa y atención plena el docente dará una palma y seleccionarán otro sonido al que prestar atención. Hay que avisar que deben mantener la mente en blanco, no pensar en nada; si en algún momento de la meditación se les pasa algo por la cabeza tenemos que dejar de pensarlo y enfocarnos nuevamente en el sonido. Pedimos a los alumnos que realicen esta misma práctica con sus familiares y amigos en otros contextos para entrenar la destreza. 14. 4. SESIÓN 4: Echamos a Ira de los mandos 14. 4. 1. Objetivos Los objetivos de la sesión cuatro se basan en saber identificar y lidiar con emociones negativas para nuestro rendimiento: - Aprender a identificar y canalizar las emociones que nos producen efectos negativos en nuestro bienestar - Reconocer situaciones que nos hacen sentir ira o rabia - Entrenar la atención plena a través de ejercicios de respiración consciente 14. 4. 2. Requerimientos técnicos Para esta sesión necesitaremos un aula con un gran espacio lejos de los pupitres para poder desplazarse para pintar. Los materiales necesarios son: - Papel continuo suficiente para todos los miembros del grupo-aula - Pinturas, preferiblemente de cera gorda, de todos los colores, suficientes para que todos puedan elegir el color que prefieran 14. 4. 3. Descripción En la sesión cuatro entraremos a trabajar en profundidad las emociones que más difíciles son de regular: la ira y la rabia. Para ello, continuando con la película les mostraremos una escena de un momento en la que la niña pierde los papeles debido a que Gómez Sánchez, Estefanía 50 sufre un secuestro emocional 7 . Tras esto, debatiremos qué ha ocurrido y si está bien su reacción, así como una lluvia de ideas recogiendo propuestas de cómo hubiera respondido el personaje Alegría en ese instante. Para la segunda parte de la sesión será necesario un papel continuo lo suficientemente largo para que todos los discentes se puedan ubicar alrededor del mismo. Se desenrollará en el suelo y les pediremos a los niños que, individualmente, piensen en algo que les produzca mucho enfado (por ejemplo: que les rompan un juguete, que les castiguen, etc.) y lo asocien a un color. Posteriormente deberán coger una cera de ese color y pintar el papel con movimientos rápidos e imprecisos, como si estuvieran muy enfadados “para cansar a la rabia”. Una vez que hayan conseguido soltar las tensiones del enfado les diremos que hay que mandar bien lejos estos enfados por lo que rasgaremos el papel continuo y cada uno de los niños hará un avión de papel que enviarán fuera de la clase. Se les anima a repetir la actividad cada vez que sientan que Ira 8 va a tomar el control de su cabeza. Antes de finalizar esta primera parte de la sesión se reúnen a reflexionar cómo se sentían antes y después de la actividad y si les puede servir para canalizar los estímulos que les producen emociones negativas para su bienestar. En la segunda parte de la sesión presentaremos una nueva técnica de atención plena. Esta consiste en estar atento a la respiración, pensar solo en cómo respiramos desde que entra el aire por la nariz hasta que sale por la boca muy lentamente; mientras realizan este ejercicio de concentración imaginarán que tienen una esponja en las manos; la forma, el color, su olor, la textura, el material, etc. lo deciden ellos. Comenzarán a frotarse el pelo, la cara, las orejas, la garganta, así hasta completar todas las partes del cuerpo. Si en algún momento su mente se descentra y comienza a pensar en otras cosas, les indicaremos que no pasa nada, que en cuanto se den cuenta pueden reconducir el pensamiento hacia la actividad. 14. 5. SESIÓN 5: Aprendemos a usar el semáforo 14. 5. 