Dificultades percibidas por el profesorado en la enseñanza de la Educación Física en inglés

ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 Dificultades percibidas por el profesorado en la enseñanza de la Educación Física en inglés Teacher-perceived difficulties in teaching Physical Education in English ALFONSO ORDÓÑEZ-DIOS Universidad Autónoma de Madrid/IES Cervantes. España [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4944-7236 DANIEL BORES-GARCÍA Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. España [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2522-8493 BEATRIZ POLO-RECUERO Universidad Rey Juan Carlos/IES Antonio Fraguas “Forges”, Madrid. España [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0702-6073 Recibido/Received: 10-04-2024. Aceptado/Accepted: 2-10-2024. Cómo citar/Citation: Ordóñez-Dios, Alfonso; Bores-García, Daniel y Polo-Recuero, Beatriz (2024). Dificultades percibidas por el profesorado en la enseñanza de la Educación Física en inglés, Ágora para la Educación Física y el Deporte, 26, 84-115. DOI: https://doi.org/10.24197/aefd.26.2024.84-115 Artículo de acceso abierto distribuido bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC-BY 4.0). / Open access article under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0). Resumen. El Programa Bilingüe español-inglés de la Comunidad de Madrid integra en la actualidad a la mitad de los centros escolares públicos, siendo la Educación Física una de las materias más frecuentemente seleccionada para ser impartida en inglés. Esta investigación indaga en las dificultades que el profesorado ha de afrontar para enseñar los contenidos de esta asignatura en inglés. Se ha llevado a cabo un estudio con diseño descriptivo, transversal, ex post facto, con metodología mixta, mediante un trabajo de campo centrado en la recogida de información diversificada de 104 docentes especialistas de Educación Física bilingüe a través de cuestionarios (n=104), entrevistas (n=11) y grupos de discusión (n=10). Los resultados ponen de manifiesto que la docencia de la Educación Física en inglés acarrea una serie de dificultades, destacando las que tienen que ver directamente con los procesos de comunicación profesorado-alumnado. Esta Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 85 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 situación constituye un motivo de especial preocupación al tratarse de un elemento fundamental para la correcta asimilación de los aprendizajes específicos de la materia. Palabras clave. EF; enseñanza bilingüe; percepciones del profesorado; dificultades. Abstract. The Spanish-English Bilingual Programme of the Community of Madrid currently includes half of the state schools, with Physical Education being one of the most frequently selected subjects to be taught in English. This work focuses on the difficulties that teachers face in teaching the contents of this subject in English. A descriptive, cross-sectional, ex post facto design study was carried out with a mixed methodology, using fieldwork focused on the collection of diversified information through questionnaires (n=104), interviews (n=11) and discussion groups (n=10) to a sample of 104 bilingual physical education teachers. Results show that teaching Physical Education in English entails a series of difficulties, especially those directly related to the teacher-pupil communication processes. This situation is of particular concern as it is a fundamental element for the correct assimilation of the specific learning of the subject. Keywords. PE; bilingual education; teacher´s perceptions; difficulties. INTRODUCCIÓN A medida que el mundo avanza hacia la globalización, la movilidad y la innovación, muchos países se ven obligados a adaptar sus políticas educativas llevándolos a implementar y emplear nuevos enfoques educativos. Concretamente en Europa, los flujos migratorios y los efectos de la globalización han forzado a la Unión Europea a reajustar sus políticas lingüísticas con el objetivo de enfrentarse al desafío de crear una sociedad inclusiva y de formar ciudadanos más preparados lingüísticamente (Comisión Europea, 1995). Por ello, se dio prioridad, por primera vez, a la promoción de métodos innovadores y, en particular, a la enseñanza en una lengua extranjera de otras asignaturas del currículum, proporcionando así una enseñanza bilingüe (Eurydice, 2006). Este hecho contribuyó decisivamente a promover una re-conceptuación de los diversos modelos imperantes en torno al fenómeno europeo del enfoque metodológico AICLE (en castellano, Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua; en inglés, Content and Language Integrated Learning, CLIL; y, en francés, Enseignement d'une Matière par l'Intégration d'une Langue Etrangère, EMILE). En concreto, en España, su implementación se ha extendido rápidamente, consolidándose como una tendencia en los sistemas educativos autonómicos (Lasagabaster-Herrarte y Ruiz de Zarobe, 2010), desarrollándose diferentes propuestas de promoción de la enseñanza 86 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 bilingüe según cada una de las Comunidades Autónomas. En el caso concreto de la región de Madrid, su andadura bilingüe se inicia a través del Programa Bilingüe español-inglés ―denominado inicialmente Programa de Colegios Bilingües― en el curso académico 2004-2005, en veintiséis colegios de