Trabajar el pensamiento en educación primaria a través de rutinas y metodologías activas. Una propuesta novedosa en el aula

Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO TRABAJAR EL PENSAMIENTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE RUTINAS Y METODOLOGÍAS ACTIVAS Una propuesta novedosa en el aula Autora: Lucía Benito Hernando Tutora académica: Ruth Pinedo González Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas TÍTULO Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de rutinas y metodologías activas: una propuesta novedosa en el aula AUTORA Lucía Benito Hernando TUTORA ACADÉMICA Ruth Pinedo González TITULACIÓN Grado en Educación Primaria CURSO ACADÉMICO 2018/2019 FACULTAD Facultad de Educación Campus María Zambrano de Segovia Universidad de Valladolid Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas “Hay que inculcar a los alumnos el arte de aprender a pensar” (Nietzsche). Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas RESUMEN El presente Trabajo Fin de Grado (TFG) muestra, a través de una propuesta novedosa en el aula, lo necesario que se hace visibilizar el pensamiento del alumnado mejorando así, su capacidad metacognitiva y desarrollando la competencia de Aprender a Aprender para contribuir a una adecuada formación y preparación acorde a las competencias demandadas en el actual siglo XXI. Para ello, se han utilizado diversas herramientas metodológicas, actualmente en la cima del éxito educativo, como son las metodologías activas, de manera concreta características del Aprendizaje Basado en Proyectos y la gamificación, con el fin de incluir en el aula las diferentes rutinas y movimientos de pensamiento de manera atrayente y eficiente. Con la intervención y el análisis de datos de la investigación se ha podido comprobar que una adecuada inclusión de los diferentes movimientos del pensamiento a través de las rutinas produce en los estudiantes una mejora en las habilidades del pensamiento y con ello un aprendizaje profundo y significativo de manera progresiva en el tiempo. Con todo ello, se avanza hacia el cambio que la educación necesita con el fin último de mejorar la calidad educativa del actual sistema donde el pensamiento sea el motor que guíe nuestras vidas. Palabras clave: pensamiento visible, aprendizaje profundo, capacidad metacognitiva, metodologías activas, gamificación, competencias, rutinas de pensamiento. Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas ABSTRACT This final proyect shows, through a novel proposal in the classroom, the need to make visible the thought of the students improving their metacognitive capacity and developing the competence of Learning to Learn in order to contribute to an adequate training and preparation according to the 21st century demanded competences. To do so, several methodological tools have been used, currently at the peak of the educational success, as the active methodologies, in a specific way, characteristics of Project Based Learning and gamification, in order to include in the classroom the different thinking routines and movements in an attractive and efficient way. With the intervention and analysis of research data, it has been possible to verify that an adequate inclusion of the different thinking movements through routines produces in the students an improvement in the abilities of the thought and a better and meaningful learning over time. With all this, we move towards the change that education needs which is the improvement the educational quality of the current system where thought is the engine that guides our lives. Keywords: visible thought, deep learning, metacognitive capacitty, active methodologies, gamification competences, thinking routines. Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................... 1 OBJETIVOS ...................................................................................................................................................... 2 JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ............................................................................................... 3 CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEORICA .................................................................................. 5 1.1. COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI ............................................................................................ 5 1.1.1. Competencias clave según el Sistema Educativo Español actual ..................................... 5 1.1.2. OCDE y otros ............................................................................................................................... 6 1.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS ........................................................................................................ 8 1.2.1. Renovación pedagógica: del método tradicional a las metodologías activas ................. 8 1.2.2. Tipos de metodologías activas .................................................................................................. 9 1.2.3. El aprendizaje basado en proyectos de una manera más profunda ................................. 10 1.2.4. Gamificación en el aula ............................................................................................................ 12 1.3. ENFOQUE DEL PENSAMIENTO VISIBLE ............................................................................ 13 1.3.1. Haciendo visible el pensamiento ............................................................................................ 13 1.3.2. Fuerzas culturales ...................................................................................................................... 14 1.3.3. Movimientos del pensamiento ................................................................................................ 16 1.3.4. Rutinas de pensamiento ............................................................................................................ 17 CAPÍTULO II. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 19 2.1. CONTEXTO ....................................................................................................................................... 19 2.2. PARTICIPANTES ............................................................................................................................ 19 2.3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................ 21 2.4. PROCEDIMIENTO .......................................................................................................................... 21 2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE MEDIDA ...................................................................... 24 2.6. ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................................... 26 2.7. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS .............................................................................................. 27 2.8. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ....................................................................................... 36 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas CAPÍTULO III. CONCLUSIONES........................................................................................................... 45 3.1. OPORTUNIDADES O LIMITACIONES DEL CONTEXTO ............................................... 45 3.2. CONSIDERACIONES FINALES Y RECOMENDACIONES.............................................. 46 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................................................... 48 ANEXOS.......................................................................................................................................................... 52 ANEXO I. Rúbricas para evaluar las rutinas de pensamiento y datos cualitativos de cada rutina ............................................................................................................................................................. 52 ANEXO II. Características del grupo experimental con el que se ha trabajado .......................... 73 ANEXO III. Fotografías de algunas rutinas y mapas del pensamiento con producciones de los alumnos ........................................................................................................................................................ 78 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Tipologías de metodologías activas. Fuente: elaboración propia. .................................... 10 Figura 2. Objetivos a conseguir con el Aprendizaje Basado en Proyectos según Balcells (2014). Fuente: elaboración propia. .......................................................................................................................... 11 Figura 3.Pasos para gamificar una clase según Ocón (2017). Fuente: elaboración propia. .......... 12 Figura 4. Porcentaje de los diferentes tipos de respuesta en el pretest entre el grupo control y experimental .................................................................................................................................................... 27 Figura 5. Media de la puntuación total de la ponderación de los datos de los mapas conceptuales entre el grupo control y experimental en el pretest y postest ............................................................... 28 Figura 6. Porcentaje de los diferentes tipos de respuesta en el postest entre el grupo control y experimental .................................................................................................................................................... 29 Figura 7. Media de la puntuación total de la ponderación de los datos de los mapas conceptuales en el grupo experimental en el pretest y postest ...................................................................................... 29 Figura 8. Evolución de la calificación de las rutinas de pensamiento evaluadas en el aula ......... 31 Figura 9. Evolución de la calificación de la rutina del Titular ............................................................ 31 Figura 10. Evolución de la calificación de las rutinas en los casos seleccionados ......................... 33 Figura 11. Evolución de la calificación de las rutinas en los casos seleccionados ......................... 34 Figura 12. Evolución de la calificación de las rutinas en los casos seleccionados ......................... 35 6 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas La ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato expone que: “esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento” (p. 6697). Competencia, además, tal y como expone la ORDEN, fundamental para persistir en el aprendizaje, haciendo que el participante se sienta protagonista del proceso y del resultado de los aprendizajes alcanzando los objetivos que se proponga. 1.1.2. OCDE y otros Aún con las competencias clave que la ley refleja, enumeradas en el punto anterior, es bien sabido que existe una gran desconexión entre lo que aprendemos en la escuela y lo que ocurre en el mundo real. El aprendizaje de la escuela no se corresponde, en muchas ocasiones, con las competencias requeridas en los empleos actuales (Meller, 2016). Tal y como Scott (2015) se cuestiona: “¿qué competencias fundamentales necesitan desarrollar y dominar hoy las personas trabajadoras de mañana? ¿Con qué capacidades necesitarán contar los jóvenes para abordar los retos inesperados e inconstantes a los que se enfrentarán en el futuro?” (p.2). En Meller (2016) se exponen los dos roles fundamentales de la Educación en la actualidad. Estos serían: valores (UNESCO), siendo las habilidades necesarias para la autorrealización futura de cada persona (Faure, 1972) y empleo (OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), siendo las habilidades adquiridas por los jóvenes para trabajar en el siglo XXI. En referencia a la UNESCO, destacan dos paradigmas fundamentales: Faure (1972) y Delors (1996). El primero insinúa que existe un mundo más allá de la escuela y defiende “el aprendizaje a lo largo de toda la vida”, cosa para la cual es necesaria la competencia “aprender a aprender” consiguiendo un aprendizaje permanente. El segundo afirma que la meta fundamental de la Educación es preparar a los jóvenes, por medio de la escuela, para la sociedad del siglo XXI e integra cuatro pilares básicos: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, establecidos en el Informe Delors. 7 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Por supuesto, remarcar que son muchas las fuentes que han investigado sobre este tema en cuestión. A continuación, se exponen brevemente los pilares establecidos en el Informe Delors (citados en Scott, 2015) que más relación tienen, bajo mi punto de vista, con el objeto de estudio del presente trabajo: Tabla 1. Pilares relacionados con el pensamiento en base al Informe Delors Aprender a hacer Pensamiento crítico, entendido como capacidad de reflexión activa e investigadora (SCANS, 1991 citado en Scott, 2015, p.5). Resolución de problemas, teniendo en cuenta diferentes perspectivas para dar con las soluciones adecuadas. Creatividad e innovación, dotando el valor que merece al pensamiento innovador. Aprender a ser Iniciativa, autonomía y responsabilidad, “los estudiantes que son autónomos entienden su aprendizaje como una responsabilidad personal y están dispuestos a mejorar sus competencias a lo largo de toda su carrera” (Scott, 2015, p.7). Además, se hace necesaria una adaptabilidad a las diferentes situaciones. Competencias metacognitivas, es decir, el pensamiento sobre el pensamiento. “Contar con conocimientos metacognitivos significa que la persona es consciente de cuánto entiende acerca de un tema determinado y de los factores que pueden influir en su comprensión” (Lai, 2011, citado en Scott, 2015, p.8). Aprender a aprender y hábitos de aprendizaje a lo largo de toda la vida, la información va cambiando, por ello se hace tan importante el aprender a aprender, para estar formados durante toda la vida. En relación con la OCDE, su postura ha sido elaborada a través de dos iniciativas: la Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo) y el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), lanzado en 1997 (OCDE, 2010). El primero de ellos se propuso el objetivo de proporcionar un marco para poder evaluar las nuevas competencias. La que en este TFG más nos incumbe, Aprender a Aprender, estaría en el centro de este marco, “pensar reflexivamente requiere procesos mentales relativamente complejos y que el asunto se convierta en el objeto de un proceso de pensamiento” (OCDE, n.d.). De los resultados de DeSeco se conforma el marco teórico de PISA, el cual se centra en investigar en qué medida los jóvenes hacen uso en la vida real de los conocimientos y habilidades adquiridos en la escuela (OCDE, 2010). Tras esta introducción sobre las competencias demandadas en el siglo XXI, es necesario reflejar uno de los aspectos más importantes de la educación: ¿cómo conseguimos 8 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas adquirir las competencias que la sociedad actual nos demanda? Aspecto fundamental para conseguirlo es, sin duda, la metodología. 