1. Objetivos Los objetivos de la sesión cinco Aprendemos a usar el semáforo son los siguientes: - Aprender autocontrol a partir de la técnica del semáforo de las emociones - Aplicar la respiración de atención plena a situaciones conflictivas de la vida cotidiana 7 Ultimate Productions [Ultimate Productions]. (2017, agosto 15). Del Revés | Inside Out - Cena (4K) [Castellano] [Archivo de vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=CoF4S88ZBiU 8 Ira, el personaje de InsideOut Gómez Sánchez, Estefanía 51 - Reflexionar sobre qué comportamientos son las más adecuadas para gestionar una situación emocionalmente estresante - Entrenar la atención plena a través de ejercicios de respiración consciente 14. 5. 2. Requerimientos técnicos Esta sesión es recomendable realizarla en el aula de referencia del grupo o en un espacio recurrente para los alumnos; preferentemente buscaremos un lugar amplio para la segunda parte de la sesión. Los materiales necesarios son: - Fotocopia del semáforo (ver ANEXO 7) - Cuatro pétalos de flor artificial - Una goma del pelo pequeña - Aguja e hilo 14. 5. 3. Descripción Es muy importante que los alumnos aprendan a gestionar sus emociones y en la escuela son muchas las situaciones que necesitan un gran autocontrol. Es por eso que en la sesión cinco va dedicada a aprender una de las técnicas más sencillas de aplicar y más efectivas para que el propio niño recupere sus niveles de carga emocional óptimos tras un estímulo altamente estresante. Esta técnica no es otra que El semáforo de las emociones. Esta técnica fue expuesta en Romero (2013) y consiste literalmente en un semáforo con tres luces: rojo, que universalmente significa “alto, para”; amarillo, “precaución” y verde, “acción, adelante, puedes continuar”. Pondremos el semáforo en grande en la pared del aula, y sentaremos a todos los niños del grupo alrededor de este. Preguntaremos en alto qué significa cada color, para asegurarnos que todos conocen el significado y comenzaremos la explicación a través de una dramatización con ayuda del docente. Pediremos un voluntario, que tendrá que representar una situación en la que está muy enfadado; sus compañeros desde el sitio deberán pensar en un momento que les enfade y realizarlo también mientras miran el semáforo. Por ejemplo, el alumno está enfadado porque le han quitado el balón. Le preguntamos qué siente y qué haría en esa situación. Explicamos que el primer paso es parar; tenemos que hacerlo y respirar como hemos aprendido en las sesiones de Mindfulness; no debemos movernos ni pronunciar palabra, solo respirar diez veces. En este momento, y ayudándonos Gómez Sánchez, Estefanía 52 del hilo conductor de los personajes de InsideOut, les diremos que Alegría, la jefa de la mente, necesita un tiempo para quitarle el control a Ira, que ha aparecido cuando nos quitaron el balón. El siguiente paso, cuando ya se siente más calmado es el amarillo, en el que tenemos que pensar qué vamos a hacer, pero con mucho cuidado porque Ira está cerca buscando quitarle el sitio. Debemos plantear: ¿Qué pasaría si hago…? y si la respuesta es positiva, daremos paso al verde y le diremos a Alegría que ejecute la orden. Las primeras veces, cuando surja un conflicto, será conveniente que el docente medie y recuerde los pasos del semáforo. A largo plazo, esta manera de trabajar reduce la impulsividad y dota al alumno de habilidades sociales prácticas en el terreno del autocontrol. En la segunda parte de la sesión trabajaremos el Vuelo de la Mariposa para continuar con los ejercicios de atención plena. Sentaremos a todos los discentes en corro y les pediremos que cierren los ojos y se concentren en su respiración. Con cuatro pétalos de flor artificial cosidos a una goma de pelo imitando una mariposa el docente comenzará el vuelo sigiloso de la mariposa que en un momento puntual se posará sobre uno de los alumnos, que deberá darse cuenta y levantarse para tomar las riendas del movimiento de la mariposa. El docente tomará su lugar en el corro y repetirá la acción para pasárselo a un nuevo compañero. 