titularidad pública, habiendo llegado en la actualidad a estar instaurado en la mitad de los centros escolares públicos de Educación Infantil y Primaria, y de Educación Secundaria (Comunidad de Madrid, 2023). Dentro del referido Programa Bilingüe español-inglés, en el caso de la etapa de Educación Primaria, la Orden 5958/2010, de 7 de diciembre, por la que se regulan los colegios públicos bilingües de la Comunidad de Madrid, en su artículo 3 se establece que la enseñanza de inglés, junto con las áreas que se impartan en dicho idioma, ocupará al menos un tercio del horario lectivo. En el caso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, la Orden 972/2017, de 7 de abril, por la que se regulan los institutos bilingües español-inglés de la Comunidad de Madrid, organiza las enseñanzas conforme a la vía Programa Bilingüe y la vía de Sección Bilingüe. La vía de Programa incluye la materia Primera Lengua Extranjera los cinco días lectivos de la semana y, al menos, otra materia en inglés mientras que la organización de la vía de Sección incluye las mismas horas de inglés, aunque se adaptan los contenidos de la referida materia –pasándose a denominar “inglés avanzado” – y, además, aumenta la carga lectiva en lengua inglesa a través otras materias llegando a ocupar, al menos, un tercio del horario lectivo del alumnado. Sin embargo, esta implementación general del Programa Bilingüe está siendo cuestionada, entre otras razones, por las posibles consecuencias que la utilización de una lengua extranjera puede estar teniendo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos de las asignaturas impartidas en otro idioma (Ordóñez-Dios et al., 2024); situación que, aún más si cabe, se pone de manifiesto tras la reciente publicación de la Orden 104/2024 del Consejero de Educación, Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid por la que establece la vuelta a la enseñanza en castellano de las asignaturas de Ciencias Sociales, en la etapa de Educación Primaria, y de Geografía e Historia, en la etapa Educación Secundaria, para el curso 2024-2025. A lo anterior, hay que añadir, como afirma Ruiz de Zarobe (2013), que la enseñanza bilingüe no tiene por qué ser necesariamente positiva o negativa en cada contexto educativo en que se aplique. Concretamente, en el contexto español el notable nivel de descentralización del sistema Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 87 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 educativo ha hecho que cada comunidad autónoma, en el ejercicio de su autonomía en materia de educación, haya desarrollado sus correspondientes propuestas de promoción de enseñanza bilingüe sin que haya existido uniformidad alguna (López-Rupérez et al., 2019). Estas diferentes formas de aplicación de los respectivos programas bilingües conllevan que los resultados obtenidos en un contexto particular no sean claramente extrapolables a otros (Lasagabaster-Herrarte y Sierra-Plo, 2009), haciéndose necesaria la existencia de investigaciones que analicen la situación real y concreta en cada uno de los contextos en los que se implementan enseñanzas bilingües. Por otra parte, a pesar de la creciente tendencia que está viviendo el estudio e investigación en torno a la enseñanza de la EF en una lengua extranjera (Gil-López et al., 2021), seguramente como consecuencia de ser una de las principales materias seleccionadas en los diferentes programas autonómicos educativos (Escobosa-Morera et al., 2019), y de la amplia existencia de propuestas sobre cómo implementar esta asignatura en una lengua extranjera (Chiva-Bartoll et al., 2015, Coral-Mateu y Lleixá- Arribas, 2016; Hortigüela-Alcalá y Hernando-Garijo, 2015, Martínez- Hita, et al., 2022, Salvador-García et al., 2016), autores como Fazio et al. (2015) afirman que existe poca investigación que haya abordado los efectos de la enseñanza bilingüe sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares propios de la materia; inciden, asimismo, en que estos hallazgos no deberían ser generalizables al tratarse de un objeto de investigación altamente contextualizado y dependiente de las características particulares de cada contexto. En este marco, el presente trabajo tiene por objeto tratar de determinar las principales dificultades que el profesorado manifiesta tener que afrontar para llevar a cabo la enseñanza de los contenidos de la asignatura de EF en inglés en la Comunidad de Madrid. 1. METODOLOGÍA Se plateó un estudio con diseño secuencial, descriptivo, transversal, ex post facto, con metodología mixta, mediante trabajo de campo centrado en la recogida y obtención de información diversificada a través de cuestionarios, en primer lugar, y de entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión, en segundo lugar, pues como afirman García-Ferrando et al. (2016), puede resultar muy provechoso la utilización complementaria de fuentes de obtención de información diversificadas. 88 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 1. 