1.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS 1.2.1. Renovación pedagógica: del método tradicional a las metodologías activas ¿Cómo hablamos del valor de la escuela? ¿Cómo definimos el significado de una educación de calidad en pleno siglo XXI? Desde la época más remota el valor de la escuela siempre se ha visto simplificado a calificaciones de exámenes, pruebas que responden a lo que el currículo nos exige, y aprendizaje memorístico de contenidos que no entendíamos (Ritchhart, 2015). Pero es que debemos ser conscientes que la sociedad ha evolucionado a pasos agigantados y con ello, debería haberlo hecho también la educación. Educación y sociedad van de la mano y si este fenómeno no se produce nos encontramos con incongruencias que estamos viviendo en esta época. Nuestra escuela sigue sujeta al pasado, formando a personas para vivir en una sociedad que ya no existe y “esta anacronía en la que se encuentra inmersa nuestra escuela es uno de los factores que influyen en la desmotivación y por tanto fracaso académico de nuestro alumnado” (Pinedo, García y Cañas, 2017, p.93). Por lo tanto, se puede afirmar que la metodología es, sin duda alguna, uno de los grandes condicionantes de la escuela del siglo XXI junto con otros factores que van directamente relacionados con ella, tales como el papel de los padres o el de los docentes (Ritchhart, 2015). Así lo expuso también Zhao (2006) argumentando que el Comité Central de China declaró que la educación debe comenzar a “enfatizar la creatividad y las habilidades prácticas de los estudiantes en lugar de inculcar la capacidad de alcanzar ciertas calificaciones y recitar conocimientos de memoria” (p.18). La metodología tradicional se queda relegada dando paso a las nuevas metodologías. Una metodología donde cada alumno tiene un hueco y es considerado como un ser con unas características que lo diferencian del resto, donde se intenta potenciar al máximo sus cualidades para lograr un máximo desarrollo como persona (Educación 3.0, 2019). Así que como dijo Robinson (2010) en una de sus charlas TED: “¡Adelante con la revolución del aprendizaje!”. Este con una metáfora comparaba el modelo educativo 9 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas actual con la comida rápida. Un modelo que empobrece nuestro cuerpo mental, tal y como la comida rápida está acabando con nuestro cuerpo físico (Ritchhart, 2015). Se hace necesario contar con docentes capaces de evolucionar, de innovar para fomentar los valores que la sociedad del siglo XXI nos demanda y para ello, la formación inicial del profesorado se convierte en algo no solo necesario, sino también fundamental. Uno de los momentos clave que tenemos es cuando realizamos el Prácticum, en estos momentos empezamos a poner en práctica los saberes adquiridos durante los años de carrera que llevamos y a analizar los modelos de enseñanza que nos vamos encontrando, es decir, las diferentes metodologías que nuestros respectivos tutores y otros docentes usan en sus clases (Barba-Martín, Sonlleva y García-Martín, 2018). Por todo lo comentado, se opta por evolucionar con la sociedad y dar paso a las metodologías activas, definidas como “estrategias facilitadoras y promotoras del pensamiento crítico que promueven la eficacia de los mensajes y la asertividad de la comunicación de los estudiantes, mediante la utilización de mecanismos participativos” (Lira, 2010, p.2). En estas, la responsabilidad del aprendizaje depende directamente del estudiante, de su implicación, su autonomía y su compromiso con la realidad educativa (Pinedo, Caballero y Fernández, 2016). Con el uso de metodologías activas se da una disposición hacia el desarrollo del pensamiento mucho más desarrollada que con metodologías tradicionales, dando especial importancia a la lógica, la expresión y defensa de argumentos (Lira, 2010). Como expone Ander Egg (1999), citado en Lira (2010): “las metodologías activas se basan en la idea de aprender a despertar nuestro potencial dormido” (p.5). 1.2.2. Tipos de metodologías activas Así, tras una breve contextualización de la situación actual y exponiendo una clara postura hacia el cambio, en la Figura 2 se puede observar una enumeración de diferentes metodologías activas que actualmente se trabajan y llevan a cabo en las aulas de Educación Primaria. Estos métodos de trabajo apuestan por potenciar al máximo las capacidades del alumnado, adaptarse al ritmo de cada niño, visibilizar el pensamiento y conseguir un desarrollo integral, entre otros muchos objetivos que se plantean. Para ello me he basado y he seguido la clasificación de Fernández (2016) y Espejo y Sarmiento (2009). 10 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Figura 1. Tipologías de metodologías activas. Fuente: elaboración propia. 1.2.3. El aprendizaje basado en proyectos de una manera más profunda Debido a que la metodología de trabajo del grupo-aula con el que se ha llevado a cabo la intervención presenta algunas características de este tipo de metodología, se decide ahondar más en ella, exponiendo algunos aspectos clave de la misma. Balcells (2014) expone que el trabajo por proyectos “no es solo una metodología de trabajo en el aula, sino que es una manera de entender el aprendizaje en un momento en que está en pleno cambio”. Trabajar por proyectos es una opción educativa y una estrategia metodológica que surgió alrededor de la escuela nueva a principios del siglo XX. Se emparenta con las metodologías activas como los centros de interés, la investigación del medio o el método científico, es decir, con aquellas que investigan la realidad a partir del trabajo activo del alumnado. (Algas, 2010, p.9) El lugar donde más auge está teniendo dicha metodología es en las aulas de Educación Infantil, cobrando cada vez más importancia también en las aulas de Primaria por ser conscientes de las conexiones así como los beneficios que trabajar así conlleva. Desde el principio, los proyectos basan su significado en las teorías explicativas del aprendizaje, que se han identificado con las bases del constructivismo: teoría Social del Aprendizaje de Vigotsky, teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel y teoría Genética de Piaget, del aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo, la globalización del aprendizaje y el aprendizaje colaborativo en el aula. (Ortega, 2018, p.5) Fernando Hernández (2010), afirma que el trabajo por proyectos surge para cambiar la posición del docente con respecto a la escucha de los alumnos, construyendo la clase METODOLOGÍAS ACTIVAS Simulación y juego Estudio de casos Contrato de aprendizaje Aprendizaje cooperativo Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje servicio Aprendizaje basado en problemas 11 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas como un espacio de diálogo. Más que metodología hoy en día es una concepción de la educación. Así, se presenta como una forma de trabajo global donde no existen horas marcadas para trabajar unas u otras áreas, donde no se diferencian materias, todo está globalizado y relacionado de manera interdisciplinar (Balcells, 2014). La secuencia de trabajo, de acuerdo con Vergara (2016) es la siguiente: Esta interdisciplinariedad da lugar a una relación directa con las ocho inteligencias que Howard Gardner propone. Tras conocer las 8 inteligencias, podemos entender “por qué muchos de nuestros alumnos terminan siendo catalogados “poco inteligentes” cuando su capacidad para aprender, resolver problemas cotidianos y triunfar en sus vidas profesionales y personales demuestra todo lo contrario” (Vergara, 2016, p.45). Tal y como expone Algas (2010), “la ventaja que tiene esta forma de trabajo es que el alumnado se implica en su propio aprendizaje, se potencia la colaboración, se respetan niveles y capacidades de cada uno y se atiende a la diversidad” (p.9). En Balcells (2014) se exponen nueve objetivos que se pueden plantear trabajando con esta metodología: Figura 2. Objetivos a conseguir con el Aprendizaje Basado en Proyectos según Balcells (2014). Fuente: elaboración propia. Construir el conocimiento de manera individual, respetando las diferentes formas de aprender. Investigar Dialogar con los alumnos para favorecer el debate, la reflexión o la curiosidad. Interpretar la realidad para poder construir nuestra propia identidad. Representar los conocimientos de diversas formas (expresión oral, escrita o artística). Contextualizar los aprendizajes en espacio y tiempo. Relacionar los aprendizajes y no fragmentar el conocimiento en áreas. Evaluar el proceso (docente y alumnado) Actuar con un gesto de grupo y ayudar. Sorprenderse Decidir Diseñar Actuar y cambiar Investigar y hacer La ocasión ARQUITECTURA EVALUACIÓN La intención La mirada La estrategia La acción 12 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas 1.2.4. Gamificación en el aula Una de las metodologías comentadas en líneas anteriores ha sido la de simulación y juego. Debido al uso de esta metodología para crear y orientar un proyecto de gamificación que se lleva a cabo en el aula, el cual presenta relación con la intervención, se decide profundizar más en este reciente término. Rodríguez y Santiago (2015) exponen que “el término fue acuñado por Nick Pelling en el año 2002, pero hasta 2010 no empezó a ganar popularidad, al orientarse claramente hacia aspectos relacionados con la incorporación de técnicas de juego” (p.9). ¿Cuáles serían los pasos a seguir para gamificar una clase? Es mucha la bibliografía encontrada acerca de este tema pero para entenderlo de una manera general, me basaré en una ilustración de Ocón (2017): Figura 3.Pasos para gamificar una clase según Ocón (2017). Fuente: elaboración propia. Para Gaitán (2013), la gamificación es “una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas”. Autores han señalado los efectos beneficiosos del juego sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que incrementa la motivación del estudiante, el deseo por aprender o la implicación activa. Además, a través del uso de insignias, niveles, puntos o avatares, la implicación es mayor, existiendo una predisposición psicológica, fenómeno que en psicología se conoce como “estado de flujo” (Artal, 2016; Contreras y Eguia, 2016; Muntean, 2011, citado en Vicario, González y Orgaz, 2018; Foncubierta y Rodríguez, 2014; Zichermann y Cunningham, 2011, citado en Foncubierta y Rodríguez, 2014). El compromiso y la ambientación son dos de las orientaciones que Kapp (2012), (citado en Pérez-López, Rivera y Trigueros, 2017) destaca. El compromiso conlleva de manera Definir un objetivo claro Ambientar la actividad con una narrativa Proponer un reto específico y establecer normas Permitir que cada alumno cree su avatar Crear un sistema de recompensas Proponer una competición con rankings Establecer niveles de dificultad crecientes Proporcionar un feedback tras corregir los errores 13 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas implícita una potente educación en valores, pilar sobre el que debería desarrollarse cualquier tipo de intervención. Por otra parte, la ambientación guía los pasos de los participantes y da sentido a todo (Pérez-López, Rivera y Trigueros, 2017). Así, siendo consciente de los beneficios que presenta si se incluye de manera adecuada, se decide trabajar con ello para potenciar y visibilizar el pensamiento de los estudiantes. 1.3. ENFOQUE DEL PENSAMIENTO VISIBLE 1.3.1. Haciendo visible el pensamiento En muchas ocasiones nos preocupamos más por los contenidos y el currículo que por los estudiantes, “luchamos por entregarles a los estudiantes el currículo y sufrimos cuando no logramos cumplirlo cabalmente” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p. 61). Con esta visión reducimos la educación a realizar exámenes y prepararnos para pruebas a través de memorización de contenidos que se nos olvidan rápidamente porque no se produce un aprendizaje significativo. En esa misma línea, Perkins (1995) propone la creación de un metacurrículum a partir del currículum bajo el nombre de ideas clave para la creación de la escuela inteligente. Debemos, como docentes, interesarnos por cosas más allá de la adquisición de conocimientos. De acuerdo con Ritchhart, Church y Morrison (2014), tenemos dos metas claves: (1) crear oportunidades para pensar y (2) hacer visible el pensamiento de los estudiantes. Perkins (1992), (citado en Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.63) expone que “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. La retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento surgen cuando el aprendizaje se encuentra en las experiencias en las que se piensa acerca de algo y piensa con lo que se está aprendiendo”. P PE EN NS SA AM MI IE EN NT TO O   C CO OM MP PR RE EN NS SI IÓ ÓN N ( (r re es su ul lt ta ad do o d de el l p pe en ns sa am mi ie en nt to o) )  A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E P PR RO OF FU UN ND DO O Así, los autores nos recuerdan que, si disminuimos las oportunidades de pensamiento, lo que estamos haciendo es, en realidad, reducir el aprendizaje. Y lo más importante, debemos hacer que ese pensamiento sea visible, ¿cómo conseguirlo? Ritchhart, Church y Morrison (2014) nos dan tres claves para hacer visible lo invisible: (1) cuestionar, (2) escuchar y (3) documentar. 14 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas No podemos olvidar que todas ellas van de la mano. Para realizar una buena documentación, la escucha que debemos regalar a nuestros alumnos debe ser adecuada y las preguntas que cuestionemos deben ser abiertas, para que respondan lo que sienten, no lo que piensan que tienen que responder. 