14. 6. SESIÓN 6: Paramos a nuestros miedos 14. 6. 1. Objetivos Los objetivos de la sesión seis son: - Identificar y trabajar sobre los miedos que emiten pensamientos negativos a los discentes. - Reconocer los pensamientos que nos hacen sentir preocupación y buscar alternativas positivas. - Establecer un clima de solidaridad y fraternidad en el aula a través de la ayuda de los unos a los otros. - Entrenar la atención plena a través de ejercicios de respiración consciente con cuenco tibetano. Gómez Sánchez, Estefanía 53 14. 6. 2. Requerimientos técnicos Para esta sesión necesitaremos un aula con un espacio amplio para que todos los alumnos del grupo-aula puedan tumbarse o sentarse en el suelo cómodamente. Los materiales necesarios son: - Papel - Lápices y pinturas - Cuenco tibetano 14. 6. 3. Descripción En esta sesión nos centraremos en trabajar la competencia en autonomía emocional. Para ello, enseñaremos a nuestros alumnos a detectar sus pensamientos y saber canalizarlos hacia emociones que lleven a la persona hacia el bienestar y el optimismo. En la primera parte de la sesión, y de manera individual, los alumnos escribirán un miedo que tengan. Es interesante que el docente les acompañe en esta tarea para dar ejemplo y concienciar que tener miedo no es nada malo de la persona, sino que todos tenemos miedos. Seguido del miedo que tengan escribiremos los pensamientos negativos que el miedo en cuestión nos genera, así como las emociones que nos transmite el pensar en exponernos ante él, también si lo prefieren pueden expresarlo a través de un dibujo. Cuando todos tengan su lista hecha les pediremos que entre los compañeros se ayuden a pensar alternativas a esos pensamientos negativos que se habían generado. Se les dará el tiempo que necesiten y la premisa es que no finalizará la actividad hasta que se hayan ayudado los unos a los otros. En el momento en el que termine la actividad se sentarán en asamblea para expresar qué han sentido cuando han ayudado a sus compañeros o han sido ayudados con sus miedos. Finalmente elegiremos entre todos una palabra clave, como “ya”, “stop”, para que cada vez que pensemos en alguno de los miedos que hemos trabajado seamos capaces de frenarlo ayudándonos de esa palabra y recordar las alternativas positivas que hemos propuesto entre todos. En la segunda parte de la sesión retomaremos las técnicas de atención plena. En esta práctica trabajaremos la atención plena de igual manera que lo hicimos en la sesión cuatro: a través de tomar consciencia de la respiración. A mayores, incluiremos también una actividad con cuenco tibetano. Les pondremos en contexto explicándoles cómo suena en función de su Gómez Sánchez, Estefanía 54 tamaño y por qué vibran; llenaremos el cuenco con agua para que observen cómo la vibración hace saltar el agua. Tras esto pediremos que a los alumnos que se pongan cómodos y cierren los ojos les explicaremos la dinámica de la actividad de Mindfulness de esa semana: nos centraremos en la respiración. Cuando suene el cuenco cogerán aire lentamente y lo mantendrán en su interior hasta que el cuenco deje de sonar, en ese momento deberán soltarlo lentamente. 14. 7. SESIÓN 7: Construimos la botella de la calma 14. 7. 1. Objetivos Los objetivos de esta sesión taller son: - Favorecer la reducción de los niveles de ansiedad o rabia de los alumnos a partir de instrumentos basados en la relajación - Fabricar individualmente una botella de la calma y aprender a usarla - Estimular la concentración y atención plena a partir del uso de la botella de la calma 14. 7. 