1. Participantes La muestra a la que se aplicó el cuestionario (Tabla I) fue de 104 especialistas de EF que, durante el curso académico 2018-19, impartieron esta asignatura en inglés en los diferentes colegios e institutos públicos bilingües de la Comunidad de Madrid. Este tamaño muestral alcanzado supone un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 8% – información aportada por la Dirección General de Recursos Humanos (departamento de Habilitación Bilingüe) de esta Comunidad–. Para lograr esta muestra, se contactó por correo electrónico con el equipo directivo de cada uno de los centros educativos bilingües de la Comunidad explicando los objetivos de la investigación a realizar. De este envío, se obtuvo el consentimiento para participar en este estudio y las direcciones de correo personales de 55 y 92 docentes de Educación Primaria y de Educación Secundaria respectivamente, lo cual facilitó las fases posteriores de la investigación, así como la aplicación de las diferentes técnicas de obtención de información. Frecuencia (N=104) % Frecuencia (N=104) % Género Hombre 58 55,8 Experiencia como especialista en EF < 3 años 3 - 8 años > 8 años 16 33 54 15,5 32,0 52,4 Mujer 46 44,2 Edad < 30 años 12 11,5 30 - 45 años 78 75,0 > 45 años 14 13,5 Interino Funcionario 47 57 45,2 54,8 Años impartiendo EF en inglés < 3 años 3 - 8 años > 8 años 38 50 16 36,5 48,1 15,4 Situación administrativa Etapa educativa Primaria Secundaria 54 50 51,9 48,1 Tipo de habilitación De oficio 19 18,4 Prueba CM 30 29,1 Externa 54 52,4 Tabla I. Características sociodemográficas de la muestra (cuestionario para el profesorado de EF) Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 89 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 En el caso de las entrevistas, se realizaron un total de once, quedando las características de los participantes recogidas en la Tabla II. Los criterios utilizados en su selección, además de su disponibilidad y predisposición para participar en el estudio, fueron que tuvieran una experiencia docente mínima de un curso completo en EF, tanto en lo que se refiere a su impartición en castellano como en inglés, lo que aseguraba un conocimiento directo que les permitiría sustentar sus opiniones y justificaciones; se buscó también una representación equitativa en cuanto al género, etapa educativa y situación administrativa. Código Género Etapa Educativa Situación Administrativa Docencia en EF (años) Docencia en EF inglés (años) Obtención Habilitación Lingüística EMO1 Hombre Primaria y Secundaria Funcionario 10 2,5 Externa EMA1 Mujer Primaria y Secundaria Funcionaria 8 7 Externa EPA1 Mujer Secundaria Interina 3 3 Externa EPA2 Mujer Secundaria Funcionaria 28 5 Prueba CM EPO1 Hombre Secundaria Interino 6 1 Prueba CM EMA2 Mujer Primaria Funcionaria 8 8 Prueba CM EPA3 Mujer Secundaria Funcionaria 17 6 Prueba CM EPO2 Hombre Secundaria Interino 9 9 Externa EMO2 Hombre Primaria Funcionario 5 4 Prueba CM EPO3 Hombre Secundaria Interino 5 3 Externa EPO4 Hombre Secundaria Interino 8 7 Prueba CM Tabla II. Características de los docentes de EF participantes en las entrevistas semiestructuradas En lo que se refiere a los grupos de discusión, se realizó uno con docentes de Primaria y otro con docentes de Secundaria, formado cada uno por cinco miembros (Tabla III). Los criterios de selección de los participantes fueron los ya expuestos para las entrevistas semiestructuradas aunque, para conseguir una información 90 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 cualitativamente más amplia y variada, se buscó que los integrantes de ambos grupos fueran diferentes. Código Género Situación Administrativa Docencia en EF (años) Docencia EF inglés (años) Obtención Habilitación Lingüística Grupo discusión Primaria GDMO1 Hombre Funcionario 10 2,5 Externa GDMO2 Hombre Funcionario 5 4 Prueba CM GDMO3 Hombre Interino 2 3 Externa GDMO4 Hombre Funcionario 3 5 Externa GDMA1 Mujer Funcionaria 8 8 Prueba CM Grupo discusión Secundaria GDPA1 Mujer Funcionaria 8 7 Externa GDPO1 Hombre Interino 3 2 Externa GDPO2 Hombre Interino 6 4 Externa GDPO3 Hombre Interino 2 2 Prueba CM GDPO4 Hombre Interino 6 5 Externa Tabla III. Características de los docentes de EF participantes en los grupos de discusión 1. 2. Instrumentos y procedimientos de obtención de la información Para esta investigación se diseñó, validó y administró un cuestionario ad-hoc llevándose a cabo los pasos sugeridos por Escobar-Pérez y Cuervo- Martínez (2008) y teniendo en cuenta el trabajo previo de autores como Pérez-Cañado (2016). Este instrumento fue seleccionado por su capacidad para estructurar los datos y su elevada eficiencia para obtener información de un gran número de personas en un corto período de tiempo (García- Ferrando et al., 2016). Con el fin de concretar las preguntas del cuestionario, se tuvieron en cuenta unas dimensiones de análisis y, a partir de éstas, se definieron nuevas subdimensiones y el número de ítems que correspondía a cada dimensión (Tabla IV). Tabla IV Página siguiente Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 91 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 Dimensiones Subdimensiones Nº de Ítems Identificación de los participantes 7 Conocimiento del marco normativo que regula los centros bilingües de la Comunidad de Madrid -Nivel de conocimiento del marco normativo 1 Selección de la EF en el programa y requisitos que se establecen para dicha enseñanza -Selección de la asignatura de EF como materia bilingüe 4 -Requisitos para impartir adecuadamente esta asignatura en una lengua extranjera Efectos de la impartición de la EF en inglés -Adquisición de aprendizajes 12 -Tiempo de práctica motriz -Motivación -Comunicación y relación Influencia de la enseñanza de la EF en inglés sobre la metodología -Formación