Facilitadores, buenas prácticas y barreras en la adaptación de los proyectos escolares saludables a los centros de educación especial

ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 Facilitadores, buenas prácticas y barreras en la adaptación de los proyectos escolares saludables a los centros de educación especial* Facilitators, good practices and barriers in the adaptation of healthy school projects to special schools JORGE ABELLÁN Facultad de Educación Universidad de Castilla-La Mancha. Campus de Cuenca. España [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4283-9392 JUAN GREGORIO FERNÁNDEZ-BUSTOS Facultad de Educación Universidad de Castilla-La Mancha. Campus de Albacete. España jua[email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5429-9077 Recibido/Received: 20-02-2024. Aceptado/Accepted: 1-10-2024. Cómo citar/How to cite: Abellán, Jorge y Fernández-Bustos, Juan Gregorio (2024). Facilitadores, buenas prácticas y barreras en la adaptación de los proyectos escolares saludables a los centros de educación especial, Ágora para la Educación Física y el Deporte, 26, 188-210. DOI: https://doi.org/10.24197/aefd.26.2024.188-210 Artículo de acceso abierto distribuido bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC-BY 4.0). / Open access article under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0) Resumen. Este trabajo evalúa el modo en que seis centros de educación especial de Castilla-La Mancha (España) adaptan los Proyectos Escolares Saludables, programas * Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto de Transferencia Colaborativa (2024-TRAN36745), cofinanciado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) dentro de la Convocatoria para la concesión de ayudas destinadas a la realización de Planes para la Generación de Transferencia y Proyectos de Transferencia Colaborativa (Resolución de 25/01/2024, publicada en el DOCM 30/01/24). Facilitadores… proyectos escolares saludables… educación especial 189 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 que promueven la actividad física y los hábitos saludables. Su diseño actúa tanto como facilitador y como barrera. Es un facilitador porque su diseño está basado en la evidencia científica; constituye también una barrera debido a las dificultades de aplicación en los centros de educación especial en su versión inicial. Otros facilitadores importantes son la implicación de los centros, la colaboración de agentes externos y la capacidad de adaptación al contexto. Respecto a las barreras, las más reseñables son la falta de formación, el lugar de residencia del alumnado y las restricciones por el COVID-19. Se identifican buenas prácticas relacionadas con las propuestas de adaptación de algunos programas a la realidad de los centros, p.ej., la búsqueda de opciones de realización del programa de desplazamiento activo a la escuela o de los descansos activos. Se concluye que los programas logran promover la actividad física y los hábitos saludables entre el alumnado de educación especial pero que se necesita más apoyo, coordinación y asesoramiento para lograr objetivos deseados. Palabras clave. Discapacidad; salud; actividad física. Abstract. This study evaluates how six special education centres in Castilla-La Mancha (Spain) adapt the Healthy School Projects, programs that promote physical activity and healthy habits. Their design acts both as a facilitator and as a barrier. It’s a facilitator because the design is based on scientific evidence; it constitutes a barrier due to the difficulties in implementation in special schools in its initial version. Other facilitators include the involvement of the centers, the collaboration of external agents, and the ability to adapt to the context. The barriers identified are lack of training, students' place of residence and COVID-19 restrictions. Good practices were identified related to proposals for adapting some programs to the reality of the centers, e.g., finding options for the implementation of the children’s active commuting to school program or active breaks. The conclusion is that these programs succeed in promoting physical activity and healthy habits among special education students, but they need more support, coordination and guidance to achieve their objectives more effectively. Keywords. Disability; health; physical activity. INTRODUCCIÓN Según la legislación educativa actual (la LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación) en España existen tres modalidades de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. Estas