2. Requerimientos técnicos Para esta sesión necesitamos un aula que disponga de amplio espacio y grifos cerca. Se trabajará en gran grupo y los materiales necesarios para crear la botella de la calma son: - Una botella de plástico transparente sin etiqueta - Purpurina de diferentes colores - Pegamento no tóxico - Agua templada - Colorante alimentario de varios colores - Cuchara sopera y de postre - Celo 14. 7. 3. Descripción La botella de la calma es característica de la metodología María Montessori que sirve como una canalización emocional de aquellas emociones que no sabe gestionar y suponen un impacto negativo en el estado de ánimo del discente. En esta sesión se propondrá un taller para que cada uno de los miembros del grupo aula confeccione su propia botella de la calma. Ayudándose unos a los otros llenarán la base del Gómez Sánchez, Estefanía 55 envase de plástico de agua templada. Posteriormente, con ayuda de un embudo añadirán dos cucharadas soperas de pegamento. Seguidamente, elegirán la purpurina que más le guste y añadirán una cucharada sopera (si eligen solo un color) o una cucharada de postre por cada color que añadan. Evitaremos que sean más de cuatro colores para no sobrecargarlo en exceso. Cerramos la botella y agitamos hasta que se mezcle todo bien, luego añadimos dos gotas de colorante alimentario y continuamos llenando la botella de agua hasta dos dedos por debajo del comienzo. Para evitar pérdidas de agua, sellamos el tapón enrollándolo con celo. El funcionamiento es sencillo: cuando el alumno esté en una situación de tensión emocional bien por irritación o por ansiedad, agita la botella, tan rápido y tanto tiempo como necesite; mientras hace esto, libera el pico de alto impacto emocional y, cuando cesa de moverlo, el efecto de la purpurina descendiendo lentamente hace que el discente se relaje. Una vez elaborada, se guardarán en una caja visible para todos los alumnos del grupo-aula y podrán utilizarlo en cualquier momento. Una vez terminado el taller, recogeremos todos los restos de los materiales que hemos usado y situaremos a los alumnos en una zona en la que puedan colocarse cómodamente junto a su botella. Con música relajante de fondo pediremos a los alumnos que intenten seguir el ritmo agitando suavemente la botella, a continuación repetiremos la actividad, pero esta vez deberá intentar acompasar el movimiento de la purpurina con su respiración. Esto facilitará la atención plena, así como la relajación del discente. 14. 8. SESIÓN 8: (Nos) contagiamos emociones positivas 14. 8. 1. Objetivos Los objetivos de la sesión (Nos) contagiamos emociones positivas son los siguientes: - Trabajar la introspección de pensamientos y emociones que favorezcan un estado de bienestar en los alumnos - Promover actividades de optimismo que tengan como receptor a las personas del entorno de los discentes Gómez Sánchez, Estefanía 56 14. 8. 2. Requerimientos técnicos Esta sesión la organizaremos para el gran grupo, si bien cada alumno trabajará de manera autónoma puesto que las actividades tienen un componente introspectivo muy grande. Los materiales para elaborar las tareas son: - Folios (uno por cada alumno) - Papeles de varios colores - Materiales de dibujo y pintura - Tijeras y pegamento 14. 8. 3. Descripción Si en la sesión cinco trabajamos las emociones que tienen un impacto negativo en el bienestar del alumno, en esta semana serán las positivas nuestro punto de aprendizaje, más específicamente el optimismo. El optimismo es un facilitador del aprendizaje porque predispone al alumno a tomar un papel activo en la escuela. Para potenciar ese optimismo, planteamos la actividad de Los colores. Esta actividad es muy sencilla para desarrollar un hábito mental en los alumnos. Los discentes se dispondrán alrededor de un círculo. Repartiremos un folio a cada alumno y tendrán que dividirlo en tres partes; una va a ser un recuerdo que