metodológica para impartir EF en lengua extranjera 4 -Conocimiento y aplicación del enfoque AICLE en EF -Cambio y sentido de dichos cambios Principales dificultades para llevar a cabo la enseñanza de los contenidos de EF en inglés -Diversidad generada en competencia lingüística 7 - Carga de trabajo - Dificultades comprensivas - Riqueza enseñanza La presencia del AC en las clases de EF -Conocimiento de las funciones atribuidas al AC según la normativa vigente 16 -Valoración de las experiencias del profesorado en el trabajo conjunto con los AC en EF -Tareas desarrolladas en las clases de EF por los AC -Dificultades en la participación del AC en las clases de EF -Valoración general sobre la utilidad y conveniencia de disponer de los AC en las sesiones de Educación Física Tabla IV. Dimensiones y subdimensiones de análisis de la enseñanza contempladas en el cuestionario aplicado a docentes de Educación Física en inglés 92 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 Una vez elaborada la versión inicial de este instrumento se procedió a la validación de su contenido, utilizando el procedimiento o método basado en el juicio de expertos (Pedrosa-García, et al., 2013). Para ello, se contó con la participación de siete expertos –tres doctores procedentes del ámbito universitario (UAM y UB) y cuatro docentes de EF en cada una de las etapas educativas con una experiencia superior a cuatro años en la enseñanza de esta asignatura en inglés– y se les solicitó que valoraran, a través de una escala tipo Likert de cuatro puntos, el grado de relevancia – entendida como el grado en que cada ítem del test era importante en el marco del dominio definido, pudiéndose detectar contenidos irrelevantes– y de claridad –entendida como el grado de precisión que tenía la redacción de cada ítem– de los diferentes ítems del cuestionario. Finalmente, para calcular la fiabilidad de las estimaciones de los jueces, se calculó el Coeficiente de Validez de Contenido (Hernández- Nieto, 2002, en Pedrosa-García et al., 2013), obteniéndose una puntuación, tanto en claridad como relevancia, en cada uno de los ítems del cuestionario superior al valor crítico de 0,80, por lo que se decidió mantenerlos. Una vez realizada la validación de contenido del cuestionario y siendo éste reelaborado de acuerdo con los juicios de los expertos, se llevó a cabo un pilotaje para detectar posibles errores no reconocidos previamente utilizándose una técnica de muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionándose 10 docentes especialistas de EF. Así, asegurada la idoneidad de la redacción, su claridad y relevancia, tanto de las preguntas como de las respuestas, por parte de los participantes seleccionados, se procedió a la elaboración de la versión final del cuestionario y se adaptó a un formato on-line a través de la plataforma Google Formularios. Para ampliar y profundizar en la información obtenida, los otros procedimientos de obtención de información utilizados fueron las entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusión, instrumentos que presentan una mayor flexibilidad que el cuestionario (Rodríguez-Gómez et al., 1996). Su utilización permitió conocer aspectos cualitativos de las percepciones, opiniones y valoraciones de algunos de los docentes que participaron en la investigación e incluso aclarar algunas cuestiones que los datos cuantitativos no permitían interpretar adecuadamente. Asimismo, por lo que respecta a los grupos de discusión, autores como Vaughn et al. (1996) afirman que el grupo de discusión ofrece algunas otras ventajas con respecto a las entrevistas como, por ejemplo, la mayor cantidad de datos que pueden emerger a través de ellos y del “efecto bola de nieve”, por el Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 99 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 resto de grupos de edad que piensan lo mismo. De hecho, los puntos de vista al respecto del profesorado con una experiencia de más de ocho años desarrollando la asignatura de EF en inglés contrastan con el punto de vista de sus homólogos con menor experiencia; éstos están mucho más de acuerdo con que el tratamiento de la diversidad es más difícil por los diferentes niveles de conocimiento lingüístico que se dan en el grupo de clase. De donde se desprende que una mayor experiencia impartiendo EF en una lengua extranjera, que suele ir acompañada de una mayor formación al respecto, puede ser un factor que proporciona un mayor rango de estrategias para atender a la diversidad del alumnado sin que las diferencias del nivel lingüístico supongan una dificultad añadida. Por último, del análisis según el procedimiento seguido para la obtención de la habilitación lingüística, se obtiene también un nivel de asociación alto entre estas variables. La comparación de proporciones de columna, o prueba Z, muestra que el porcentaje de docentes que obtuvieron esta habilitación a través de una institución externa y están de acuerdo con que sí supone una dificultad añadida para el tratamiento de la diversidad las diferencias de competencia lingüística en una lengua extranjera es significativamente mayor que el porcentaje del resto de profesores que la obtuvieron a través de la prueba de la Comunidad de Madrid o de oficio y que opinan lo mismo, siendo estos últimos los que están más en desacuerdo con esta posible dificultad. Así, en línea con lo recogido por