1.3.2. Fuerzas culturales En el proyecto de Culturas de Pensamiento, Ritchhart, Church y Morrison (2014) definen las culturas de pensamiento como “lugares donde el pensamiento, tanto individual como del grupo, se valora, se hace visible y se promueve activamente como parte de la experiencia diaria de todos los miembros del grupo” (p.304). Tal y como ellos analizan, se hace necesario destacar varios aspectos de dicha definición para realmente poder entender lo que dice y a que se está refiriendo. En primer lugar, se da un uso de la palabra lugares y no aulas. Cada vez que un grupo de personas se reúne se puede crear una cultura de pensamiento, se produce aprendizaje, y no tiene porque ser de forma necesaria en un aula. Estamos acostumbrados a que solo en las aulas la gente aprende, sin embargo, Ritchhart, Church y Morrison (2014) nos demuestran que no es así. David Perkins al hablar de la cultura de pensamiento, la define “como una cultura donde el pensamiento es parte del aire” (Cabrerizo, 2018). El segundo aspecto destacable es cuando la definición expone: pensamiento, tanto individual como el del grupo. Estamos en el siglo XXI y como tal, ya deberíamos saber y ser conscientes que, sin la ayuda de los demás nuestro pensamiento se vería muy reducido. Cierta es la afirmación que dice: “Dos cabezas piensan mejor que una, y varias cabezas, mucho mejor aún” (Riera y Amézaga, 2010). Como señala el experto en creatividad sir Ken Robinson (2010) en Ritchhart, Church y Morrison (2014): La gran mayoría del aprendizaje ocurre en grupo. La colaboración es la materia del crecimiento. Si atomizamos a las personas las separamos y también las juzgamos por separado, creamos una especie de disyuntiva entre ellas y su entorno natural de aprendizaje. (p.304) La siguiente parte a destacar de la definición es la que dice valorado, visible y promovido activamente. Si se quiere promover una cultura de pensamiento, debemos tal y como explican Ritchhart, Church y Morrison (2014), “rodear a los estudiantes con el 15 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas pensamiento, no como una actividad aislada en la que nos involucramos en algunas ocasiones especiales, sino en el día a día de la cotidianidad del aula” (p.305). La última parte de la definición a comentar para terminar con el análisis es la que se refiere a todos los miembros del grupo. Todos son igual de importantes, cada uno tiene un rol necesario, no solo se premia o felicita a los superdotados o avanzados. Julia, una de las participantes de uno de los casos que estudiaron Ritcchart, Church y Morrison (2014) expuso que una de las ideas más importantes de su grupo era que para que las escuelas sean consideradas promotoras del pensamiento en los niños, también deben serlo en los adultos. Así, en la cultura de pensamiento hay una serie de factores que Ritchhart, Church y Morrison (2014) destacan siendo estos:  Expectativas, las cuales incluyen las metas y los propósitos del grupo, tal y como lo comentan los autores. Todos tenemos expectativas ante cualquier situación, esperamos a ver qué es lo que pasará, qué impacto tendrá en nosotros, en nuestro aprendizaje y en nuestras experiencias (Pedagogías Integrales, 2016).  Oportunidades. Es importante saber aprovechar las oportunidades para ampliar, retroalimentar o hacer conexiones (Pedagogías Integrales, 2016). Tal y como afirman Ritchhart, Church y Morrison (2014), “mientras las expectativas ofrecen el enfoque y la dirección para el pensamiento, las oportunidades son el mecanismo mediante el cual se realizaran esas expectativas” (p.331).  Tiempo para pensar, analizar y reflexionar. Todo en esta vida lleva tiempo y más si estamos hablando de cosas importantes, sin tiempo es difícil que se desarrollen ideas contundentes o que se establezcan conexiones brillantes. Señalar que tristemente “el tiempo es una de las materias primas más escasas en la enseñanza y una limitación que siente cada docente” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.332).  Modelaje. Los modelos de pensamiento y aprendizaje son importantes para los estudiantes mientras van buscando nuevas maneras de pensar. Cuando el aprendizaje está centrado sólo en habilidades y conocimientos, los estudiantes reciben un modelo muy pobre de lo que es aprender (Pedagogías Integrales, 2016).  Lenguaje. A través del lenguaje podemos destacar lo más importante, hacer resaltar las ideas que son importantes dentro del contexto en el que nos situamos para inducirles a un correcto pensamiento (Ritcchart, Church y Morrsion, 2014). 22 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Los estudiantes participaron en la elaboración de mapas conceptuales sobre el pensamiento en el aula en dos ocasiones. La primera vez fue a mediados de marzo y la segunda vez fue a mediados de mayo. El grupo experimental realizó el primer mapa conceptual (pretest) dos días antes que el grupo control. Sin embargo, el segundo mapa del pensamiento (postest) lo realizaron ambos grupos el mismo día. Para realizar el mapa de pensamiento lo primero que se hizo fue recordar qué es un mapa conceptual. Para ello, con el grupo experimental, días antes de realizarlo, estuvimos haciendo todos juntos uno sobre otro contenido (Instituciones de la UE) con el fin de explicarles y enseñarles a hacer un mapa de manera general. Respecto al grupo control señalar que todos ellos sabían realizar mapas conceptuales ya que lo habían trabajado a lo largo de curso. Para evitar que dejaran la hoja en blanco, se les guió con 3 preguntas iniciales (basándome en Ritchhart, Turner y Hadar, 2009) por las que podían empezar si no les surgía ninguna idea:  Piensa en un momento en que tenías que hacer una tarea difícil, ¿qué tipo de cosas hiciste para resolverla?  Piensa en momentos en los que sabias que estabas haciendo un buen pensamiento, ¿qué estabas haciendo en tu cabeza entonces?  Piensa en alguien que creas que es un buen pensador, ¿qué tipo de cosas crees que hace esta persona cuando está realizando pensamiento? El tiempo que se les dejó para elaborarle no fue el mismo en todas las ocasiones por diversas razones que más adelante se comentarán. El grupo control tuvo 40 minutos en el pretest y 20 en el postest. El grupo experimental realizó el pretest en 40 minutos y el postest en 30 minutos. Introducir las rutinas del pensamiento Entre el 18 de marzo (día que el grupo experimental realizó el primer mapa) y el 21de mayo (día que el grupo experimental realizó el segundo mapa) ha habido un intervalo de 2 meses para introducir diversas rutinas de pensamiento e ir visualizando el pensamiento con ellas. Las rutinas no se introdujeron como un proyecto cerrado sin conexión con los contenidos que ellos iban estudiando, sino que, aprovechando los contenidos que iban 23 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas aprendiendo, se iban incluyendo las diversas rutinas. La razón por la cual se hizo así fue para que ellos no lo tomasen como una actividad aislada respecto a las que realizaban a lo largo de la mañana, sino como una más que tenía vínculo con los aprendizajes interiorizados. Las rutinas realizadas, ordenadas de manera progresiva han sido: Tabla 3. Rutinas realizadas en la intervención con el grupo experimental Rutina 1. Titular sobre las unidades de medida. Rutina 2. Ahora pienso, antes pensaba sobre las unidades de medida. Rutina 3. Veo-Pienso-Me pregunto sobre los medios de transporte. Rutina 4. Titular sobre el día de EF en la calle. Rutina 5. Titular sobre la Edad Media. Rutina 6. Enfocarse sobre las unidades de superficie. Rutina 7. Titular sobre la superficie (a partir de la foto que usamos para la rutina 6). Rutina 8. CSI: color, símbolo, imagen sobre el tiempo. Rutina 9. Generar-clasificar-conectar-elaborar: mapas conceptuales sobre la Edad Moderna. Rutina 10. Titular sobre la Edad Moderna. Rutina 11. Veo-Pienso-Me pregunto sobre los adverbios. En Anexo III pueden verse fotografías de algunas rutinas utilizadas en la intervención con producciones de los alumnos así como de los diferentes mapas de pensamiento. Actividades para visibilizar el pensamiento: Tarjetas de algunos movimientos Además de las rutinas, a partir del 18 de marzo también se empezaron a incluir a través de la gamificación, tres movimientos del pensamiento. A principios de marzo introduje un proyecto de gamificación global, “Harry Potter y la cámara de 5º”, por el cual iban obteniendo diferentes puntos. Los puntos podían obtenerlos al hacer las tareas, por buen comportamiento, ayudar a compañeros o actitudes que se querían premiar, entre otras. Cada vez que obtenían un punto o superaban un nivel y conseguían elementos mágicos o personajes, se les daba la tarjeta correspondiente que ellos colocaban debajo de su foto en un gran mural que creamos. 24 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Cuando conseguían elementos mágicos o superaban niveles, obtenían premios que podían gastar a lo largo de la semana. Así, aprovechando la gamificación, se decidió introducir tres movimientos del pensamiento: (1) establecer conexiones, (2) construir explicaciones e interpretaciones y (3) preguntarse y hacer preguntas. Cada vez que consideraba que realizaban alguno de estos tres movimientos, les daba una tarjeta de ese movimiento. Esa tarjeta se la colocaban debajo de su foto y tenía el valor de medio punto. Cuando conseguían dos movimientos del pensamiento, obtenían un punto de Harry Potter. 2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE MEDIDA Los instrumentos de medida utilizados con los que se han ido recogiendo los diferentes datos son tanto cuantitativos como cualitativos. Todos los datos recogidos han sido contrastados con observaciones que he ido recogiendo en un diario cada vez que se realizaba una rutina. La razón por la que se decide hacer esto es porque en muchas rutinas compartíamos el pensamiento en gran grupo y salían ideas importantes e interesantes que no quedaban registradas de manera escrita en ningún lado. Instrumentos de medida utilizados en el objetivo 1 Para este objetivo se utilizó el mapa de pensamiento, tal y como explican Ritchhart, Church y Morrison (2014). Este surge para iniciar la discusión acerca de lo qué es el pensamiento. Su mensaje para elaborar el mapa era, como se podrá observar en ejemplos, general y abierto, con el fin de no inhibir las respuestas de los estudiantes. Así, serían respuestas propias, libres además de ricas y detalladas que los alumnos no verían como un examen o prueba de evaluación. En el centro de la hoja aparece una palabra en letras mayúsculas dentro de un círculo y pone: pensamiento. A partir de esa palabra, irán sacando ideas sobre el pensamiento. A parte de guiarles con las preguntas mencionadas anteriormente en el apartado de Procedimiento, también se les fue orientando, sobre todo al alumnado que presentaba más dificultades a la hora de completarlo. Dentro de las respuestas que los participantes dieron, los autores las dividen en diferentes tipologías, estableciendo cuatro tipos de respuesta principales: asociativas, emocionales, meta y estratégicas, que van explicando de manera general: 25 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas  Las respuestas asociativas son aquellas relacionadas con el pensamiento pero que no describen o identifican el acto de pensar.  Las respuestas emocionales son aquellas que muestran una conexión afectiva con el pensamiento pero que no hablan de forma concreta sobre el acto de pensar.  Las respuestas meta son aquellas que expresan una mayor conciencia sobre la naturaleza del pensamiento pero no estrictamente sobre el proceso del pensamiento. Estas respuestas se enfocan en la naturaleza de la comprensión y las concepciones sobre la construcción del pensamiento.  Las respuestas estratégicas. Dentro de este tipo de respuestas pueden distinguirse cuatro categorías: 1. Estrategias basadas en la memoria y el conocimiento. Estas están relacionadas con el aprendizaje superficial, enfocadas al almacenamiento y recuperación de información. 2. Estrategias generales y no específicas. Este tipo de respuestas sonaban bien, pero no reflejaban acciones específicas, eran demasiado generales. 3. Estrategias de autorregulación y motivación. Estas respuestas muestran la comprensión del estudiante de que el pensamiento necesita ser administrado y motivado. 4. Estrategias y procesos específicos de pensamiento. Esta categoría incluye las respuestas que están en el máximo nivel. Se refieren a aprendizajes profundos o constructivos que tratan de tener sentido y tomar decisiones. En este tipo de respuestas se ven reflejados los movimientos de pensamiento. Para analizar los mapas de pensamiento pre y postest, me basé en el artículo Uncovering students’ thinking about thinking using concept maps de Ritchhart, Turner y Hadar (2009). Se realiza la investigación a través de dos modos diferentes, ya que no solo se tiene en cuenta la cantidad de respuestas de cada tipo, y por tanto, las totales, sino que cada una de ellas recibe un valor numérico ponderado diferente dependiendo de la tipología que sea y a la categoría que pertenezca. Las diferentes ponderaciones que estos autores dan son las siguientes: las respuestas asociativas, emocionales y metas valen 0 puntos. Dentro de las respuestas estratégicas, las basadas en la memoria y el conocimiento y las generales y no específicas reciben 1 punto. Las estratégicas de autorregulación y motivación son ponderadas con 2 puntos. 26 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Finalmente, las respuestas estratégicas y procesos específicos del pensamiento reciben un valor de 3 puntos. Por lo tanto, el estudio de este TFG será una réplica del ya realizado por dichos autores. Instrumentos de medida utilizados en el objetivo 2 Para evaluar el impacto que tienen las diferentes rutinas de pensamiento implantadas durante estos dos meses, se tomará de referencia una rúbrica general elaborada por García, Cañas, y Pinedo (2017) donde se incluyen los diferentes movimientos de pensamiento de los que hablan Ritcchart, Church y Morrison (2014). A partir de la rúbrica general, se van elaborando las diferentes rúbricas específicas para cada rutina de pensamiento, las cuales se encuentran en Anexo I. Así, se eligen los objetivos que se quieran conseguir, adaptando los diferentes niveles de logro a las características y necesidades del grupo aula con el que se trabaje. Las rutinas que se han llevado a cabo son 11. Instrumentos de medida utilizados en el objetivo 4 Para evaluar los movimientos de pensamiento que el alumnado va utilizando en el día a día y su participación en clase, se elaborará una hoja de registro diario donde se irán apuntando los movimientos que cada participante realiza. Cuando tengan un buen movimiento, recibirán, como ya ha sido explicado, una tarjeta que colocarán en su foto. 2.6. ANÁLISIS DE DATOS Se realiza un análisis del contenido, se trata de una metodología mixta debido a que tenemos una parte cuantitativa y otra parte cualitativa. Se ha realizado una intervención basada en el pensamiento y una posterior investigación. Por lo tanto, se trata de un diseño cuantitativo cuasi-experimental exploratorio donde se hace una intervención basada en el enfoque del pensamiento y después, se analizan cualitativamente las producciones de los niños reflejadas en las rutinas y mapas de pensamiento para poder calificar y cuantificar ese pensamiento a través de rúbricas. Los datos cuantitativos de toda la investigación han sido analizados a través del programa estadístico informático SPSS. Para el análisis del contenido de los mapas conceptuales me he basado en el estudio que hicieron Ritchhart, Church y Morrison (2014). Con el análisis de las rutinas, teniendo 27 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas como referencia el capítulo de García, Cañas y Pinedo (2017) sobre métodos de evaluación de rutinas de pensamiento, se comprobará si a lo largo de las diferentes rutinas utilizan más movimientos de pensamiento y cuáles son los que más repiten. 2.7. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS Objetivo 1: analizar la capacidad metacognitiva del alumnado de 5º de Primaria de un centro de Segovia tanto antes como después de la intervención mediante rutinas de pensamiento teniendo un grupo control de referencia. Hipótesis 1: no habrá diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental en sus puntuaciones en los mapas conceptuales del pretest. Respecto a esta primera hipótesis, hay que señalar que en la evolución pretest, y tal como se esperaba, no se dieron diferencias significativas entre ambos grupos (p=.75) en la media de la puntuación total de los mapas conceptuales (ver Figura 5). El grupo control obtuvo una media en la ponderación de 6,36 (d.t.