modalidades son: escolarización completa en grupo ordinario, escolarización compartida entre su grupo ordinario y un grupo específico, y escolarización en un centro específico. Siguiendo el principio de 190 Jorge Abellán y Juan Gregorio Fernández ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 inclusión (LOMLOE, 2020), de manera general, el alumnado con necesidades educativas especiales ha de estar escolarizado en los centros ordinarios y, solamente cuando sus necesidades educativas no pudieran ser atendidas en dichos centros, deberán escolarizarse en centros específicos de educación especial (CEE). Según las estadísticas del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2024), durante el curso 2022-23, 41.521 estudiantes (27.424 hombres y 14.097 mujeres) cursaron sus estudios en los CEE en España. Uno de los grupos más numeroso es el de estudiantes con discapacidad intelectual, que supone el 40,4% del total del alumnado de los CEE de España. Por otra parte, son bien conocidos los beneficios de la práctica de actividad física (AF) sobre la salud de la población escolar (Janssen y Leblanc, 2010), por lo que la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) recomienda la práctica de, al menos, 60 minutos de AF moderada a vigorosa entre los 5 y 17 años de edad. Sin embargo, los efectos positivos de la AF son aún más importantes en los jóvenes con discapacidad, debido a los problemas de salud asociados a ella, a sus bajos niveles de condición física y a su menor desarrollo motor (Wouters et al, 2020). Ante esta problemática, los centros escolares han sido identificados como el lugar idóneo y más igualitario para promover estilos de vida activos y saludables (Gorely et al., 2009). Es por ello por lo que se han desarrollado multitud de iniciativas y programas en el ámbito escolar (ver, por ejemplo, las recogidas en Grao-Cruces et al., 2023), siendo la mayoría de ellos implementados en centros ordinarios (p.ej., el trabajo de evaluación de la percepción del profesorado presentado en Murillo et al., 2019). Sin embargo, desde el conocimiento de los autores, todavía no se ha analizado la forma en la que los distintos programas de AF se han puesto en práctica en el contexto de los CEE. En esta tesitura, nuestra indagación surge en torno a la pregunta inicial de ¿cómo promocionar los hábitos de vida saludables en los CEE? A continuación, con el objetivo de abordar dicho interrogante, se presentan las bases teóricas que fundamentan el presente trabajo. En primer lugar, se analizará la promoción de la práctica de AF en la población de estudiantes con discapacidad; en segundo lugar, se contextualizarán los Proyectos Escolares Saludables (PES); y, por último, se examinará la investigación actual centrada en los CEE como contexto específico de este estudio. Facilitadores… proyectos escolares saludables… educación especial 191 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 1. PROMOCIÓN DE ACTIVIDAD FÍSICA Y EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD Una de las barreras habituales de las personas con discapacidad para participar en los programas comunitarios de promoción de la práctica de AF tiene que ver con la falta de programas apropiados (Moran y Block, 2010). Block y Fines (2022) se preguntan si la existencia de estas barreras puede deberse a situaciones de injusticia social. En este sentido, este trabajo sitúa la investigación desde la perspectiva de que cualquier programa de promoción de AF debería abordarse desde la búsqueda de la igualdad, la equidad, la participación y el respeto de los derechos, los cuatro principios interrelacionados de la justicia social (Kenchen, 2013). La búsqueda de las barreras y facilitadores de la puesta en práctica de programas de promoción de la práctica de AF y/o hábitos saludables es una aproximación clásica en la investigación; así, por ejemplo, Alcántara-Porcuna et al. (2022) analizan la percepción que tienen los docentes de dichas barreras y facilitadores en el contexto escolar, entendido éste como promotor de la práctica de AF en Educación Primaria. En el presente trabajo se tratará de no caer en la “modorra del statu quo” o en la “simple crítica o análisis académico de las barreras existentes” (Echeita, 2022, p. 211). Al contrario, estos factores se fijan como puntos de partida para tratar de avanzar hacia la posibilidad de incluir a todo el alumnado en los programas diseñados para la mejora de la AF y los hábitos saludables en el contexto escolar. En el trabajo de Papadopoulos et al. (2020) se identificó que los estudiantes escolarizados en CEE no tenían las mismas posibilidades de práctica de AF que los estudiantes con discapacidad escolarizados en centros ordinarios. En otras palabras, estar escolarizado en un CEE suponía una barrera para la práctica de AF. Por ello, el presente estudio gira en torno a la idea de que el conocimiento de los factores que influyen en la promoción de AF del alumnado escolarizado en los CEE puede contribuir a desarrollar o adaptar los programas, favoreciendo las oportunidades de práctica de AF y de adquisición de hábitos saludables. 