Herrero-Rámila (2015), las condiciones iniciales para la obtención de la habilitación lingüística estaban inicialmente orientadas hacia una formación lingüística y metodológica, propósito que ha ido desapareciendo con el paso del tiempo, de manera que la habilitación ha quedado reducida, en la actualidad, a la posesión de una simple acreditación. Esta reducción de la exigencia formativa para la habilitación ha podido provocar un desigual nivel formativo inicial que puede explicar, en buena medida, los resultados. La información obtenida a través de las entrevistas y grupos de discusión muestra que parte del profesorado piensa que las importantes diferencias en el dominio lingüístico que encuentra diariamente en su alumnado constituyen un obstáculo importante para el desarrollo bilingüe de sus clases por las dificultades que se generan a la hora de plantear y explicar las actividades o proporcionar feedback durante su desarrollo. Algunos docentes participantes, principalmente de Secundaria, manifiestan que las diferencias en la competencia lingüística del alumnado que podrían considerarse normales dentro de un grupo de clase del mismo 100 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 curso académico se acrecientan exponencialmente cuando, debido a las directrices organizativas de sus respectivos centros, la materia de EF es elegida como asignatura en la que coinciden alumnos matriculados tanto en la vía de Programa como de Sección. Este planteamiento se utiliza y justifica, según el profesorado, para evitar la conformación de posibles guetos o mayores diferencias entre alumnado de Programa y Sección; sin embargo, como es comprensible, origina una situación que es altamente difícil de gestionar en el aula al existir grupos con niveles lingüísticos en inglés muy diferenciados: “Yo tengo un grupo son 30 y yo no puedo ponerles una pegatina, tú eres de Sección, tú eres de Programa… para ti te tengo que explicar más tiempo que a ti… yo tengo que hacer algo uniforme sabiendo que hay chavales que tienen dificultades". (EPA2) No obstante, también hay otros docentes que, por el contrario, opinan que este tipo de agrupamientos en las clases de EF bilingüe es más positivo que negativo, anteponiendo en sus justificaciones el aspecto social, a pesar de que este pueda condicionar claramente el desarrollo curricular de la materia y el aprendizaje de los contenidos por la existencia de una mayor diversidad de dominio lingüístico entre el alumnado: “[...] a mí me gusta la verdad tenerlos juntos, por eso tengo que adaptar mis clases a tenerlos juntos, no puedo darlo todo en inglés, que si no igual sí que podría”. (EPA1) Algo similar ocurre cuando se trata de alumnado con dificultades específicas de aprendizaje que se ve obligado a cursar esta materia en inglés porque no hay otra opción en sus centros, situación también destacada por Herrero-Rámila (2015), que señala que este alumnado encuentra enormes dificultades para seguir las clases en inglés sin que se dispongan de recursos ni ayudas suficientes para favorecer su desarrollo. “Eso para ellos [alumnado con dificultades específicas de aprendizaje] es como un muro. A nivel social, les integra porque están en un mismo grupo, están juntos, pero a nivel de aprendizaje, de conocimientos, de mejora, de evolución yo ya te digo, sí, a mí me parece que es un retraso, es una pared para los chavales que tienen dificultades de aprendizaje añadirles una asignatura en inglés”. (EPA2) Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 101 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 Otra docente añade la dificultad para atender a aquel alumnado que se incorpora en cualquier nivel de la etapa (en este caso Primaria), no presentando ningún tipo de dificultad de aprendizaje, pero sí una menor exposición y bagaje previo de dominio del inglés al provenir de centros no bilingües o que se incorpora tardíamente al sistema educativo español: “[...] este año en este instituto, hay mucha gente que llega nueva de Paraguay, de Filipinas o de República Dominicana y llegan a tercero o cuarto de la ESO [...] pero es que no han dado inglés nunca”. (EPO3) Estas situaciones son resaltadas igualmente por autores como Lova- Mellado et al. (2013), quienes ponen de manifiesto las dificultades percibidas por el profesorado, mostrando su preocupación por la adaptación de niños con necesidades educativas especiales y de incorporación tardía al sistema educativo a las clases bilingües. Asimismo, Pérez-Jurado y Martínez-Aznar (2020) plasman la preocupación del profesorado al respecto, reconociendo la necesidad de afrontar la atención a la diversidad para evitar que algunos alumnos y familias se desconecten del programa por problemas de rendimiento escolar y abandonen el centro. Así, Pérez-Cañado (2020) llega a afirmar que esta enseñanza bilingüe no es intrínsecamente discriminatoria, aunque sí selectiva y en ocasiones elitista (Cenoz et al., 2014). Esta amplia heterogeneidad que puede darse en las clases de EF en inglés, junto con la falta de guía al respecto por parte de la administración educativa, deja totalmente desprovisto al profesorado de orientación alguna para solucionar la problemática encontrada (Lancaster, 2016; Herrero-Rámila, 2015): “Yo he insistido [ante esta dificultad] y la respuesta del director el último año que estuve fue: ‘haz una adaptación a cada uno’. Yo no puedo