=4,46) y el grupo experimental 5,95 (d.t.=4,05). Analizando el porcentaje de cada tipo de respuestas, se puede observar los tipos de respuesta que da cada grupo en sus mapas de pensamiento del pretest. En la Figura 4 aparecen los datos en forma de porcentajes: Figura 4. Porcentaje de los diferentes tipos de respuesta en el pretest entre el grupo control y experimental Tal y como se puede interpretar en el gráfico, las respuestas asociativas son las más usadas por ambos grupos con una gran diferencia. El grupo control con un porcentaje del 54,26% y el grupo experimental con un porcentaje del 44,67%. 0 10 20 30 40 50 60 Grupo Control Grupo Experimental 28 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas El resto de las respuestas que dan ambos grupos se encuentra en niveles parecidos, entre el 5% y el 15%, a excepción de las respuestas meta, siendo las menos usadas con unos porcentajes de 1,92% y 1,45% respectivamente. Gracias a la prueba T podemos comprobar que no hay diferencias estadísticas significativas entre ambos grupos, estando todas por encima del .05. En las respuestas generales y no específicas la diferencia de medias entre ambos grupos es de p=.08, se acerca a la significatividad, pero, sin embargo, no llega a ella. Objetivo 1: analizar la capacidad metacognitiva del alumnado de 5º de Primaria de un centro de Segovia tanto antes como después de la intervención mediante rutinas de pensamiento teniendo un grupo control de referencia. Hipótesis 2: el grupo experimental tendrá mejores resultados en el postest tras la puesta en práctica de rutinas de pensamiento durante el curso. Figura 5. Media de la puntuación total de la ponderación de los datos de los mapas conceptuales entre el grupo control y experimental en el pretest y postest Como se puede ver, en el postest el grupo experimental sube la media a 7,55 (d.t.=5,91) y el grupo control se queda en 6,50 (d.t.=4,67). Ahora, la diferencia es de 1,05 entre ambos grupos, sin embargo, sigue sin ser significativa con un valor de p=.52. Tras la intervención, el grupo experimental ha mejorado 1,60 su media, pero no es, como ya he explicado, una subida estadísticamente significativa. El porcentaje de los diferentes tipos de respuesta en el postest en ambos grupos puede verse en la Figura 6: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Datos en el pre-test Datos en el post-test Grupo Control Grupo Experimental 29 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Figura 6. Porcentaje de los diferentes tipos de respuesta en el postest entre el grupo control y experimental Se puede observar como ambos grupos han usado menos estrategias de tipo asociativo en la segunda realización del mapa conceptual y como el resto de las respuestas, a excepción de las de tipo meta, han obtenido valores mayores en ambos grupos. Las diferencias entre ambos grupos no son significativas, a excepción de las respuestas de memoria y conocimiento con un valor de p=.001 (menor de .05). Esto quiere decir que los alumnos del grupo experimental, tras la intervención, usan más estrategias de este tipo de manera significativa para aprender. Este dato apoya de forma positiva la intervención realizada con rutinas de pensamiento. Figura 7. Media de la puntuación total de la ponderación de los datos de los mapas conceptuales en el grupo experimental en el pretest y postest 0 10 20 30 40 50 60 Grupo Control Grupo Experimental 0 10 20 30 40 50 60 Pre-test Post-test 30 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas En la Figura 7 se exponen los valores entre las respuestas del pretest y las respuestas del postest del grupo experimental para comprobar si ha habido mejoras tras la puesta en práctica con las rutinas y se cumple la hipótesis planteada: Como se puede observar todas las respuestas de tipo estratégico han aumentado (a excepción de las generales, con un valor de 14,11 en el pretest y 13,95 en el postest, por lo que aquí la diferencia es poco significativa) y las respuestas de tipo no estratégico han disminuido. Esto es algo positivo porque los estudiantes, tras la intervención, hacen un mayor uso de respuestas estratégicas y las asociativas, que eran las más usadas, disminuyen. En referencia a las respuestas asociativas, la diferencia entre las medias obtiene un valor de p=.06, por lo que está muy cerca de la significatividad. Antes de la intervención usaban más respuestas de este tipo que después de la misma. Especial mención también a las respuestas de autorregulación y motivación, las cuales aumentan de manera muy significativa con un valor de p=.01 al comparar el pre y postest. Se puede concluir que el grupo experimental mejora su capacidad metacognitiva después de usar rutinas de pensamiento de forma sistemática en el aula. Objetivo 2: estudiar la evolución de la capacidad metacognitiva del alumnado del grupo experimental con la implementación de las diferentes rutinas de pensamiento. Hipótesis 3: las rutinas de pensamiento impactan positivamente en el alumnado y van mejorando de manera progresiva en la capacidad metacognitiva del alumnado. Con respecto a esta tercera hipótesis, a continuación, en la Figura 8 se muestra la puntuación media en cada rutina realizada, las cuales se representan siguiendo el orden temporal en el que fueron realizadas. La evaluación de las rutinas de pensamiento se realizó mediante unas rúbricas que se adaptaron dependiendo de los objetivos que se quería que consiguiesen en cada una, siendo la puntuación mínima el 0 y la máxima el 9, ya que, para la evaluación de todas las rutinas, se escogieron tres objetivos, que eran los diferentes movimientos del pensamiento elegidos. La máxima puntuación de cada objetivo es de 3, por lo que la máxima puntuación de la rutina podría ser hasta 9 puntos. 31 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Figura 8. Evolución de la calificación de las rutinas de pensamiento evaluadas en el aula Como puede verse, desde la primera rutina hasta la última se produce una mejora del 3.01, bastante grande. A lo largo de las rutinas ha habido diversas bajadas y subidas. El máximo nivel se consiguió con el titular 4 con una puntuación de 8,21. Esto se debe a que para realizar ese titular estuvimos observando con mucho detalle la imagen durante cerca de 40 minutos. Esa descripción profunda que hicieron, así como las interpretaciones que fueron sacando, provocó que cuando se propuso poner un título a la imagen, el conocimiento que tenían de los elementos y características de esta fuera bastante alto y supieran plasmarlo con un titular. También, este titular fue el único que realizaron de manera grupal, cosa que ha influido de manera considerable. El valor más bajo le encontramos en el titular 3, con 5,23 (obviando el primer titular). A continuación, puede verse en la Figura 9 una comparación de únicamente las rutinas del Titular para explicar este hecho: Figura 9. Evolución de la calificación de la rutina del Titular Titular Pienso - pensa ba Veo- Pienso -? Titular 2 Titular 3 Enfoc a Titular 4CSI Mapa conce ptual Titular 5 Veo- Pienso -? 2 Media 3.67 7.11 7.05 6.58 5.23 7.21 8.21 6.05 6.77 7.43 6.86 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Titular 1 Titular 2 Titular 3 Titular 4 Titular 5 Media 3.67 6.58 5.23 8.21 7.43 0 2 4 6 8 10 38 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas  Si se les hubiera dejado más libertad para realizar los mapas, sin guiarles con preguntas o pasando por las mesas para orientarles, ¿los resultados habrían sido peores? Con la segunda hipótesis del estudio se pretendía analizar las mejoras del grupo experimental tras la intervención. Así, con esta hipótesis y teniendo en mente los resultados analizados con la primera, se puede afirmar que el grupo experimental presenta mejores resultados tanto si lo comparamos consigo mismo en la evolución de pretest a postest como si la comparación se realiza con el grupo control en el postest. Esto nos lleva a pensar que la capacidad metacognitiva del grupo experimental ha mejorado, entre otros posibles motivos, gracias a la intervención realizada, favoreciendo al alumnado y, por tanto, evaluando de manera positiva la inclusión de este tipo de prácticas en el aula. El alumnado del grupo experimental hace más uso de respuestas de tipo estratégicas que antes de la intervención, pero también se observan mejoras en el grupo control, hecho que nos lleva a afirmar que el nivel madurativo también puede entrar en juego, así como diversas causas externas propias de la clase o del contexto familiar. Como prueba de ello, tenemos que ambos grupos disminuyen sus respuestas asociativas, aunque siguen siendo las más usadas, dejando paso a otro tipo de respuestas que identifican el acto o proceso de pensar o reflejan diferentes movimientos del pensamiento. Por ello, se puede afirmar que la puesta en práctica de la intervención tiene más influencia que otros factores, como, el madurativo, ya que el grupo experimental presenta una mejora en todas las respuestas de tipo estratégico. El tipo de respuestas donde se observa una notable mejora si comparamos ambos grupos es, en las de memoria y conocimiento, haciéndolo de forma significativa. Este dato apoya la hipótesis planteada y coincide con lo que Ritchhart, Church y Morrsion (2014) exponen: “en promedio, todos los estudiantes en la muestra obtuvieron ganancias que superaron las proyecciones de desarrollo normales” (p. 81). Igualmente, tras la intervención, las respuestas de autorregulación y motivación del grupo experimental aumentan de manera muy significativa. Con ello se puede certificar que, tras la puesta en práctica de las diferentes rutinas de pensamiento, el alumnado hace más uso de este tipo de respuestas mejorando su capacidad metacognitiva de forma 39 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas sistemática. Hecho que va en consonancia y sigue la línea de los trabajos realizados por Ritchhart, Church y Morrsion (2014). Lógicamente, los resultados entre ambos estudios no son comparables debido a la limitación temporal ya comentada, lo que sí es destacable es el uso de las tres prácticas que estos autores remarcan que debemos usar y ya se han comentado en el presente trabajo: cuestionar, escuchar y documentar. Aún con lo comentado, aunque el grupo experimental mejora los resultados, no lo hace de manera estadísticamente significativa. Eso, puede deberse a que la muestra es bastante pequeña y a la limitación temporal de la intervención. También se hace necesario comentar las condiciones en las que el grupo experimental realizó el segundo mapa conceptual. Aunque hay alumnos del grupo experimental que mejoran significativamente entre el pretest y el postest, en una comparación realizada donde se contrastaba cada alumno antes y después de la intervención, se pudo ver como los resultados, en términos generales, eran algo peores en el postest aunque la media subía por los alumnos que mejoraban notablemente. Este hecho puede deberse a que el día que realizaron el segundo mapa conceptual era el día de mi despedida, estaban muy distraídos y, no eran capaces de concentrarse ni de guardar silencio porque estaban muy nerviosos. Estos hechos se cree que influyeron negativamente en la realización de los mapas, afirmando que, si las condiciones hubieran sido otras, los resultados también habrían cambiado positivamente. Como preguntas para líneas de investigación futuras me planteo:  ¿Se obtendrían resultados más reales si se realizara la misma investigación durante un curso entero introduciendo más rutinas de pensamiento?  ¿Cuál será la media de la capacidad cognitiva de todo el alunando de Segovia de centros públicos? ¿Habrá diferencias estadísticamente significativas entre colegios públicos de la ciudad, colegios rurales agrupados y colegios privados? ¿Cuáles podrían ser las causas?  ¿Hasta qué punto influye la intervención si no se tiene en cuenta que el nivel madurativo de los niños también evoluciona y se desarrolla? Respecto a la tercera afirmación, podemos certificar que no se produce una mejora progresiva de las rutinas propuestas, dato que no apoya la hipótesis planteada. 40 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Para poner en práctica las diferentes rutinas, se optó por una planificación que incluyera muchos tipos de rutina, donde todas ellas no podrían repetirse de forma continua en el tiempo por la limitación del período, en vez de escoger únicamente dos o tres rutinas donde todas ellas se fuesen repitiendo en el tiempo. Tras llevar a cabo la propuesta, se puede comprobar que no elegimos la opción adecuada, ya que donde más mejoras se han podido observar ha sido con las rutinas repetidas en el tiempo. Cuantas más veces se ha repetido la misma rutina, mejores resultados han obtenido los estudiantes, compartiendo y visibilizando más el pensamiento. Cuando el pensamiento es compartido alcanza niveles mayores y aprendizajes mucho más profundos que cuando se produce un pensamiento individual. Eso también se debe al potencial que tienen las metodologías activas, que inducen más a trabajar de forma cooperativa que una metodología más tradicional, hecho que apoya y sigue la línea de los trabajos realizados por Ritchhart, Church y Morrsion (2014). Tal y como afirman Espejo y Sarmiento (2017), al usar metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado vive el desarrollo de manera activa, potenciando su propio aprendizaje y convirtiéndose en el propio agente. Además, al considerar las diferencias existentes entre los estudiantes, se favorece la diversidad en el aula y por tanto, se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Mencionable también que, con el uso de las metodologías activas, el pensamiento tiene una relación directa con las fuerzas culturales, y por tanto se produce una cultura del pensamiento pura. Sin embargo, también se han encontrado datos que apoyan la hipótesis. Si nos centramos en la rutina del Titular, realizada 5 veces durante la intervención, podemos observar que a medida que la rutina se repite en el tiempo, el alumnado va mejorando en ella, aunque no sea de manera progresiva por diferentes condicionantes ya comentados. De acuerdo con García (2017), cuando los estudiantes tienen más experiencia en la realización de las diferentes rutinas, su pensamiento es más significativo y por tanto, su aprendizaje más profundo. El alumno es cada vez más capaz de cuestionarse, escuchar y documentar las diferentes observaciones con un mayor grado de reflexión y profundidad, contribuyendo así a una mejora de la competencia Aprender a Aprender. 