2. LOS PROYECTOS ESCOLARES SALUDABLES EN CASTILLA-LA MANCHA Desde el año 2016, la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de Castilla-La Mancha promueve en los centros escolares de la región los PES, incluidos en el Plan de promoción de AF. Con el objetivo de que la 192 Jorge Abellán y Juan Gregorio Fernández ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 comunidad educativa se implique en la promoción de hábitos de vida saludables entre el alumnado, los centros participantes se comprometen a desarrollar diez programas (Tabla I). Programa Nombre I Educación Deportiva II Descansos Activos III Evaluación de la condición física y hábitos saludables IV Desplazamiento activo al centro V Deporte en familia VI Hábitos saludables VII Recreos con actividad físico-deportiva organizada VIII Actividades físico-deportivas complementarias IX Actividades físico-deportivas extracurriculares X Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación Tabla I. Programas que desarrollar en el marco de los Proyectos Escolares Saludables El diseño de los PES se fundamenta en los enfoques multicomponente de promoción de la AF que incluyen una importante coordinación y sinergia entre todos sus componentes: la Educación Física; la AF durante horario escolar (recreo, descansos activos, etc.); la AF antes y después de la escuela (desplazamiento activo al centro, actividades extraescolares); así como la participación del profesorado, las familias y el entorno del centro escolar. Este enfoque es denominado Programa Integral de Actividad Física Escolar (Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades EEUU, 2013), más conocido por sus siglas en inglés CSPAP (Comprehensive School Physical Activity Program). A pesar de que se han llevado a cabo varios trabajos derivados de los PES, como la evaluación del Programa I (Gutiérrez et al., 2020) o las fichas para guiar el desarrollo del Programa II (Sánchez-López et al., Facilitadores… proyectos escolares saludables… educación especial 193 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 2017, 2020), hasta la fecha no se ha evaluado específicamente el desarrollo de los PES en los CEE. 3. LA INVESTIGACIÓN EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Con el objetivo de contextualizar el trabajo, nos detendremos a continuación en analizar el estado de la investigación en Educación Física y AF en el contexto de los CEE. Su desarrollo es escaso, sin embargo, en los últimos años ha experimentado un pequeño auge debido al aumento del número de publicaciones. A este respecto, destacamos el trabajo de Maher y colaboradores en el que, en el contexto del Reino Unido, está presente el interés por la EF desarrollada en los CEE (ver Maher et al., 2020; Maher y Fitzgerald, 2022). El trabajo de estos investigadores tiene dos orientaciones fundamentales, por un lado, el análisis de la EF como materia escolar en los CEE y, por otro, la figura del profesorado de EF, su formación, desarrollo e influencia de su ubicación en los CEE. Respecto a la percepción de la EF como materia escolar en los CEE, sus investigaciones indican que suele tener un estatus bajo, más bajo que el de la propia asignatura en los centros ordinarios (Maher et al., 2020), y que sus instalaciones y materiales no suelen ser adecuadas para la práctica de la EF (Pierce y Maher, 2019). También indican que sus objetivos son más globales y multifacéticos, buscando la educación del estudiante al completo (Maher y Fitzgerald, 2022). En lo concerniente al profesorado de EF de los CEE, Maher y Fitzgerald (ibid.) indican que suele declarar poseer escasa formación para desarrollar su trabajo en este contexto. Por su parte, en el caso del futuro profesorado, el alumnado en formación que realiza prácticas en los CEE mejora su competencia docente (Maher et al., 2019), desarrolla la empatía (Maher y Morley, 2020) y tiene una percepción de la EF más crítica y diversa (Maher et al., 2022). Centrándonos exclusivamente en el alumnado escolarizado en los CEE, y teniendo en cuenta que uno de los grupos más numeroso en Castilla-La Mancha es el de la categoría de discapacidad intelectual, una reciente revisión realizada por Marín-Suelves et al. (2023) exponen diferentes intervenciones mediante la Educación Física y la AF dirigidas a personas con discapacidad intelectual llevadas a cabo en distintos países. Entre ellos, cabe mencionar los siguientes: Fernandes et al. (2022), que inciden en la mejora de la competencia motriz de un grupo 194 Jorge Abellán y Juan Gregorio Fernández ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 de estudiantes de un CEE en Sudáfrica tras participar en un programa específico de EF; dichas mejoras influyeron en su implicación en las clases de EF y en la realización de otras tareas cotidianas. Priyono et al. (2021), que resaltan las mejoras en variables sociales y motrices de un grupo de estudiantes con discapacidad intelectual en Indonesia. Jang (2020), que explica cómo un programa de danza aumentó la confianza del alumnado de un CEE de Corea. O Ferreira y Munster (2017), que relatan el modo en que la participación en un programa de EF contribuyó a la mejora de habilidades sociales, la responsabilidad y el autocontrol en un CEE de Brasil. 4. OBJETIVOS El desarrollo de este trabajo de investigación se encuadra en un proyecto más amplio, centrado en evaluar la calidad de la implementación de los PES en los CEE participantes. De este propósito general surge la pregunta de investigación ¿cómo han adaptado los CEE los PES a su contexto? Y, finalmente, los siguientes objetivos específicos: - Identificar los facilitadores de la adaptación de los PES al contexto específico. - Delimitar las dificultades, identificando barreras. - Identificar y difundir las buenas prácticas que los propios centros han llevado a cabo. 5. METODOLOGÍA La realización de este trabajo de investigación queda enmarcada en el Convenio entre el gobierno de Castilla-La Mancha y la Universidad de Castilla-La Mancha para el fomento de la AF y el deporte. De la evaluación inicial de la calidad en el desarrollo de los PES surge el interés por conocer la forma particular en la que los CEE habían puesto en práctica los programas. Para ello, se adopta una perspectiva de estudio de casos múltiples y se opta por un posicionamiento cercano a los Estudios sobre Discapacidad sociocríticos (Critical Disability Studies; Goodley, 2014). Mas allá de la perspectiva médica y el capacitismo como formas habituales de acercamiento al estudio de las personas con discapacidad Facilitadores… proyectos escolares saludables… educación especial 195 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 (Lynch et al., 2021), los enfoques sociocríticos pretenden dotar de una perspectiva plural a este fenómeno. En este sentido, aparte de la búsqueda de una evaluación de los objetivos previstos, este trabajo pretende visibilizar una realidad poco conocida. Finalmente, de acuerdo con Devís-Devís (2006), al aspirar a la realización de un trabajo desde una perspectiva sociocrítica, no sólo se trata de analizar una situación injusta, como la falta de programas de promoción de AF ajustados a las características del alumnado con discapacidad (Block y Fines, 2022); ése sería el primer paso aunque, a lo que de verdad se aspira, es a mejorar la calidad de la administración de estos programas, para lo que necesariamente se deberá pasar por la búsqueda de facilitadores y barreras. 5.1. Contextualización y participantes En Castilla-La Mancha hay 24 CEE. En ellos se encuentran escolarizados un total de 1.390 estudiantes, de los cuales 539 son personas con discapacidad intelectual, 485 con pluridiscapacidad y 338 con trastorno del espectro autista. Respecto a la selección de los centros participantes, siguiendo a Creswell (2013), se realizó una identificación de los casos, para lo que se seleccionaron todos los CEE a los que se les hubiera concedido un PES para el curso 2021/2022 (estudio de casos múltiples). Seis de los 24 centros cumplían los parámetros de temporalidad (curso 2021/2022) y espacio (Castilla-La Mancha) necesarios para ser incluidos en el presente trabajo. Una vez seleccionados, se realizó una reunión de evaluación con los coordinadores de los PES en cada uno de los seis CEE. En todos ellos, era el profesorado de EF quien ejercía tal función. Las características del profesorado se detallan en la Tabla II. 196 Jorge Abellán y Juan Gregorio Fernández ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 CENTRO SEXO EDAD EXPERIENCIA A Femenino 45 16-20 años B Masculino 56 >20 años C Masculino 37 11-15 años D Femenino 27 <5 años E Masculino 29 <5 años F Femenino 29 <5 años Tabla II. Características de los coordinadores PES En la Tabla III se presenta un resumen con las principales características de los centros en los que se desarrollan los PES. CENTRO TITULARIDAD ESTUDIANTES CURSOS CON PROGRAMA PES A Pública 81 1 B Pública 67 6 C Pública 148 6 D Privada 59 6 E Privada 35 4 F Privada 12 4 Tabla III. Características de los centros participantes 5.2. Instrumento de evaluación y análisis Durante la evaluación de los PES en los CEE participantes se realizaron seis reuniones, tres de las cuales fueron presenciales y tres a través de videollamada. Todas se realizaron inmediatamente después de que el desarrollo de los PES hubiera finalizado. En todas ellas se entrevistó al profesorado de EF ateniéndonos al siguiente guion: en Facilitadores… proyectos escolares saludables… educación especial 203 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 discapacidad a una situación de vulnerabilidad “extra”, en la que se había visto afectada negativamente su calidad de vida (Solís, 2022). 6. 3. Buenas prácticas A continuación, se presenta el conjunto de buenas prácticas que se han identificado entre los CEE y sus propuestas de elaboración de adaptaciones de los programas del PES. En el análisis se han identificado buenas prácticas en todos los programas; con el propósito de ofrecer a la comunidad opciones con garantías de éxito, detallamos aquellas que presentan un mayor desarrollo práctico. Respecto al Desplazamiento activo al centro (Programa IV), cuyas dificultades de aplicación ya han sido mencionadas en el apartado de barreras, en el centro F han puesto en marcha la iniciativa “quedamos para ir al cole” en la que se ha animado a un pequeño grupo de estudiantes que residían en la misma localidad del centro a ir juntos al colegio, quedando en un punto intermedio del recorrido. El alumnado participante es el de mayor edad y autonomía. De manera similar, en el mismo centro se desarrolla la iniciativa “quiero ir andando”, en la que un día a la semana una de las rutas escolares deja al alumnado en una parada anterior al colegio, aproximadamente a 1 km. En ese punto, algunos profesores esperan al alumnado y, juntos, llegan caminando al centro. De nuevo, la implicación del profesorado resulta fundamental para el éxito de esta iniciativa ya que, para desarrollar esta actividad, debe llegar al punto de encuentro antes del comienzo de su jornada laboral. Grao- Cruces et al. (2023) indican que el desplazamiento activo debe promoverse por todo el profesorado -no únicamente desde el de EF- ya que debería considerarse una iniciativa de todo el centro. Además, existen otras formas de desarrollar los programas incluidos en los PES que muestran la creatividad de los CEE. Por ejemplo, los centros que no pueden desarrollar el Programa IV, Desplazamiento activo al centro, “intentan ir andando a las actividades realizadas fuera del centro, eligiendo para ello estudiantes con menor necesidad de apoyo al desplazarse” (docente A), realizan otras relacionadas con caminar, como “un paseo al día” (docente B), en las que todos los grupos-clase salen a pasear, según sus posibilidades, o a “desplazarse a lugares en los que se desarrolla actividad docente, como el huerto escolar o la pista para realizar EF caminando” (docente D). 204 Jorge Abellán y Juan Gregorio Fernández ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 En lo que respecta al Programa II, Descansos activos, existen dos iniciativas que han obtenido buenos resultados, logrando superar las barreras de participación anteriormente detectadas. Una de ellas tiene como eje la utilización de la música y se realiza, con pequeñas diferencias, en dos centros. Se utiliza la música “para guiar la entrada y salida de clase, adaptándola al momento del día” (docente B), y también “para cambiar de actividad” (docente A). La otra buena práctica se está desarrollando en el centro C, y se denomina “pasillos motrices”. De esta forma se utilizan los cambios de clase, por ejemplo, para ir a fisioterapia o logopedia, para desarrollar diferentes pruebas, como seguir huellas o lanzamientos de canasta. En este programa, la coordinadora indica que la actividad “ha tenido buena acogida”, aunque admite que no la han desarrollado durante todo el curso, sino en momentos puntuales. De acuerdo con Grao-Cruces et