hacer una adaptación a 25 alumnos. O sea, ésa no es la solución, la solución es que informéis arriba que a determinados grupos de alumnos se les está perjudicando para obtener su título, o para pasar de segundo a tercero". (EPA2) Por tanto, esta situación provoca la aparición de diferentes tipos de actuaciones docentes no recogidas en la normativa vigente pero adaptadas a la casuística de cada contexto para poder atender correctamente a todo el alumnado que cursa la materia de EF: 102 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 “[...] porque es verdad que llegas a los centros y según el profesor: ‘no, no, no puedo hablar nada en inglés’, otro ‘sí, porque la disposición adicional dice que puedes traducir para que lleguen los contenidos a los alumnos’, otro dice ‘a la evaluación le voy a dar tanto peso a la parte en inglés’ y otros, sin embargo, comentan ‘pues si a mí con que se sepan los contenidos en español ya significa que han adquirido el currículo y, por tanto, me da igual…’ entonces estamos perdidos, cada uno hace un poco lo que quiere [...]”. (EMA1) En definitiva, los resultados obtenidos reflejan que una mayoría del profesorado considera que las diferencias en el dominio de la lengua extranjera que existen en el grupo de clase constituyen una dificultad añadida a la ya de por sí difícil atención a la diversidad en función de la competencia motriz; en la misma línea, Fernández-Fernández y Halbach (2011) encontraron que el bajo nivel lingüístico del alumnado que se iniciaba en el Programa era considerado una dificultad importante por el profesorado del Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid. Asimismo, ante la complejidad de la situación a la que el profesorado tiene que enfrentarse diariamente en sus clases, están surgiendo múltiples propuestas aisladas, particulares y completamente al margen del marco normativo lo que, como defiende Halbach (2008), también pueden deberse a la falta explícita de formación y conocimiento metodológico en este tipo de enseñanza y que resulta tan necesaria para la correcta implementación de la misma (Salvador-García et al., 2024). 2.2. Dificultades para explicar las tareas de aprendizaje debido a los diferentes niveles de competencia lingüística del alumnado La Tabla VIII muestra el punto de vista del profesorado sobre los diferentes niveles de dominio de la lengua extranjera que existen en el grupo de clase y su impacto en la dificultad para explicar las tareas en otro idioma. Los resultados obtenidos reflejan que, nuevamente, una amplia mayoría del profesorado encuestado, aproximadamente tres de cada cuatro docentes, reconoce que los diferentes grados de conocimiento de la lengua extranjera que se dan entre el alumnado generan una mayor dificultad a la hora de llevar a cabo sus explicaciones, no habiéndose encontrado diferencias significativas en función de las variables contempladas. Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 103 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 Mayor dificultad para explicar las tareas de aprendizaje (%) χ2 (p) V de Cramer Totalmente en desacuerdo En general en desacuerdo En general de acuerdo Totalme nte de acuerdo TOTAL 5,8 15,4 36,5 42,3 ---- ---- Género Hombre 6,9 19,0 37,9 36,2 2,605 (,457) ,158 Mujer 4,3 10,9 34,8 50,0 Edad < 30 años 0,0 0,0 50,0 50,0 3,854* (,146) ,193 30-45 años 7,7 15,4 34,6 42,3 > 45 años 0,0 28,6 35,7 35,7 Situación administ . Interino 2,1 12,8 42,6 42,6 3,204 (,361) ,176 Funcionario 8,8 17,5 31,6 42,1 Experiencia como especialista en EF < 3 años 0,0 18,8 43,8 37,5 ,500* (,779) ,070 3 - 8 años 3,0 15,2 30,3 51,5 > 8 años 9,3 14,8 37,0 38,9 Años impartiendo EF en inglés < 3 años 7,9 10,5 39,5 42,1 5,864* (,053) ,237 3 - 8 años 2,0 14,0 34,0 50,0 > 8 años 12,5 31,3 37,5 18,8 Etapa educativa Primaria 9,3 11,1 42,6 37,0 5,569 (,135) ,231 Secundaria 2,0 20,0 30,0 48,0 Tipo de habilitación De oficio 10,5 21,1 47,4 21,1 4,781* (,092) ,215 Prueba CM 13,3 16,7 33,3 36,7 Externa 0,0 13,0 35,2 51,9 * Valores obtenidos tras recodificar las posibles respuestas asignadas a la variable dependiente en dos categorías (0=en desacuerdo, 1=de acuerdo) y cumplir supuesto (tener menos del 20% de las casillas con un recuento de frecuencias esperado inferior a cinco). Tabla VIII. Incremento de la dificultad para explicar las tareas de aprendizaje en inglés como consecuencia de los diferentes niveles de competencia lingüística en otro idioma del alumnado Por lo que respecta a la información obtenida en las entrevistas y grupos de discusión, el profesorado participante manifiesta que la variedad en cuanto a la competencia lingüística del alumnado en los diferentes grupos de clase conlleva mayores niveles de esfuerzo y cansancio, puesto que resulta difícil que todo el alumnado del grupo clase pueda comprender las informaciones y participar de igual manera en las sesiones: 104 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 “Es un esfuerzo físico y mental, el cansancio es mayor. Además, los chicos tienden a volver al castellano constantemente y tú tienes que mantener la tensión de la clase y la tensión de que un niño te habla en castellano y tú le tienes que contestar en inglés: ‘explícamelo en inglés, dime esto en inglés [...] Entonces a veces es un esfuerzo importante”. (EPA2) Asimismo, como explica Chiva-Bartoll (2017), se observa un aumento indudable de la dificultad al explicar