41 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Así y teniendo en cuenta que el aprendizaje profundo es el resultado de un pensamiento adecuado y una comprensión activa (Perkins, 1992, citado en Ritchhart, Church y Morrison, 2014), podemos constatar tras la intervención y análisis de los datos que, la inclusión de rutinas de pensamiento en el aula mejora de manera positiva su capacidad metacognitiva, llegando en muchas ocasiones al máximo nivel de logro. Si tenemos en cuenta el promedio de la clase, de las 11 rutinas realizadas, un 72% obtiene resultados por encima del 6,5 sobre 9. Igualmente, aunque la mejora no ha sido progresiva debido a que algunas rutinas presentan mayor dificultad que otras, la mejora desde la primera rutina realizada a la última es de 3,19 en el promedio de la clase. Solo con 11 intervenciones, se ha conseguido que los estudiantes sean capaces de mejorar y establecer más conexiones entre los contenidos que van aprendiendo. Así, tal y como García (2017) expone, utilizar el uso del pensamiento en las aulas, “lejos de ser una carga más para el maestro, es una gran oportunidad para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.38), solo debemos estar, como docentes, convencidos de ello. El arte de aprender a pensar que Niestzsche afirmó, existe y eso nos constata, una vez más, que es necesario pensar para aprender. Los participantes cada vez eran más conscientes de los diferentes tipos de movimiento de pensamiento que existían e intentaban hacer uso de ellos. Para ello, fue decisiva la introducción de tres movimientos del pensamiento por medio de las tarjetas de gamificación. Con ello, el alumnado empezó a ser consciente de una manera más directa y significativa de lo que realmente era realizar un buen pensamiento, corrigiéndose ellos mismos e incluso proponiendo premiar a sus compañeros cuando realizaban un adecuado movimiento del pensamiento. Destacable que no solo lo hacían en clase, sino también fuera del aula, aspecto que apoya los estudios de Ritchhart, Church y Morrison (2014). Tal y como ellos explicaban, los participantes han sido capaces de detectar que el pensamiento se estaba promoviendo tanto en visitas a museos que hemos realizado como en convivencias, donde hemos estado sin pisar el aula tres días. Este indicativo demuestra que cuanto más se trabaja y más interiorizado lo tienen, más capaces son de extrapolarlo de manera eficiente a cualquier ámbito, y sobre todo, a su vida diaria sin necesidad de tener tarjetas de recompensa que premien lo realizado. 42 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Es algo destacable de manera muy positiva debido a que a pesar de las limitaciones que el estudio presenta, pueden verse datos interesantes que lo apoyan. Como preguntas para líneas de investigación futuras me planteo:  ¿Qué hubiera pasado si se hubieran realizado únicamente tres rutinas diferentes repetidas progresivamente en el tiempo en vez de 6 tipos diferentes de rutinas?  ¿Cómo serían los resultados si la introducción de las rutinas se realiza como un proyecto global a parte de los contenidos que dan? ¿Y si se realiza en un colegio donde trabajaran con aprendizaje basado en proyectos de manera pura? ¿Mejoraría significativamente?  ¿Cuál será, dentro de las metodologías activas, la forma de trabajo que más induzca a visibilizar el pensamiento? Si nos centramos en la cuarta hipótesis del estudio, podemos manifestar que las rutinas sí impactan de manera diferente en el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, pero igual que lo hacen en cada uno de los alumnos. Por lo tanto, en términos generales y exceptuando un condicionante que a continuación se expondrá, el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo de esta aula no ha presentado dificultades diferentes a las del resto de sus compañeros. La única causa que hace que las rutinas impacten de manera diferente en este alumnado es el absentismo que presentan dos de las alumnas, JM1 Y JM5. La primera diagnosticada, la segunda no. Al no ir realizando las diferentes rutinas de manera continuada, es lógico que no se produzca una evolución o mejora que sus compañeros sí van experimentando. Aún con todo ello, entre ellas dos se dan bastantes diferencias debido a que JM5 asiste mucho más, en comparación que JM1. De hecho, este hecho puede comprobarse si nos fijamos en MK4 y TN2, también dentro el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Las respuestas de ambos se parecen a las de alumnos de la clase que no presentan estas necesidades. Obviamente, las respuestas de MK4 se parecen más a un perfil de alumnos con un tipo de respuestas y las de TN2 a otro perfil algo diferente. Así, si nos centramos en la rutina del Titular, ambos tienen una evolución muy parecida a la media de la clase, lo mismo que ocurre con la rutina Veo-Pienso-Me pregunto, realizada dos veces. 43 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Por lo tanto, con esta intervención se puede constatar que muchas veces presentar Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, no influye en la capacidad metacognitiva tanto como creemos, influyendo más por los prejuicios que tenemos que por lo que podemos observar con datos objetivos y análisis reales. Así, se ha comprobado que un alumno académicamente medio-bajo por diferentes causas puede presentar una capacidad metacognitiva media-alta, y viceversa. En esta aula en concreto, eso es debido a que algunos alumnos que eran vistos como académicamente buenos, generalmente solían estar más pendientes de las notas y daban más importancia al aprendizaje memorístico, manifestando vergüenza en compartir algunos pensamientos o sentimientos y dando más importancia a los conocimientos y a lo escrito individualmente. Hecho que no le pasaba al alumnado considerado académicamente bajo, destacando a VN3, no presentando vergüenza alguna en decir lo que pensaba e incluso después de murmullos o risas de compañeros tras lo dicho, argumentar su postura ganándose la admiración de la clase por su buen pensamiento. Por ello se cree que el hecho de que tengan diferentes dificultades o capacidades no ha impactado en ellos de manera diferente significativa al resto del alumnado, y más cuando la ayuda y el apoyo de los compañeros ha sido constante. Observando los resultados que obtiene el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, se puede afirmar que las rutinas son consideras como instrumentos que favorecen el aprendizaje, la comprensión y el pensamiento de todo el alumnado, presente o no necesidades diagnosticadas. Así, se produce una mejora en la capacidad metacognitiva si se tratan de manera colectiva haciendo que las diferencias sean consideradas como algo positivo con las que aprenden y mejoran todos ellos. Como preguntas para líneas de investigación futuras me planteo:  ¿Qué datos obtendríamos si esta intervención se realizara en un colegio de Educación Especial? ¿Y si se realizara en alumnos con una escolarización combinada?  ¿Cómo mejorar los resultados en las alumnas con problemas de absentismo? La quinta hipótesis de esta investigación ha sido alcanzada con éxito, siendo de vital importancia la inclusión de las tarjetas gamificadas para mejorar la capacidad metacognitiva, y sobre todo, visibilizar de manera progresiva el pensamiento. 44 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Aún con esa progresión alcanzada, es a partir de la sexta semana donde se puede empezar a ver más mejoría, pero no tanto como se esperaba. Si nos ponemos a analizarlo de manera detallada, que 22 alumnos realicen únicamente 4-5 movimientos en una semana es una proporción muy baja. Sin embargo, este hecho puede deberse a que, como ya se ha dicho en otras ocasiones a lo largo del trabajo, no es fácil hacer visible el pensamiento. Tras ello, podemos reafirmar que hacer uso de los movimientos del pensamiento lleva bastante tiempo y debe hacerse de manera progresiva. Además, con la inclusión de los movimientos, se ha podido poner en práctica lo que el proyecto Zero afirmó, mostrando la ineficacia de la taxonomía de Bloom al jerarquizar el pensamiento frente a la clasificación propuesta. Al concretar más el pensamiento gracias a los diferentes movimientos que proponen, se evitan los problemas y limitaciones que surgen cuando el pensamiento es demasiado global. Se deja en un segundo plano el pensamiento superficial que nace en el estudiante exponiendo frases como “no sé qué me está pidiendo”. Al trabajar con movimientos concretos y decirles lo que se quiere trabajar, ellos mismos son conscientes de lo que se les pide y luchan para conseguirlo haciendo uso y poniendo en práctica las diferentes estrategias que van aprendiendo. Como preguntas para líneas de investigación futuras me planteo:  ¿Qué hubiera pasado si se incluyen más movimientos del pensamiento desde el principio o incluyo otros diferentes?  ¿Qué otras posibilidades habría de incluirlos a parte de la gamificación sin que dejasen de motivar o enganchar al alumnado?  ¿Qué efecto tendría si se empiezan a incluir estos movimientos en una clase donde la metodología sea tradicional y sea muy difícil hacer visible el pensamiento? Tras todas las mejoras encontradas con tan solo dos meses de intervención, los resultados encontrados son tremendamente satisfactorios. La introducción de todas las herramientas comentadas en el presente trabajo ha condicionado de manera muy positiva los resultados que se han ido encontrando. Así, esta es una prueba más de que la inclusión de este tipo de innovaciones en el aula impacta de manera muy positiva en el alumnado. Desde el presente trabajo, se detecta la 45 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas necesidad de, cada vez más, abogar por un cambio en la educación, introduciendo estas herramientas novedosas con el fin de preparar al alumnado acorde a las competencias demandadas en el siglo XXI, tal y como refleja la LOMCE (2013): “necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje” (p.5). CAPÍTULO III. CONCLUSIONES 3.1. OPORTUNIDADES O LIMITACIONES DEL CONTEXTO En el contexto en el que se ha realizado la intervención a través de las rutinas de pensamiento y los movimientos del pensamiento mediante tarjetas gamificadas, se han encontrado una serie de situaciones que han dificultado y limitado la puesta en práctica de algunas intervenciones. A continuación, se citan y explican las siguientes:  Es un alumnado que está acostumbrado a escribir y reproducir lo que el docente quiere que escriban debido a que llevan trabajando así durante toda la etapa de Educación Primaria. Por ello, en la realización de las primeras rutinas era común oír frases como: ¿pero qué es lo que quieres que escriba?, ¿me vas a puntuar más si pongo esto? Están muy acostumbrados a trabajar de manera tradicional donde los movimientos de pensamiento no se trabajan ni potencian.  Este es el primer año que están trabajando con metodologías activas (excepto en las áreas de inglés, francés y artística). Se trabaja mezclando metodologías activas con la metodología tradicional, la razón principal es por la respuesta que obtuvo el docente cuando en septiembre decidió introducir las metodologías alternativas: no respondían, no sabían trabajar en grupos ni con esa forma de trabajo. Al no trabajarse de forma pura con metodologías activas, resulta más complicada y menos significativa la introducción de las rutinas y, cuando se hace, se potencia más el pensamiento individual que el colectivo.  El tiempo es determinante en el contexto en el que nos encontramos. El alumnado necesita mucho más tiempo de lo normal para la realización de cualquier tarea y más para la realización de rutinas de pensamiento, a las cuales no están acostumbrados. Al no haber trabajado nunca el pensamiento, les cuesta, como es lógico, mucho más. Necesitábamos un tiempo que no teníamos debido a que había que avanzar contenido del libro. Los contenidos primaban respecto a las rutinas de pensamiento. 46 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas  En clase se trabaja con el libro de texto (lo tienen online en los ordenadores). Eso hace que las diferencias que ya existen en el ritmo de aprendizaje y en el nivel educativo, aumenten todavía más, no adaptando de manera adecuada el proceso de enseñanza-aprendizaje al ritmo de cada alumno, aunque el tutor lleve desde principio de curso usando nuevas alterativas para paliar esas diferencias. Se detectan dos grandes grupos, uno con un nivel alto-medio y otro con un nivel medio-bajo. Este hecho dará lugar a notables diferencias en las rutinas dependiendo si se realizan de forma individual o de forma colectiva. La forma de trabajo habitual del aula induce a trabajar y evaluar el pensamiento de forma más individual que colectiva.  Aunque la idea principal era incluirlo como una actividad más del aula para normalizar este tipo de tareas, parte del alumnado ha visto las rutinas como una actividad no tan importante debido a que no la hacían en el cuaderno y no tenía una nota que les dijese como estaba. Esto ha ocasionado que algunos no se lo tomaran tan en serio como otros dependiendo de la rutina que fuese. Pese a las limitaciones expuestas, incluyendo además el poco tiempo de intervención, siendo aproximadamente 2 meses y, el pequeño número de la muestra, 44 participantes y solo 22 del grupo experimental, se ha podido observar cómo, con este trabajo se ha conseguido avanzar y mejorar la capacidad metacognitiva del alumnado. De la misma manera, sería conveniente replicar este estudio siguiendo una metodología mixta donde hagamos un diseño cuantitativo y cualitativo para complementar y profundizar el conocimiento sobre el área de interés. Igualmente, podemos afirmar que la cohesión de las metodologías activas y la gamificación teniendo en cuenta las competencias demandadas en el siglo XXI junto con la visibilización del pensamiento a través de rutinas y movimientos, demuestra que son herramientas innovadoras y potencialmente poderosas para implantar y llevar a la práctica en las aulas. Todo ello con el fin de conseguir un aprendizaje profundo fruto de un pensamiento visible y significativo y, por tanto, mejorar la calidad educativa actual. 3.2. CONSIDERACIONES FINALES Y RECOMENDACIONES Tras poner en práctica el presente estudio, se puede afirmar que se han conseguido los objetivos planteados inicialmente, así como las competencias que se han ido comentando a lo largo del trabajo, desarrollando numerosos aprendizajes en torno al pensamiento junto con la inclusión de metodologías activas. 