les guste mucho, luego una persona a la que quieran y, finalmente, van a pensar en un deseo o en algo que les gustaría que les pasara en el futuro. A continuación se les dará un tiempo para que en ese espacio lo escriban o dibujen para luego salir al centro del círculo a presentarlo al resto de compañeros. En una segunda parte de la actividad les pediremos que asocien cada uno de los elementos de la lista: el recuerdo, la persona y el deseo, a un color. Posteriormente se les deja un montón de papeles de colores y se les dice que hagan unos cuantos círculos que pueden decorar a su gusto. Estos círculos los podrán pegar en cualquier lado del aula, de su casa, de sus libros, para que les generen sensaciones positivas cada vez que lo vean. Pretendemos aumentar el flujo de optimismo hacia las personas del entorno de los discentes y que así contagiando emociones positivas las trabajen y potencien para sí mismos. Les pediremos que saquen su lado más creativo y creen carteles con las hojas que nos han sobrado con chistes, canciones y mensajes positivos que deberán distribuirlos por el centro, la calle y cerca de personas a las que quieren contagiar. Gómez Sánchez, Estefanía 57 14. 9. SESIÓN 9: Nos decimos cosas buenas 14. 9. 1. Objetivos La penúltima sesión del programa está pensada para trabajar la cohesión de grupo y el autoconcepto y autoestima a través de actividades de introspección y dinámicas de grupo. Los objetivos son los siguientes: - Aprender a saludar y a despedirse - Expresar verbalmente pensamientos positivos sobre sí mismo y sobre los compañeros - Estimular el desarrollo de la autoestima positiva mediante el conocimiento de la apreciación ajena respecto del ser físico y no físico del alumno. 14. 9. 2. Requerimientos técnicos Para esta sesión necesitaremos un aula espaciosa para que todos los alumnos encuentren un sitio en el que practicar la introspección. Los materiales necesarios son: - Folios (uno para cada alumno) - Pinturas, rotuladores, tijeras y pegamento - Lana gorda de colores, al menos diez ovillos de colores, máximo veinte 14. 9. 3. Descripción Esta sesión la dividiremos en dos partes; en la primera, trabajaremos de manera introspectiva de manera individual con cada uno de los alumnos. Pediremos a los alumnos que se repartan por la clase como quieran, y que tomen asiento, o bien en una silla bien en el suelo. Les daremos un folio y deberán dibujarse exaltando todas las cosas buenas que tienen, tanto físicas como -sobre todointelectuales, emocionales, habilidades, etc. Les pondremos música relajante y les daremos tiempo suficiente para realizarlo. Esos dibujos los guardaremos hasta el final de la sesión. En una segunda parte, sentaremos a todos los alumnos en forma de media luna y les mostraremos un gran ovillo de lana gorda formado por muchas lanas diferentes lleno de pequeños nudos que el docente habrá preparado con anterioridad a la sesión; los nudos deben enlazar las hebras de manera constante, asegurándonos que todas tienen al menos cinco nudos. El ovillo tiene que ser lo suficientemente largo para que los alumnos se tengan de desplazar por el aula para sacarlos, por lo que usaremos un ovillo de lana gruesa por cada color y tomaremos como diez colores distintos. Les diremos que ese ovillo representa su Gómez Sánchez, Estefanía 64 Haubursin, C. (2015). Infografía de cada posible superposición emocional en Inside Out. [Imagen]. Recuperado de https://www.orientacionandujar.es/2015/08/29/infografiaeducacion-emocional-cada-posible-superposicion-emocional-en-inside-out/ Hergenhahn, B. R. (1976). An Introduction to Theories of Learning. Hardcover. Ibarrola, B. (2011). Cómo educar las emociones de nuestros hijos. Trabajo. Se puede encontrar el cuento en el siguiente enlace web: https://www.youtube.com/watch?v=rgh10jhi6_o