al. (2023), todas las prácticas aquí recogidas se encuadran en el bloque de descansos activos orientados a mejorar la salud. El Programa V, Deporte en familia, en el centro C, se desarrolla a través del “TikTok en familia”. En esta actividad, los estudiantes deben grabar vídeos cortos realizando AF junto a sus familias en casa. Esta iniciativa se asemeja a los “deberes de EF” que se proponen en el trabajo de Duncan et al. (2019). Aunque el “TikTok en familia” ha incrementado algo la participación de las familias, sigue estando muy presente que, de manera general, en los centros analizados las que participan “son siempre las mismas y por la insistencia del profesorado”, como indica el coordinador del centro B. CONCLUSIONES Todos los CEE participantes en este trabajo muestran la voluntad de realizar actividades en todos los programas que componen los PES. Sin embargo, destacan que les gustaría algo más de información, coordinación y formación en determinados aspectos a la hora de implementarlos en su contexto, ya que indican que los programas no están diseñados pensando en los particularidades de los distintos CEE y de su alumnado. Esta ausencia de formación se manifiesta especialmente en los Programas de Educación Deportiva (I) y Evaluación de la Condición Física y Hábitos Saludables (III). En ellos, se hace necesaria la formación específica de los responsables a la hora de, por un lado, Facilitadores… proyectos escolares saludables… educación especial 205 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 implementar el modelo de Educación Deportiva con el alumnado que tiene necesidades educativas especiales y, por otro, a la hora de administrar las pruebas y cuestionarios destinados a la evaluación de la condición física y hábitos saludables. Probablemente, con asesoramiento común a todos los centros participantes se consiguirían revertir estas dificultades, ya que todos los centros destacan la importancia de la aplicación de estos programas para el desarrollo de la autonomía y la mejora de la calidad de vida de su alumnado. Además, aunque el contexto de los CEE determina las actuaciones en todos los programas, esta influencia se observa especialmente en los programas de Desplazamiento activo al centro (IV) y Actividades-físico deportivas extracurriculares (IX). A la petición de formación y asesoramiento, se añade la posibilidad de establecer una coordinación o comunicación entre los CEE participantes. De esta manera se podrían compartir las buenas prácticas realizadas por algunos centros, que servirían para proporcionar a los otros ideas sobre cómo superar diferentes barreras y que no han podido desarrollar estos programas de manera satisfactoria. Este artículo trata de contribuir a satisfacer este deseo de los coordinadores. En conclusión, tenemos unos centros escolares motivados y deseosos de participar en los PES; esto no sólo actúa como un gran facilitador, es también un requisito indispensable para promocionar la práctica de la AF y los hábitos de vida saludables de su alumnado; pero se les ha de proporcionar la formación y el asesoramiento específicos, así como la oportunidad de compartir experiencias en la aplicación de los programas en los que han encontrado mayores barreras. Finalmente, queremos mencionar las limitaciones del estudio, acompañadas de las prospectivas de investigación futuras. En primer lugar, este trabajo es el primero que se centra en evaluar la calidad de implementación de los PES en los CEE, por lo que debería considerarse como un estudio preliminar. Para obtener resultados más concluyentes habría que analizar su desarrollo los centros durante más tiempo (estudios longitudinales), así como comparar los resultados con los de otros centros que llevan a cabo PES con otras características (urbanos, rurales, educación primaria, secundaria). Además, debido a que las entrevistas no fueron grabadas, se pudo perder información, especialmente en lo referente al lenguaje no verbal de los participantes. Por ello, en futuros trabajos se deberían diseñar entrevistas 206 Jorge Abellán y Juan Gregorio Fernández ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 188-210 ISSN: 1989-7200 semiestructuradas y ser grabadas y transcritas con el objetivo de realizar un análisis más detallado de su contenido. BIBLIOGRAFÍA Abellán, Jorge y Sáez-Gallego, Nieves M. (2022). Physical education teachers in special schools. A case study in Spain. European Journal of Adapted Physical Activity, 15(6). 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