las tareas en inglés, lo que se traduce en un incremento de la carga de trabajo: “Bueno, para mí, por ejemplo, el tiempo que yo requiero para preparar una clase aumenta, yo algo en español lo hubiera hecho en 10 minutos y ahora tardo una hora, tardo diez veces más al hacerlo en inglés”. (EPO4) Por último, cabe resaltar que algunos docentes aluden a la existencia de un rechazo frontal ―principalmente por parte del alumnado con menor nivel de competencia lingüística― a la realización de las diferentes explicaciones en inglés, lo que también dificulta el desarrollo normal de las diferentes tareas de aprendizaje: “Y sí que ellos mismos te decían, ‘no, no, es que yo soy de Programa’, como ‘a mí no me des esto en inglés’ o ‘yo no tengo por qué saber inglés, porque soy de Programa’. Y era como una autoexclusión”. (EPO3) No obstante, esta mayor dificultad expresada por el profesorado no sólo tiene que ver con la competencia lingüística del alumnado, sino también con su escasa motivación hacia el aprendizaje del inglés, lo que puede provocar, sin razón aparente, reticencias o desconexiones cuando se establecen intercambios comunicativos en dicho idioma: “Yo creo que más bien es que renuncian ellos directamente [...]. Cuando estoy hablando o explicando, si ven que es en inglés, no prestan atención y luego se acercan a un compañero o directamente a ti, y te dicen, ¿me lo puedes explicar en español que yo no me entero? Entonces, al final, es que no se terminan de implicar”. (GDPO3) Estos problemas detectados pueden verse acrecentados como consecuencia del proceso de filtro o selección indirecta que tiene lugar en los institutos cuando se lleva a cabo la separación del alumnado según la Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 105 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 vía de Programa o de Sección, lo que puede dar lugar a la aparición de grupos más disruptivos con una menor predisposición a atender a las directrices del profesorado: “He estado en centros que en Programa había veinticinco repetidores y decías: ‘¿cómo voy a dar clase aquí con un 1º con 25 repetidores?’ Era para pegarte un tiro. Sí que es cierto que en Programa suele haber muchos más problemas, está claro”. (GDPO4) Es por ello posible que, como señalan Fernández-Agüero e Hidalgo- McCabe (2020), en el caso del alumnado de Secundaria, los grupos de Sección estén formados por estudiantes con una mayor predisposición académica, los cuales podrían estar beneficiándose de un entorno de aprendizaje más favorable y que, a la inversa, los grupos de Programa vean su entorno de aprendizaje perjudicado por ese mismo motivo. Desde esta óptica, sería necesario atender a la configuración de los grupos bilingües, sin caer en el error de que los no bilingües se conformen aplicando el criterio del bajo rendimiento académico (Salvador-García et al., 2022). 2.3. Incremento del esfuerzo docente para asegurar la comprensión de las explicaciones por parte del alumnado La Tabla IX muestra que una amplia mayoría del profesorado bilingüe reconoce estar totalmente de acuerdo o en general de acuerdo con la necesidad de hacer un mayor esfuerzo para asegurar y lograr que el alumnado comprenda las explicaciones en lengua extranjera. En cuanto al análisis de los resultados en función de las variables independientes contempladas, no se han encontrado diferencias significativas al respecto. En todas las variables independientes analizadas, el porcentaje de docentes que están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que la enseñanza bilingüe conlleva un incremento del esfuerzo en las explicaciones es considerablemente mayor que el porcentaje de docentes que no reconocen tal dificultad. Ello muestra que la comprensión de las explicaciones de las actividades es una variable fuertemente condicionada por el hecho de tener que hacerlo en una lengua extranjera lo que, a su vez, puede llegar a condicionar el aprendizaje de los contenidos de EF. 106 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 Mayor esfuerzo para asegurar la comprensión de las explicaciones (%) χ2 (p) V de Cramer Totalmente en desacuerdo En general en desacuerdo En general de acuerdo Totalmente de acuerdo TOTAL 2,9 10,6 36,5 50,0 ---- ---- Género Hombre 1,7 12,1 43,1 43,1 ,012 (,911) ,011 Mujer 4,3 8,7 28,3 58,7 Edad < 30 años 0,0 0,0 41,7 58,3 2,122 (,346) ,143 30-45 años 3,8 11,5 33,3 51,3 > 45 años 0,0 14,3 50,0 35,7 Situación administrativa Interino 2,1 8,5 38,3 51,1 ,587 (,444) ,075 Funcionario 3,5 12,3 35,1 49,1 Experiencia como especialista en EF < 3 años 6,3 0,0 37,5 56,3 2,420 (,298) ,153 3 - 8 años 0,0 9,1 33,3 57,6 > 8 años 3,7 14,8 37,0 44,4 Años impartiendo EF en inglés < 3 años 5,3 10,5 36,8 47,4 1,075 (,584) ,102 3 - 8 años 2,0 8,0 38,0 52,0 > 8 años 0,0 18,8 31,3 50,0 Etapa educativa Primaria 1,9 13,0 31,5 53,7 2,114 (,549) ,143 Secundaria 4,0 8,0 42,0 46,0 Tipo de habilitación De oficio 0,0 26,3 36,8 36,8 2,974 (,226) ,170 Prueba CM 6,7 3,3 33,3 56,7 Externa 1,9 9,3 37,0 51,9 Tabla IX. Aumento del esfuerzo para asegurar la comprensión de las explicaciones en inglés por parte del alumnado La mayoría del profesorado de ambas etapas reconoce el esfuerzo extra que hay que realizar para asegurar la comprensión de la información, sobre todo por parte del alumnado con menor competencia lingüística. Asimismo, esta necesidad de asegurar el seguimiento y comprensión de