47 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas En este sentido, con el análisis de datos e interpretación de resultados reflejados se ha podido comprobar la importancia que tiene incluir el pensamiento de manera continua en el aula con el fin de visibilizarlo y convertirlo en algo habitual en el día a día de un aula. Con esa visibilización se desarrolla de manera activa la competencia Aprender a Aprender, capacidad clave y necesaria para lo que se demanda en el actual siglo XXI. Así, se ha podido comprobar la importancia que tiene trabajar el pensamiento de manera grupal más que individual y profundizar en los movimientos del pensamiento que se quieran trabajar, absteniéndonos de generalizaciones y procesos que no son específicos. Con una concreción de lo que se quiere trabajar, se ha evidenciado que los estudiantes son capaces de producir más y mejor las ideas del pensamiento. Igualmente, con la realización de rutinas en grupo, los participantes han sido capaces de analizar con más detalle lo que se pedía, llegando a conclusiones que solos no llegaban. Especial mención a la progresión positiva que han tenido desde el inicio de la intervención. Debemos ser conscientes que, trabajar el pensamiento es algo muy complejo, también para nosotros, por ello mi satisfacción con lo obtenido. Los resultados habrían sido muy diferentes si no se hubiesen incluido las metodologías activas, de manera concreta características del Aprendizaje Basado en Proyectos y de la gamificación, las cuales han motivado de manera espectacular a los estudiantes. De acuerdo con García (2017), “se ha demostrado a través de la mejora en la realización de las rutinas, que las habilidades del pensamiento pueden ser perfeccionadas” (p.41). Por lo tanto, una inclusión progresiva de estas resultaría beneficiosa para desarrollar una comprensión adecuada, producto del pensamiento, que posibilite un aprendizaje profundo y significativo. Aún con las limitaciones comentadas, se expone la gratificación con lo conseguido a través de la intervención, tanto a nivel personal como profesional. Igualmente se aboga por el compromiso ético de una formación permanente que da lugar a la inclusión de metodologías, motor que guía la educación, acordes a lo que la sociedad nos demanda para preparar al alumnado de manera adecuada. Siguiendo esta línea podremos conseguir un desarrollo integral en los estudiantes, visibilizando el pensamiento, adaptándonos a cada alumno y demostrando que, cada día más, las herramientas innovadoras mejoran día a día la calidad educativa. 54 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas de este tema hay muchas ramas como pueden ser las “escaleras”, la longitud (nivel más bajo), etc. Ramas más bajas no fueron consideradas esenciales. El primer problema que encuentro cuando me pongo a analizar es que, la gran mayoría de ellos NO son titulares. Ha habido como cuatro grupos bien diferenciados.  Los que sí han captado lo esencial o casi todos los elementos, titulares en torno a la medida, describiendo lo fundamental y estableciendo algunas conexiones.  Los que se han centrado en una parte de lo medido en clase (pizarra, posits, etc).  Los que se han centrado en las escaleras.  Los que se han centrado en aspectos muy puntuales o específicos de un momento concreto y además, no captan lo esencial así como demasiado generales. RUTINA 4.EF EN LA CALLE (SEGUNDO TITULAR). REALIZADA DE MANERA INDIVIDUAL. En esta rutina ya se puede ver un gran cambio. Ya TODOS son capaces de poner titulares, aunque esta rutina se realiza en Valores Sociales y Cívicos, por lo que solo la efectúan 12 alumnos. Los elementos que se toman de referencia para establecer conexiones son las actuaciones, el sol y el acueducto. Con dos, adquieren un nivel de logro medio porque los tres en un titular es excesivo que los consideren (aunque algunos puedan hacerlo) y así se valoran los diferentes puntos de vista. Así, si han usado dos de los tres, han captado lo esencial del día con creces. En esta rutina, al ser tan pocos, nos dio tiempo a comentarla con más calma dando lugar a que surgieran ideas interesantes. Primero compartimos el pensamiento y después tuvimos oportunidad de modificar nuestro titular si habíamos oído ideas interesantes que nos gustase incluir en nuestro título. Se pudo observar una gran mejora con respecto al primer titular debido a este gran paso que dimos. 55 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas RUTINA 5. EDAD MEDIA (TERCER TITULAR). REALIZADA DE MANERA INDIVIDUAL. Esta rutina la realiza todo el alumnado después de unas exposiciones sobre la Edad Media. Cada alumno o pareja ha realizado un Power Point sobre un tema concreto de la Edad Media. Al final de la clase, realizamos esta rutina para ver si realmente habían sacado ideas generales de lo explicado por todos y habían estado atentos de todos los trabajos y no solo del suyo. En comparación con el primer titular y aprovechando que está toda la clase, comentar que ya son capaces de poner un titular y se puede observar mejora notable en ese aspecto. Todos son capaces de poner titular y no empezar con frases como “Me ha gustado…” En esta ocasión se decide divididir los titulares en cuatro categorías. Los dos primeros estarían para mí, en el nivel más alto, el tercero en un nivel medio-bajo, y el último en el mínimo.  Los que aparece la idea central, “Edad Media”, por algún lado del título.  Los poéticos que reflejan lo visto durante las exposiciones.  Los que se centran de forma general en la HISTORIA…  Los que no especifican ni captan lo esencial, ya que el título escrito vale para esta clase como para cualquier otra, demasiado generales o abiertos. RUTINA 7. IMAGEN DE ENFOCARSE (CUARTO TITULAR). REALIZADA DE MANERA GRUPAL. En la rutina de Enfocarse decidimos poner un titular de la foto que habíamos estado viendo. Los diferentes títulos que propusieron fueron: El mundo paralelo (8), Los mundos paralelos (8), Reflejo (8), El ying y el yang (9) y Dos formas de vida (8). Bajo mi punto de vista, todos ellos llegan al máximo en los tres objetivos (excepto el objetivo 2 porque no lo relacionan con cosas previas exceptuando el grupo del “ying y el yang”). Todos han observado de cerca la imagen y la han descrito, han establecido conexiones entre todos los elementos de la rutina (el del ying y el yang también con aprendizajes previos) y captan lo esencial de la imagen llegando a conclusiones. 56 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas RUTINA 10. EDAD MODERNA (QUINTO TITULAR). REALIZADA DE MANERA INDIVIDUAL. Esta rutina la hicimos después de las exposiciones de la Edad Moderna. Habían trabajado por grupos heterogéneos y cada uno había expuesto un tema diferente (eran seis temas: Descubrimiento de América, Carlos I, Felipe II, arte, sociedad y economía, los RRCC y la colonización de América). Hicimos la rutina para ver que habían aprendido o captado como esencial, parecido al titular de la Edad Media. En esta ocasión se decidió dividir los titulares en tres categorías:  Los que tienen “Edad Moderna” por algún lado del título o hablan de los elementos esenciales que hemos visto y la forman. Dos titulares DESTACABLES por el juego de palabras y uno que está en el tránsito.  Los poéticos que reflejan lo visto durante las exposiciones (influencia del titular de la Edad Media).  Los que no especifican ni captan lo esencial (hay uno). Al igual que en el de la Edad Media, el título vale para esta clase o para cualquier otra. Se puede observar mejora. La gran mayoría, gracias a que se trata de la quinta rutina sobre titulares que hacemos, es capaz de llevar más allá su pensamiento gracias a la evolución que han ido sembrando. Se puede ver evolución desde el primer hasta el último titular. El segundo titular que realizamos, el de EF en la calle, enriqueció mucho a todos porque compartimos el pensamiento, algo fundamental para mejorar. Igualmente, en el tercer titular ya todos son capaces de hacer titulares (gracias a que el pensamiento se ha compartido en ocasiones anteriores) y no empezar la frase con “Me he divertido…” o “Me ha gustado…”. Considero que deberíamos haber compartido el pensamiento en todos ellos, y sobre todo, en el tercero y cuarto al ver los resultados del segundo titular, pero debido a la limitación temporal, esto no pudo realizarse. Deberíamos haber dedicado 10 minutos a esta rutina, ya que eran 22 alumnos aproximadamente y si se quería compartir el pensamiento y dar razones, ese tiempo era ideal. Sin embargo, la realidad eran 4-5 minutos. 57 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Tabla 5 Rúbrica para la rutina Antes pensaba-Ahora pienso con los objetivos adaptados al contenido que se trabaja. Realizada en parejas. OBJETIVOS 3 MÁXIMO NIVEL DE LOGRO 2 NIVEL DE LOGRO MEDIO 1 MÍNIMO NIVEL DE LOGRO 0 NO SE HA CONSEGUIDO Antes pensabaahora pienso. Construir explicaciones e interpretaciones. Construye explicaciones e interpretaciones sobre todos o casi todos los elementos protagonistas de la rutina tanto del antes como del después. Construye explicaciones e interpretaciones sobre algunos elementos protagonistas de la rutina tanto del antes como del después. Construye explicaciones e interpretaciones sobre 1-2 elementos de la rutina poco importantes. No construye explicaciones e interpretaciones sobre los elementos protagonistas de la rutina. Experimento, exposición de un tema, recogida y análisis de información, etc. Establecer conexiones. Establece conexiones entre todos los elementos de la rutina en el antes y el después. Establece conexiones entre todos los elementos de la rutina en el antes y el después pero de manera muy superficial. Establece conexiones entre 1 o 2 elementos de la rutina en el antes y el después de manera débil. No establece ninguna conexión entre los elementos de la rutina. Indica cómo ha cambiado su pensamiento Captar lo esencial y llegar a conclusiones. Ha captado lo esencial y ha llegado a conclusiones con ejemplos y razones. Ha captado casi todos los elementos esenciales y ha llegado a establecer conclusiones. Ha captado algún elemento esencial pero no ha llegado a establecer conclusiones (o muy superficiales) o ha establecido alguna conclusión pero no ha captado lo esencial. Ni ha captado lo esencial ni ha llegado a establecer conclusiones. Según Ritchhart, Church y Morrison (2014), esta rutina (rutina para sintetizar y organizar ideas) pretende que los alumnos analicen y reflejen cómo ha cambiado su pensamiento tras una situación didáctica. De este modo la rutina sigue el siguiente proceso: - Antes pensaba: reflejar los conocimientos previos, explicaciones e interpretaciones sobre el tema. - Situación didáctica: puede ser una clase teórica, una exposición, búsqueda y análisis de información, un experimento, etc. Se deberá conectar la información nueva con los aprendizajes previos. - Ahora pienso: reflexión sobre los aprendizajes surgidos tras la situación didáctica, analizando todas las ideas surgidas. 58 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas - Indicar cómo ha cambiado su pensamiento: se deberá reflejar qué pensaba el alumno antes de la situación didáctica y cómo estos pensamientos han cambiado tras la misma. De esta forma se pretende que el alumno sea consciente de qué conocimientos nuevos ha adquirido y llegue a una serie de conclusiones que serán los aprendizajes resultantes del proceso. RUTINA 2. AHORA PIENSO-ANTES PENSABA. REALIZADA EN PAREJAS. Primera rutina realizada (después del titular de las unidades de medida). Esta rutina la realizaron dos veces porque la primera vez que se puso en práctica no entendieron bien lo que había que hacer y además, había poco tiempo. En vez de pensar, la mayoría de las respuestas decían lo que sabían o no sabían y habían aprendido. Mucho mejor esta segunda vez, guiándoles más y concretando más los movimientos del pensamiento. La primera vez que la realizamos fue en grupos de 4 personas pero la segunda vez fue en parejas. La que se decide analizar es la segunda, en la que, por otra parte, faltaron 4 personas. Aún así, diferentes respuestas interesantes que se dieron cuando estaban en grupos, han sido tenidas en cuenta. Mencionar también que la mayoría pudo no interpretarlo de forma correcta por mi explicación poco clara o demasiado general. Muchas veces nosotros mismos tendemos a hablar del pensamiento de manera general. Deberíamos concretar más el movimiento de pensamiento que queremos que nuestros alumnos consigan porque si no, les estamos poniendo límites y eso da lugar a un pensamiento superficial. Si ellos no saben lo que realmente se les está pidiendo, es normal que puedan interpretar muchas cosas, igual que lo hacemos nosotros los adultos. Es de las rutinas que más les costó, sobre todo porque solo fue realizada esta vez y no la reforzamos más, aún así creo que los resultados al final fueron buenos y fueron capaces de diferenciar el antes pensaba del ahora pienso. Nos llevó bastante tiempo, más de media hora. Como posibles mejoras para intervenciones posteriores señalar algunas como:  Realizar el paso “antes pensaba” antes de comenzar el tema, ya que me he dado cuenta que no diferenciaban el antes y el después de manera clara, no se acordaban del antes porque ya habían adquirido conocimientos, no sabiendo realmente lo que pensaban antes de dar el contenido. 59 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas  Realizar la rutina del puente 3-2-1 antes de empezar el tema y después y comparar ambos puentes. Así, podrían sacarse evidencias constructivas con lo que ellos mismos han plasmado y ven físicamente.  Reforzar la rutina con la rutina ¿qué te hace decir eso? cada vez que argumenten una nueva respuesta, no quedándose únicamente en una descripción de lo que piensan (que generalmente hablaban de lo que sabían o han conocido/aprendido, no del pensamiento). Con respecto al primer objetivo, se tuvieron en cuenta las dos columnas (antes pensaba y ahora pienso). Todos ellos han obtenido un 2 porque han realizado explicaciones de la gran mayoría de las cosas que hemos visto durante el tema. Respecto al segundo objetivo, he tenido en cuenta las conexiones establecidas entre lo que han puesto en ambas columnas y la relación que tienen esas conexiones, es decir, ver si realmente se establecen conexiones coherentes o no. Finalmente, en captar lo esencial, la mitad aproximadamente ha tenido un 2 porque, en términos generales captan casi todos los elementos esenciales y establecen conclusiones con ejemplos o porqués. Los que no han establecido conclusiones o justificado porque ese elemento esencial cambia, simplemente han captado algunos elementos esenciales, tienen un 1. 