Informe Fundación Botín, Educación emocional y social. Análisis internacional, Santander, Fundación Marcelino Botín, 2008. Inteligencia. (2002). En Diccionario de Psicología (1ª ed.). México D.F.: Siglo veintiuno editores Julián Pérez Porto, J. y Gardey, A. Definicion.de: Definición de aprendizaje. Publicado: 2008. Actualizado: 2012. Disponible en: https://definicion.de/aprendizaje/ Kairós. COEFICIENTE INTELECTUAL vs. INTELIGENCIA EMOCIONAL - CTPkairos. Recuperado el 4 de abril de 2019, a partir de https://ctpkairos.com/coeficienteintelectual-vs-inteligencia-emocional/?lang=es Kandel, E; Jessell, T. y Schwartz, J. (2005). Neurociencia y conducta. Madrid: Pearson Prentice Hall. Kocovski, N. L., Segal, Z. V., y Battista, S.R. (2011). Mindfulness y psicopatología: Página formulación de problemas. En Didonna, F. (ed.), Manual clínico de Minfulness. Bilbao: Desclée de Brouwer, 179-200. Lantieri L. y Zakrzewski V. (2015): “How SEL and Mindfulness Can Work Together”. En Guillén, J. (2016). ¿Cuáles son las asignaturas más importantes para el cerebro?. Recuperado de:https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2016/05/30/cuales-son-las- asignaturas-mas-importantes-para-el-cerebro/ LeDoux, J. (1992). Emotion and Limbic system concept. Concepts in Neuroscience, 2. citado en Goleman, D (1996). Inteligencia emocional. Barcelona, España: Editorial Kairós LeDoux, J. (2012). Rethinking the emotional brain. Neuron, 73 (4), 653-76. López, V. [Vanessa López]. (2017, febrero, 8). Los sentimientos y las emociones (Inside out - Del revés) [Archivo de vídeo]. Recuperado de https:// www.youtube.com/watch?v=4_6Cp043qQg Gómez Sánchez, Estefanía 65 Lupien, S.J., Maheu, F., Fiocco, A. y Schramek, T.E. (2007). The effects of stress and stress hormones on human cognition: Implications for the field of brain and cognition. Brain and Cognition. 65-3. ISSN 0278-2626. Mayer, J.D., Salovey, (1993). The intelligence of emotional intelligence. The intelligence, 17, 433. Moscoso Manolete. (2009). De la mente a la célula: impacto del estrés en psiconeuroinmunoendocrinología. Lib Lima [Internet]. Consultado el 23 de abril de 2019; 15(2):143–52. Disponible en: http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v15n2/a08v15n2.pdf Netter, F.H. (2006). Atlas de Anatomía Humana. Barcelona: Elsevier, ISBN: 978-84-458- 2065-0 Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. Recuperado de: https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-22449 Palomares, A. (1996). El estrés en la educación. Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de Albacete. Núm. 11 Palomero Fernández, P. (2016). Mindfulness y educación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Volumen 87 (30.3), 11-168 Pérez-González, J., Pena, M. (2011): Construyendo la ciencia de la educación emocional, Padres y Maestros, p. 342. Piaget, J. (1973). La representación del mundo en el niño. Madrid: Ediciones Morata. Ramos, N., Hernández, S. y Blanca, M. J. (2009). Efecto de un programa integrado de mindfulness e inteligencia emocional sobre las estrategias cognitivas de regulación emocional. Ansiedad y Estrés, 15 (2-3) 207-216. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Consultado en http://www.rae.es/rae.html Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias. Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-18770&p=20190315&tn=1 Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión, Logopedia, Sociedad y Multiculturalidad. Volumen 4, Número 2, Abril 2018, ISSN: 2387-0907, Dep. Legal: J-67-2015 http://riai.jimdo.com/ Gómez Sánchez, Estefanía 66 Romero, C. (2013). La técnica del semáforo para el autocontrol en las emociones de los niñ@s. Recuperado de http://www.escuelaenlanube.com/la-tecnica-del-semaforopara- el-autocontrol-en-las-emociones-de-los-nins/ Saavedra J., Díaz W,. Zúñiga L., Navia C., Zamora T. (2015). Correlación funcional del sistema límbico con la emoción, el aprendizaje y la memoria. Morfolia, Vol. 7 (2), 29- 44 Schaps, E. y Battistich, V. (1991). Promoting Health Development Through School-Based Prevention: New Appraches. OSAP Prevention Monograph, 8: Preventing Adolescent Drug Use: From Theory to Practice. Eric Gopelrud (ed.), Rockville, MD: Office of Substance Abuse Prevention, U.S. Dept. of Health and Human Services. En Goleman, D (1996). Inteligencia emocional. Barcelona, España: Editorial Kairós Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial. Developmental Psychology 51(1), 52- 66. En Guillén, J. (2016). ¿Cuáles son las asignaturas más importantes para el cerebro?. Recuperado de: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2016/05/30/cuales-son-las-asignaturas-mas- importantes-para-el-cerebro/ Snell, R.S. (2014). Neuroanatomía clínica. 4ª ed. Editorial médica Panamericana. Stuart Ira Fox. (2011) Fisiología Humana. 12a ed. McGRAW-HILL, editor. MÉXICO: The McGraw-Hill Companies, Inc., New York, N.Y., U.S.A.. Tyng, C. M., Amin, H. U., Saad, M., y Malik, A. S. (2017). Las influencias de la emoción en el aprendizaje y la memoria. Fronteras en psicología, 8 , 1454. doi: 10.3389 / fpsyg.2017.01454. Ultimate Productions [Ultimate Productions]. (2017, agosto 15). Del Revés | Inside Out - Cena (4K) [Castellano] [Archivo de vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=CoF4S88ZBiU Wenger, M.A., Jones, F.N. y Jones, M.H. (1962). Physiological Psychology. Nueva York: Holt Rinehart Winston Yerkes, RM, y Dodson, JD, (1908). La relación de la fuerza de los estímulos con la rapidez de la formación del hábito. Revista de neurología comparada y psicología, 18 459– 482. Gómez Sánchez, Estefanía 67 17. ANEXOS ANEXO 1: TMMS-24 ADAPTADO A ALUMNOS DE PRIMERO DE EDUCACIÓN PRIMARIA INSTRUCCIONES: A continuación verás algunas oraciones sobre tus emociones. Lee atentamente cada frase y colorea el cuadrado con el número que se corresponde mejor a lo que sientes. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. 1 2 3 4 5 No estoy de acuerdo con esto Estoy un poco de acuerdo con esto Estoy bastante de acuerdo con esto Muy de acuerdo con esto Totalmente de acuerdo con esto 1 Presto mucha atención a mis emociones 1 2 3 4 5 2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento 1 2 3 4 5 3 Pienso en mis emociones 1 2 3 4 5 4 Es bueno prestar atención a mis emociones 1 2 3 4 5 5 Mis emociones afectan a mis pensamientos 1 2 3 4 5 6 Pienso en mi estado de ánimo 1 2 3 4 5 7 A menudo pienso en las emociones de mis amigos y familia 1 2 3 4 5 8 Presto mucha atención a lo que pienso 1 2 3 4 5 9 Tengo siempre claro lo que siento 1 2 3 4 5 10 Puedo decir con palabras mis emociones 1 2 3 4 5 11 Casi siempre sé cómo me siento 1 2 3 4 5 Gómez Sánchez, Estefanía 68 12 Normalmente conozco mis emociones sobre las personas 1 2 3 4 5 13 A menudo me doy cuenta de mis emociones en la escuela 1 2 3 4 5 14 Siempre puedo decir cómo me siento 1 2 3 4 5 15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones 1 2 3 4 5 16 Puedo llegar a comprender las emociones de mis amigos y familia 1 2 3 4 5 17 Aunque a veces me siento triste, suelo ser optimista 1 2 3 4 5 18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas buenas 1 2 3 4 5 19 Cuando estoy triste, pienso en todas las cosas buenas de la vida 1 2 3 4 5 20 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal 1 2 3 4 5 21 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme 1 2 3 4 5 22 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo 1 2 3 4 5 23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz 1 2 3 4 5 24 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo 1 2 3 4 5 Elaboración propia basada en Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755. Gómez Sánchez, Estefanía 69 ANEXO 2: CHILD AND ADOLESCENT MINDFULNESS MEASURE (CAMM) INSTRUCCIONES: A continuación verás algunas oraciones sobre tus emociones. Lee atentamente cada frase y colorea el cuadrado con el número que se corresponde mejor a lo que sientes. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. 0 1 2 3 4 NUNCA CASI NUNCA A MENUDO CASI SIEMPRE SIEMPRE 1 Me siento mal conmigo mismo por tener sentimientos que no tienen sentido 0 1 2 3 4 2 En la escuela, camino de clase a clase sin darse cuenta de lo que estoy haciendo 0 1 2 3 4 3 Me mantengo ocupado, por lo que no soy consciente de mis pensamientos o sentimientos 0 1 2 3 4 4 Me digo a mí mismo que no debería sentir lo que estoy sintiendo 0 1 2 3 4 5 Aparto de mi mente los pensamientos que no me gustan 0 1 2 3 4 6 Me es difícil prestar atención a una sola cosa en cada momento 0 1 2 3 4 7 Pienso sobre cosas que ocurrieron en el pasado en vez de en cosas que están ocurriendo en el presente 0 1 2 3 4 8 Me siento mal conmigo mismo por tener ciertos pensamientos 0 1 2 3 4 9 Pienso que algunos de mis sentimientos son malos y no debería tenerlos 0 1 2 3 4 Gómez Sánchez, Estefanía 70 10 Soy capaz de parar los sentimientos que no me gustan 0 1 2 3 4 Elaboración propia basado en Turanzas, Jorge. (2013). Adaptación Transcultural de la Escala CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure) Y ESTUDIO PRELIMINAR DE SUS CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS. doi:10.13140/RG.2.2.23873.35681. ANEXO 3: EVALUACIÓN PARA EL DOCENTE Programa: Respiramos con emoción ESCALA DE APRECIACIÓN ASPECTOS POR OBSERVAR 1- No se ha conseguido 5- Se ha conseguido en todas las ocasiones ESCALA OBSERVACIONES 1 2 3 4 5 El programa ha servido para que los alumnos se inicien en el uso de Mindfulness. Los materiales preparados han sido útiles para la consecución de los objetivos del programa. Mi puesta en práctica ha sido correcta para la consecución de los objetivos del programa. Los alumnos han mostrado interés por el contenido. La temporalización del programa ha sido correcta y adecuada. La unidad ha potenciado la motivación del alumno por las prácticas en IE y atención plena El docente ha potenciado la motivación de los alumnos. Otros aspectos: Fuente: elaboración propia Gómez Sánchez, Estefanía 71 ANEXO 4: CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL ALUMNO INSTRUCCIONES: A continuación verás algunas preguntas que debes responder lo más sinceramente posible. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. 1. ¿Qué tres cosas te han gustado más del programa? ¿Y menos? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. ¿Qué actividad te ha gustado más? ¿Por qué? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. ¿Qué mejorarías del programa? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. ¿Qué nota te darías según tu participación en el programa? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5. ¿Qué nota le darías al programa? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¡GRACIAS POR RESPONDER TAN SINCERO/A! Gómez Sánchez, Estefanía 72 ANEXO 5: IMAGEN DE LA SUPERPOSICIÓN EMOCIONAL EN INSIDEOUT Fuente: Imagen tomada de Haubursin, C. (2015). Infografía de cada posible superposición emocional en Inside Out. [Imagen]. Recuperado de https://www.orientacionandujar.es/2015/08/29/infografia-educacion-emocional- cada-posible-superposicion-emocional-en-inside-out/ Gómez Sánchez, Estefanía 73 ANEXO 6: REGISTRO DE COSAS BUENAS QUE ME PASAN AL DÍA NOMBRE: APELLIDOS: Fuente: elaboración propia Lunes Hoy me ha pasado… martes Hoy me ha pasado… miércoles Hoy me ha pasado… jueves Hoy me ha pasado… viernes Hoy me ha pasado… sábado Hoy me ha pasado… domingo Hoy me ha pasado…