las explicaciones condiciona el ritmo de las clases haciéndolas más lentas y, por tanto, disminuyendo el tiempo destinado para cada una de las actividades –hecho reconocido por más de la mitad del profesorado encuestado (Tabla VI)–: Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 107 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 “Al final, a mí, el tiempo motriz y todo el tiempo de las clases se me reduce bastante al intentar…, pues eso, que los conceptos queden claros, que las tareas se hagan correctamente”. (GDMO3) “[...] Pero que se hacen las clases más lentas, sí, y mucho más despacio, porque te tienes que asegurar de que todos los niños lo saben. Saben lo que les han pedido que hagan y entienden lo que les ha pedido que hagan”. (EPO1) Estos resultados coinciden con los obtenidos por Hernando-Garijo (2016), Coral-Mateu et al. (2017) y Martínez-Hita y García-Canto (2017) y contradicen los obtenidos por Salvador-García et al. (2022). Así, la más patente dificultad del alumnado para comprender la información transmitida en inglés obliga al profesorado a adaptar su enseñanza y, en consecuencia, a ajustarla todo lo posible a las características y necesidades lingüísticas del grupo de clase. De hecho, la falta de recursos didácticos actualizados y aplicables a la enseñanza de EF, junto con la necesidad de crear más apoyos lingüísticos para complementar y adecuar su enseñanza a los niveles comprensivos del alumnado –también señalado por autores como Herrero-Rámila (2015), Laorden-Gutiérrez y Peñafiel-Pedrosa (2010) y Salvador-García et al. (2024)– provoca inevitablemente una mayor carga de trabajo docente. Esta situación, percibida como una importante dificultad, no queda recogida explícitamente en los resultados del cuestionario, pero sí se pone de manifiesto en las entrevistas al profesorado de ambas etapas: “[...] entonces sí que necesitas mucho más material de apoyo, porque sin el material de apoyo sí que vi que no eran capaces de entender lo que yo les quería transmitir. Entonces sí que en estos años ha ido aumentando mucho más mi trabajo, no con ellos, sino el trabajo previo y posterior que tengo en casa para poder preparar actividades y asegurarme que ellos lo entienden [...]”. (EMO2) Por tanto, parece que al mayor esfuerzo que el profesorado debe hacer en las clases para asegurar la adecuada comprensión de las explicaciones en inglés hay que sumarle la mayor carga de trabajo que conlleva la preparación de materiales y recursos de apoyo para el desarrollo de las actividades en dicho idioma; resultados que concuerdan con los obtenidos por Fernández-Fernández y Halbach (2011) y Porto-Currás et al. (2020). Toda esta problemática puede volverse incluso más complicada con 108 Alfonso Ordóñez; Daniel Bores y Beatriz Polo ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 el profesorado novel, donde la falta total de guía y formación por parte de la administración educativa –también reconocida por Herrero-Rámila (2015) en Madrid, San Isidro-Agrelo y Lasagabaster-Herrarte (2019) en Galicia, y Porto-Currás et al. (2020) en Murcia–, junto a la inexistencia de recursos útiles que ayuden al inicio, constituyen factores que pueden influir negativamente en su función docente: “Yo, si me voy hacia los primeros años en los que empecé a dar clases, creo que pasé con ese nivel C1 y creo que estaba muy perdida ese primer año. Hubo un trabajo enorme detrás de todo para poder formarme autónomamente en el vocabulario específico de la asignatura”. (GDPA1) Los problemas de comprensión por parte del alumnado obligan al profesorado a complementar su enseñanza con la elaboración de materiales de apoyo para, de este modo, facilitar la transmisión, recepción y comprensión de la información; esto conlleva un aumento considerable de su carga de trabajo, más si cabe en el caso del profesorado novel debido a su inexperiencia y, sobre todo, a la falta formación por parte de la administración educativa. CONCLUSIONES Para una importante mayoría del profesorado, los principales inconvenientes y problemas que parece acarrear la docencia de la EF en inglés son atender a la diversidad lingüística del alumnado a la hora de explicar las tareas de aprendizaje y tener que asegurar su comprensión por parte de todos. Estas dificultades conllevan un aumento considerable de su carga de trabajo al verse obligados a ajustar su enseñanza todo lo posible para responder adecuadamente a las necesidades y diversidad lingüística del grupo de clase. Por tanto, la enseñanza de la EF en otro idioma exige al profesorado no sólo una mayor preparación para conseguir que la información y las explicaciones sean lo más exactas y correctas posibles, sino también complementarla con la elaboración de materiales didácticos de apoyo personalizados para facilitar la transmisión, recepción y comprensión de la información que requiere la realización de los aprendizajes propios de la asignatura. Por último, el profesorado participante ha puesto de manifiesto mayoritariamente que se da una ralentización en el planteamiento y Dificultades percibidas… profesorado… enseñanza de la EF en inglés 115 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 84-115 ISSN: 1989-7200 Vaughn, Sharon; Schumm, Jeane Shay; Arguelles, María Elena (1997). The ABCDE’s of co-teaching. Teaching Exceptional Children, 30(2), 4-10. DOI: https://doi.org/10.1177/004005999703000201