60 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Tabla 6. Rúbrica para la rutina Veo-Pienso-Me pregunto adaptando los objetivos a los contenidos a trabajar. OBJETIVOS 3 MÁXIMO NIVEL DE LOGRO 2 NIVEL DE LOGRO MEDIO 1 MÍNIMO NIVEL DE LOGRO 0 NO SE HA CONSEGUIDO Objetivos de Pensamiento “Veo Pienso Me pregunto” Observar de cerca y describir qué hay ahí. Describe detalladamente y de forma profunda todos o casi todos los elementos protagonistas de la rutina. Prima que haya pocos y descritos de manera adecuada a que solo enumere lo que ve. Describe algunos elementos protagonistas de la rutina, entrando en pocos detalles pero nombrando características de estos. Describe los elementos protagonistas de estudio de la rutina de forma superficial, sin describir nada, solo enumerando. No describe el elemento protagonista de la rutina. Construir explicaciones e interpretaciones. Construye explicaciones e interpretaciones sobre las características más importantes de los elementos protagonistas de la rutina argumentando los porqués. Construye explicaciones e interpretaciones sobre casi todas las características importantes de los elementos protagonistas de la rutina. Construye explicaciones e interpretaciones sobre las características más destacables a simple vista de los elementos protagonistas de la rutina. No construye explicaciones e interpretaciones sobre las características de los elementos protagonistas de la rutina. Preguntarse y hacer preguntas. Ha sido capaz de hacerse 3 preguntas en torno a los elementos protagonistas de la rutina. Ha sido capaz de hacerse 2 preguntas en torno a los elementos protagonistas de la rutina o 3 pero alguna poco adecuada. Ha sido capaz de hacerse al menos una pregunta en torno al elemento protagonista de la rutina. No ha sido capaz de hacerse preguntas que se ajusten al elemento protagonista de la rutina. Según Ritchhart, Church y Morrison (2014), la rutina Veo-Pienso-Me pregunto (rutina para presentar y explorar ideas) enfatiza la importancia de la observación para después poder pensar o interpretar diferentes hipótesis según lo que se vea. Al principio, los estudiantes dedicaran unos minutos a observar la imagen en silencio. Así, se fijarán en detalles que con una vista superficial no pueden apreciarse, después irán apuntando lo que ven de manera detallada. El pienso estará centrado en las interpretaciones o explicaciones que ellos construyan a partir de lo que ven en la imagen que tienen delante, inquietudes que les sugiera o incluso, recuerdos a los que les traslade. El me pregunto, asegura que los participantes tengan tiempo para adquirir 61 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas nueva información a través de observar cuidadosamente, pensar sobre lo que ven y sintetizar la información, identificando así nuevas preguntas que les inquieten. Estas preguntas dan lugar al más allá, a la exploración, a la imaginación. Así, los objetivos o movimientos de pensamiento que se deciden trabajar con esta rutina son: 1. Observar de cerca y describir que hay ahí: el alumnado deberá prestar atención a la imagen presentada y aprovechar el tiempo dado para observarla fijándose en los pequeños detalles para después poder describir los elementos protagonistas de manera detallada. 2. Construir explicaciones e interpretaciones: es importante que se fijen en los detalles que la imagen proporciona para que, a partir de ahí, puedan construir hipótesis e interpretar porque aparecen esos objetos y no otros. 3. Preguntarse y hacer preguntas: aquí trabajaremos más la exploración y la imaginación, cosas que la imagen les pueda inquietar y quieran resolver. RUTINA 3. VEO-PIENSO-ME PREGUNTO I (IMAGEN DE NÁPOLES PARA TRABAJAR LOS MEDIOS DE TRANSPORTE). REALIZADA DE MANERA INDIVIDUAL. Para el primer objetivo, se tiene en cuenta primero, la descripción profunda y después, la cantidad de enumeración de diferentes objetos. Si hay 7 preguntas profundas me parece que fomenta y potencia más el pensamiento que 20 enumeradas. No cantidad, sino calidad. Para el segundo objetivo, todos han sido capaces de construir interpretaciones o explicaciones, algunos de manera más profunda que otros, por eso he tirado más por la cantidad de interpretaciones construidas siempre y cuando fueran reflexivas. Para el tercer objetivo se tiene en cuenta el número de preguntas que había, pero también que fueran adecuadas y se refirieran a elementos claves o protagonistas de la imagen, no preguntar por preguntar y por conseguir tres preguntas. Esta rutina ha sido una de las rutinas a la que más tiempo dedicamos. Media hora larga, pudimos compartir el pensamiento y eso nos enriqueció mucho a todos, además de hacer un gran hincapié en las fuerzas culturales, lo que dio lugar a una realización de la rutina de manera más 62 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas satisfactoria. Pudimos ver cosas que, si no fuera por los ratos que estuvimos hablando probablemente muchos no nos habríamos dado cuenta. Comenzamos la rutina observando la imagen durante 2 minutos en silencio y después compartimos el pensamiento toda la clase. Se decide escoger esa imagen porque acabábamos de estar hablando de los medios de transporte, sus ventajas, inconvenientes y de dónde y cómo usarlos, así si tenía relación, lo verían más coherente. Durante la rutina todo iba normal hasta que una de las chicas comentó que el de la moto llevaba a una persona detrás. Casi nadie se había dado cuenta de que lo que parecía un cuadrado negro era el hombro de la persona que llevaba detrás. Después se empezaron a dejar llevar y surgieron cosas como: hay helados colgando, un globo rojo, debajo de la matrícula, etc., empezaron a fijarse más en las cosas y se empezaron a oír frases como “No lo había visto”. Hubo muchas respuestas y fue en este momento donde más compartimos el pensamiento. Durante el que pensáis, una de las chicas dijo que pensaba que había un terrorista porque cerca de él había un maletín abandonado. Muchos no se habían fijado, pero al verlo, algunos compartían esa idea. También se comentó que estaban en fiestas por los banderines entre otras respuestas. La parte de preguntas la hicieron individual (o por mesas de trabajo) para no condicionar al resto y que cada uno pusiera lo que realmente le interesara saber de la imagen. Habría estado genial compartir las respuestas al final y poderlas haber resuelto con interpretaciones entre todos. Muchos se preguntaban qué ciudad podría ser, pero ninguno acertó y lamentablemente, no dio tiempo a hablarlo ni a compartir el pensamiento todo lo que me habría gustado. RUTINA 11. VEO-PIENSO-ME PREGUNTO II (HABITACIÓN PARA TRABAJAR LOS ADVERBIOS). REALIZADA EN PAREJAS Esta rutina fue la última que realizamos. La hicimos en parejas después del recreo aprovechando que habíamos aprendido los adverbios. Se pusieron en parejas y a diferencia del primer Veo-Pienso-Me pregunto, fue realizada en el aula de ordenadores, así que cada pareja tenía su 63 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas ordenador. De esta manera, podían acercar la imagen cuando lo necesitaran y cada pareja iba a su ritmo. Yo me fui pasando por las mesas y les iba oyendo decir diferentes cosas, aunque me hubiera gustado haberlo hecho como el primer Veo-Pienso-Me pregunto, donde compartimos el pensamiento entre todos. Aunque entre ellos se oían lo que el resto de las parejas decían, lo decían en bajo para evitar que sus compañeros se copiasen. Antes de empezar la rutina, se recordó que en la parte del VEO no se limitaran a poner lo que veían, sino que describieran con un poco más de profundidad, ya que fue uno de los grandes errores que pude observar cuando la realizamos por primera vez. Tras echar un vistazo rápido a todas las rutinas, en el primer objetivo llegan al máximo nivel cuando describen con profundidad todos o casi todos los elementos que aparecen en la imagen. Respecto al segundo objetivo, además de ver lo que dice, se ha tenido en cuenta si se establecía alguna conexión con aprendizajes previos, aunque no se escogiese de forma explícita el objetivo “establecer conexiones”. Respecto al tercer objetivo, se han mantenido las pautas usadas cuando se analizó la primera rutina. Mencionar que estaban muy dispersos. JN6, que es el que menos puntuación obtuvo, la realizó solo y no quería hablar con las personas que tenía al lado para compartir el pensamiento, sin embargo, siempre escribía lo que ellos hablaban, no le apetecía pensar. Esta rutina salió peor que la primera porque la realizamos en menos tiempo (15 minutos) y no pudimos compartir el pensamiento y las ideas que teníamos entre todos. Compartir el pensamiento es, como ya se ha comentado en ocasiones anteriores, algo fundamental para poder enriquecernos de los pensamientos de los demás y así poder mejorar el nuestro. Además, no hicimos el paso de dos minutos en silencio observando porque si lo hacíamos se nos iba el tiempo. Una de las grandes conclusiones que se pueden sacar de todo esto es la importancia que tiene dedicar a la rutina el tiempo que se merece. 70 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Tabla 9. Rúbrica para la rutina Generar-Clasificar-conectar-elaborar mapas conceptuales adaptando los objetivos al contenido a trabajar: la Edad Media. OBJETIVOS 3 MÁXIMO NIVEL DE LOGRO 2 NIVEL DE LOGRO MEDIO 1 MÍNIMO NIVEL DE LOGRO 0 NO SE HA CONSEGUIDO CLASIFICAR Aclarar prioridades, condiciones y lo que se conoce. Plasma de forma clara algunas de las prioridades, condiciones y lo que conoce sobre la información que trata la rutina. Plasma, aunque sin entrar en detalles, algunas de las prioridades, condiciones y lo que conoce sobre la información que trata la rutina. Plasma de forma superficial las prioridades, condiciones y lo que conoce sobre la información que trata la rutina. No plasma sus prioridades, condiciones y lo que conoce sobre la información que trata la rutina. CONECTAR Establecer conexiones. Establece conexiones entre todos los elementos de la rutina argumentando porqué lo hace así. Establece conexiones entre los elementos de la rutina pero los argumentos son débiles. Establece conexiones entre algunos de los elementos de la rutina sin argumentar. No establece ninguna conexión entre los elementos de la rutina. COMPARTIR EL PENSAMIENTO Captar lo esencial y llegar a conclusiones. Ha captado lo esencial y ha llegado a conclusiones, compartiendo el pensamiento de manera adecuada y clara y respondiendo a preguntas. Ha captado casi todos los elementos esenciales y ha llegado a establecer conclusiones, compartiendo el pensamiento de manera algo superficial. Ha captado lo esencial pero no ha llegado a establecer conclusiones. Comparte el pensamiento de manera deficiente, no se entiende. Ni ha captado lo esencial ni ha llegado a establecer conclusiones. No comparte nada de su pensamiento. Según Ritchhart, Church y Morrison (2014), los pasos previos a la elaboración del mapa conceptual (rutina para sintetizar y organizar ideas) son los siguientes: 1. Prepararse: conocer qué es un mapa conceptual y analiza el contenido sobre el que se realizará el correspondiente mapa. 2. Generar: realizar una lista de los aspectos clave sobre el tema del mapa. 3. Clasificar: categorizar los aspectos de la lista según la importancia. 4. Conectar: establecer conexiones sobre los elementos de la lista. 71 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas 5. Elaborar: construir el mapa a partir de las ideas centrales estableciendo relaciones posibles y explicándolas. 6. Compartir el pensamiento: explicar a algún compañero o al grupo el mapa de forma razonada y estableciendo conclusiones. Los mapas conceptuales y este proceso “ayudan a descubrir los modelos mentales del aprendiz en cuanto a un tema de manera no lineal” (p.183), por tanto, se llevan a cabo acciones de monitoreo que se traducirán en una buena organización de la información en el mapa conceptual. “Con frecuencia, los estudiantes encuentran que hacer un mapa conceptual los ayuda a organizar sus pensamientos e ilumina la forma en que las ideas se relacionan entre sí” (p.184). RUTINA 9. MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA EDAD MODERNA. REALIZADA DE FORMA GRUPAL. Para explicar el tema de la Edad Moderna, cada grupo tuvo que realizar un mapa conceptual sobre los temas que íbamos a tratar (eran seis temas: Descubrimiento de América, Carlos I, Felipe II, arte, sociedad y economía, los RRCC y la colonización de América). Al principio de curso era imposible hacer mapas conceptuales con ellos, según me hizo saber mi tutor. Sin embargo, los mapas conceptuales que yo les he corregido están bastante bien y han ido mejorando poco a poco, sobre todo en priorizar las diferentes categorías e ir poco a poco, estableciendo conexiones entre las diferentes categorías. Esta rutina presentaba inicialmente bastantes objetivos, ya que, para realizar un mapa conceptual podemos tener en cuenta muchos movimientos. Se decide escoger tres de ellos porque centrarse en más es un error y se pierde la concreción. Es mejor cumplir pocos movimientos y de forma adecuada que no intentar aglomerar todos por si alguno se realiza de manera superficial. Los tres elegidos son: 1. Clasificar: categorizar los aspectos de la lista según la importancia. 72 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas 2. Conectar: establecer conexiones sobre los elementos de la lista a partir de que se han generado previamente categorías según la importancia de lo que se relaciona. 3. Compartir el pensamiento: explicar al grupo el mapa de forma razonada y estableciendo conclusiones sobre el tema. Como hicieron una exposición al resto de los compañeros, no solo se tuvo en cuenta lo plasmado en el mapa conceptual sino también lo que iban exponiendo cuando explicaban al resto su tema, viendo si establecían conexiones de manera oral o si dejaban clara la clasificación. Además, tenían detrás la pizarra digital que algún grupo uso para establecer las conexiones. Destacables las acciones de monitoreo, ya que todos los grupos se organizaron, en términos generales, mucho mejor de lo que se esperaba. Cada uno tenía un rol marcado, dependiendo de su carácter (líder, introvertido, etc.) ya que fueron ellos mismos los que los decidieron, organizándose de manera autónoma con unas breves explicaciones por parte del docente antes de comenzar, pero sin ninguna intervención respecto a este tema durante la elaboración del mapa. 73 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas ANEXO II. Características del grupo experimental con el que se ha trabajado Tabla 10. Características de los alumnos que conforman el grupo experimental YL3 Se trata de una alumna algo pertinente y soberbia. En términos generales su actitud es buena pero tiene mucho carácter que aún no sabe controlar. Académicamente no tiene malos resultados pero podrían ser mejores, puede dar mucho más de lo queda. Es muy impulsiva aunque cuando reflexiona llega a muy buenas conclusiones. Es participativa y siempre levanta la mano para hablar, no le gustan las injusticias. Tiene buena lectura y entonación y siempre da un sentido a todo lo que argumenta o expone, tiene carácter de líder. Nacionalidad: española. HR5 Es un alumno razonable, más maduro de la edad que tiene, es el que más rápido suele llegar a las reflexiones apoyándose de la lógica. Académicamente es bueno pero no pone interés ni demasiado esfuerzo. Fuera del colegio no se esfuerza ni realiza las tareas, es bastante vago pese a que su situación familiar sea estable. El comportamiento es adecuado. Cuando quiera será bueno. Tiene buena proyección cuando lee pero tartamudea en algunas palabras, se suele poner bastante nervioso cuando comparte su pensamiento con el resto. Nacionalidad: español. MR8 Es un alumno al que no le motiva nada. Su motivación es nula en todas las asignaturas y se hagan las actividades que se hagan (juegos, exámenes, etc.). Le da igual todo y no presta atención en clase. Lee muy despacio y da poco sentido a las frases (no hace comas ni puntos), por lo tanto no se entera de lo que lee. Es un alumno inteligente y con muchas capacidades que no están potenciadas pero con poca confianza en sí mismo, no ha vivido una vida fácil. Su situación familiar es complicada, vive con sus abuelos y nadie tiene un control sobre el niño. Se pasa las tardes viendo la televisión o jugando con el ordenador móvil. También presenta carencias afectivas. Nacionalidad: búlgaro. AM1 Alumno que presenta problemas de atención y/o concentración. Muestra poco interés y actitud muchos días. Tiene muchas salidas de tono y es muy impulsivo, no controla lo que dice ni con quien está hablando, no suele escuchar, él da su punto de vista y cuando no habla él se evade de todo el mundo. Siempre se está peleando con YN2, tienen una relación de amor-odio continua y nunca son capaces de resolver los conflictos porque no se escuchan. Su lectura es lenta y a veces entona mal, va leyendo sílabas en vez palabras enteras. Su situación familiar no es mala pero para la edad que tiene, desempeña cargos que no debería. Para que entienda un ejercicio o cualquier actividad necesita máxima concentración porque si no deja de atender a los pocos segundos de empezar. Está acostumbrado a comentar todo lo que se le pasa por la cabeza en alto sin tener en cuenta el momento en el que nos encontremos. Nacionalidad: marroquí. 74 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas JM5 Alumna límite que sale fuera del aula a compensatoria y PT cuatro horas semanales. Sus notas son bajas aunque intenta colaborar y poner esfuerzo o interés en las horas lectivas. Es una persona razonable pero no tiene mucho apoyo familiar, debería trabajar más. La situación familiar es estable pero no recibe el apoyo ni el cariño que la alumna demanda. No están pendiente de ella ni se preocupan de manera habitual, solo prestan más atención cuando llega el final de curso y reciben las notas. Lee por partes, no se entera de lo que lee, presenta una lectura poco fluida. No tiene problemas en compartir el pensamiento pero en ocasiones necesita un apoyo de un segundo alumno que le vaya guiando en la explicación ya que tiene expresiones muy infantiles y a veces, poco cohesionadas. Nacionalidad: marroquí. JN6 Alumno prepotente y con ganas de llamar la atención de muy malas formas siempre que no le hacen caso y quiere ser el centro de atención. Solo pone interés cuando ve que tiene una recompensa que desea con ganas o cuando se trata una cosa que le gusta, sino no se esfuerza en ningún tipo de actividad. Su situación familiar es inestable, acaba de llegar de Venezuela hace unos meses junto con su madre y parece que los padres están en trámites de separación. Este hecho no lo ha encajado muy bien y sus malas formas han aumentado. Es el rey de su casa e intenta mantener esa misma actitud en clase. Como no se le permite, suele enfadarse bastante y hacer burlas siempre y cuando no consigue lo que quiere o no se le presta la atención que desea. Presenta una fluidez media en la lectura y se traba de vez en cuando. Nacionalidad: venezolano. PL1 Alumno con interés. Muy participativo y con curiosidad. Siempre trae las tareas hechas y se interesa por ello, pregunta lo que no sabe e intenta razonar con evidencias todo lo que vamos dando. En ocasiones quiere llamar la atención con comentarios que no viene a lugar e intenta juntarse con gente que no es de su estilo. Se deja llevar mucho por la gente para llamar la atención, aunque al final siempre se acaba juntando a las personas que tienen más afinidad con él y con las que se siente mucho más a gusto. Su tono de voz es muy bajo, no proyecta la voz y cuando lleva tiempo leyendo, se lía. Su situación familiar es muy buena y eso se nota a diario, su interés no solo persiste en el colegio sino que también se extrapola fuera del centro, ayudándole a mejorar el pensamiento diariamente. Nacionalidad: español. JM1 Alumna con problemas de absentismo, este trimestre ha asistido alrededor del 50% de las clases debido a la situación familiar que vive. Sus padres están divorciados y la madre tiene problemas relacionados con la depresión. Tiene una hermana mayor que no le hace demasiado caso. Ha mejorado en la actitud y lleva varias semanas asistiendo de manera regular. Le cuesta y probablemente repita curso, tiene muchas lagunas y niveles inferiores a 5º en muchas asignaturas, sale de clase 2 horas semanales a compensatoria. Su lectura es poco fluida, si es mucho texto empieza a liarse y leer cosas que no ponen. Cuando está lejos de la pizarra no ve lo que pone. Pone mucha actitud cuando asiste pero le falta una continuidad para poder asentarse, tal y como se ha podido ver en los resultados de las rutinas. Nacionalidad: española. 75 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas MK4 Alumna con discalculia y problemas con las rutas de la lectura, sale de clase cuatro horas semanales a compensatoria y PT. Tiene un nivel de 3º de Primaria en muchos ámbitos (sobre todo en matemáticas). Es una niña adulta, pone interés y esfuerzo y es trabajadora pero en ocasiones se ríe y no hace lo que debería. Su lectura es buena aunque si es mucho texto va perdiendo gas. No suele entender lo que le preguntan, cuando se la pregunta si lo ha entendido, asiente, es a lo que está acostumbrada. Sin embargo, no entiende lo que se la explica en la gran mayoría de las ocasiones. Tiene poco apoyo familiar. Fuera del centro nadie controla lo que hace o deja de hacer y no dedica el tiempo que debería a hacer los deberes o a estimularse para mejorar los problemas que presenta. Nacionalidad: búlgara. PL2 Alumna buena académicamente pero prepotente. Habla muy mal a algunos compañeros y en clase muchas veces está ausente. Tiene muchas capacidades pero no las explota todo lo que podría. Si se junta con gente que le hace reflexionar y argumentar lo que hace, sorprende de lo que es capaz de hacer y lo bien que se organiza. Su lectura es fluida y buena. Nacionalidad: española. AJ2 Alumno muy trabajador. Pone mucho interés, mucha actitud y tiene mucha curiosidad. Trabaja en clase y en casa, no se cansa de aprender y de mejorar, muy preocupado por las notas pero muy humilde. Siempre trata de mejorar comparándose con él mismo. Siempre intenta ayudar a los compañeros y animarles. Académicamente muy bueno, motrizmente le cuesta algo más, no le gusta mucho el movimiento. Tiene mucho respeto por los profesores y en inglés destacable su entonación y pronunciación. Su lectura es buena y presenta una entonación adecuada. Nacionalidad: búlgaro. LR8 La alumna más madura de la clase y con mejores notas. Académicamente es muy buena, piensa mucho y reflexiona sobre lo que hace. Sus reflexiones son sorprendentes y el vocabulario que usa para expresarse es digno de admirar. Siempre intenta buscar la razón y el porqué de lo que ocurre llegando a conclusiones. Le encanta dibujar y el diseño gráfico. Es muy trabajadora pero tiene problemas en las relaciones sociales, es una niña muy introvertida y sonríe poco por problemas familiares que tuvo. Su tono de voz es bajo. Su lectura es buena. Nacionalidad: polaca. DR3 Alumna muy interesada en todo lo que vemos en clase, con altas expectativas, aunque a veces es demasiado auto-exigente. Académicamente es muy buena y realiza muy buenas preguntas, siempre tiene dudas que van más allá y al resto de sus compañeros no se les ocurren. Tiene una opinión muy crítica y clara. Tiene problemas con la vista pero su lectura es fluida a pesar de ello. A veces lee sílabas en vez de palabras. Motrizmente, debido al problema de vista que presenta, tiene dificultades con el equilibrio pero intenta todo con buena actitud. Demasiado madura para la edad que presenta y muy poco cariñosa. Nacionalidad: rusa. 76 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas CD9 Alumna muy floja. En ocasiones presenta interés y actitud positiva pero en la gran mayoría va al mínimo y se esfuerza poco, no presenta afán de superación. Es muy impulsiva y hace las cosas muy rápido sin pensar ni revisar lo escrito o dicho. No tiene mucha iniciativa, siempre hace las cosas cuando ve que compañeros las han empezado a realizar o cuando la animan o dicen que hay que hacer. Si sigue así puede tener problemas en un futuro, debería trabajar más, en casa presenta poco apoyo. Su lectura es fluida pero lenta. Su entonación es buena aunque a veces le cuesta leer las interrogaciones. Nacionalidad: marroquí. MR0 Alumno bueno académicamente. Tiene dudas por todo, siempre se adelanta a lo que estamos viendo porque en ocasiones no escucha a las explicaciones que se dan, él está a lo suyo y cuando le surge una pregunta que pueda ser interesante, la suelta. Suele verse en casa los vídeos que se cuelgan en la plataforma sobre los contenidos que trabajamos, de ahí que siempre vaya por adelantado y haga saber al resto que se los ha visto. En ocasiones quiere hacerse el gracioso y resulta un poco cargante a lo largo de la mañana, hay que saberle controlar y a veces es necesario mantener una conversación con él para que se dé cuenta de que hay más gente en clase y no solo está él. Está muy preocupado por las notas que saque, el 8 es la nota más baja que puede sacar porque para él el 8 es como un 0. Le gusta llamar la atención Su lectura es buena y su entonación también. Presenta rotacismo. Nacionalidad: español. VN3 Alumno que pone interés, siempre trae las tareas hechas y se esfuerza por lo que vamos viendo, sin embargo, no entiende casi nada. En casa no tiene ningún apoyo, no le ayudan ni tienen control sobre él, se suele pasar las tardes solo. Él hace las cosas pero no tiene nadie al lado para decirle si está bien o mal y cómo debería hacerse mejor. Hace las cosas pero no las piensa ni reflexiona, no entiende lo que hace, necesita en casa el apoyo y atención que tiene en clase. En matemáticas tiene un nivel muy bajo, le cuesta sumar con llevadas y no ha adquirido aún la abstracción, las explicaciones deben hacerse de manera manipulativa con cosas que pueda ver, tocar y manipular. En la lectura se traba en muchas palabras y en ocasiones no lee lo que pone inventándose palabras. Poca entonación y muy monótono todo lo que lee, como a la carrerilla. Nacionalidad: búlgaro. HL1 Alumna con mucho carácter, una de las líderes destacables del grupo. Pone mucho interés y suele ayudar a sus compañeros, el comportamiento a veces le debe mejorar, es muy bruta y dice las cosas de manera muy directa pero es razonable y madura, en cuanto se la dice que se relaje y que piense lo que ha hecho, se calma y es capaz de auto regularse. Tiene mucha paciencia y suele ayudar bastante a sus compañeros, sobre todo en matemáticas. Intenta explicar lo visto y hacerles razonar con ejemplos. Su pensamiento es bastante bueno y suele compartirle con mucha frecuencia, no tiene problemas en decir lo que piensa y argumentar las razones que la llevan a decir eso. Su lectura es buena pero va despacio, lee mucho y se intenta superar diariamente. Nacionalidad: española. 77 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas JS6 Es un alumno molesto y disruptivo. Es muy inteligente, el más inteligente de la clase para mí, pero muy vago. Sigue el ritmo de la clase sin problemas y siempre suele contestar y querer participar, sin embargo no se esfuerza, no trabaja y pone poco interés, le motivan pocas cosas. Tiene muchas capacidades, destacando el razonamiento lógico entre ellas. Le gusta pensar, se hace muchas preguntas y se imagina muchas cosas que el resto no lo hace, suele tener en cuenta diferentes puntos de vista. Su situación familiar es inestable, a su madre solo la ve los fines de semana y vive a diario con sus abuelos. Se pasa gran parte de las tardes jugando con el ordenador al fortnite. Lee muy rápido sin cambios de entonación, su voz es muy monótona. Nacionalidad: hondureño. YN2 Alumno que suele quejarse por todo, siempre intenta chinchar a sus compañeros para que salten y empezar el conflicto, tiene muchos problemas con las relaciones sociales porque resulta pesado. Tiende a ver los fallos de las personas y repetirlas de manera continuada, aunque por otra parte, nunca tiene problemas en decir lo bueno de los compañeros cuando le toca en un grupo de trabajo con ellos. Nunca se calla y eso causa revuelo entre sus compañeros. Es un alumno tramposo y suele traer las tareas copiadas de internet o de cualquier lado, no trabaja fuera de centro. Académicamente no es malo pero podría poner más interés y esforzarse más, solo estudia cuando sabe que va a ver examen. Se suele quedar en blanco en muchas ocasiones, sobre todo en lo relativo al pensamiento. Cuando se bloquea, es muy difícil reconducirle. Relación de amor-odio con AM1. Lee muy rápido (a veces no se le entiende) pero tiene buena entonación. Nacionalidad.: búlgaro. RC1 Alumna con mucho interés. Escucha e intenta razonar, también suele ayudar a sus compañeros si ven que tienen problemas o necesitan ayuda. Siempre tiene buenas ideas para las cosas que realizamos en clase aunque a veces solo quiere participar ella sin tener en cuenta que hay más compañeros en clase. A veces intenta hacerse notar y destacar sobre el resto, cosa que enfada a los compañeros. Es buena académicamente, es una niña adulta para muchos aspectos pero reconoce cuando se equivoca sin ningún tipo de problema. Lee muy bien, de forma fluida y con proyección adecuada. Tiene bastante apoyo familiar fuera del centro. Nacionalidad: española. TN2 Alumno que presenta dificultades de aprendizaje y capacidad intelectual límite. Su situación familiar no es mala pero no recibe el apoyo ni los estímulos que debería. Se debería trabajar mucho más con él y dedicarle el tiempo que merece y necesita fuera del centro. Sale cuatro horas semanales a compensatoria y a PT. Es un alumno que pone interés sin embargo no entiende casi nada de lo que se le explica. Él es consciente de que le cuesta y se esfuerza por aprender, ha mejorado mucho la actitud durante el segundo trimestre. Parece que está escuchando pero no interpreta de forma adecuada lo que le dices, no entiende lo que le dices pero no porque no quiera o pase de tema. Es muy risueño, da gusto hablar con él de cualquier tema, no suele enfadarse mucho. Cuando se frustra, suele ponerse triste y llorar. Tiene una lectura lenta, lee por sílabas aunque su proyección es buena. Nacionalidad: búlgaro. 78 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas NT6 Alumna muy buena. Se incorporó al curso en febrero. Tiene mucho apoyo familiar, una familia preocupada por su hija, que la estimula y ayuda cuando necesita. Pone mucho interés, es creativa y se esfuerza mucho aunque en ocasiones es un poco lenta. Los exámenes no les suele acabar porque repasa mucho todo lo que escribe. Muy trabajadora, ya ha alcanzado el nivel de sus compañeros, poniéndose al día, es muy constante. Es participativa y muy respetuosa con sus compañeros y profesores. Siempre reconoce los errores y es muy cuidadosa, no le gusta hacer daño ni que sus compañeros se hagan daño, muy precavida y siempre piensa las cosas dos veces antes de hacerlas o decirlas. Leyendo a veces se traba pero entona y lee de forma fluida. Nacionalidad: venezolana. ANEXO III. Fotografías de algunas rutinas y mapas del pensamiento con producciones de los alumnos Figura 14. Ejemplo de algunas producciones realizadas sobre la primera rutina de pensamiento del Titular 79 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Figura 15. Ejemplo de algunas producciones realizadas sobre la última rutina de pensamiento del Titular Figura 16. Ejemplo de la primera rutina Veo-Pienso-Me Pregunto 86 Universidad de Valladolid Lucía Benito Hernando Trabajo Fin de Grado Trabajar el pensamiento en Educación Primaria a través de las rutinas y metodologías activas Figura 22. Fotografías del grupo experimental realizando el mapa del pensamiento