Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces

Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 75 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 © Copyright 2014: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España) ISSN edición impresa: 1699-2105. ISSN edición web (http://revistas.um.es/educatio): 1989-466X Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces action research to get effective collaborative groups MaRía josé labRadoR-PiqueR1 [email protected]v.es MaRía ánGeles andReu-andRés [email protected].es Universitat Politècnica de València, España 1 Dirección para correspondencia (correspondence address): María José Labrador-Piquer. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. Universitat Politècnica de València. Camino de Vera, s/n. 46022 Valencia (España). Resumen: Tras un breve recorrido por los orígenes de la investigación-acción, en línea con la práctica reflexiva del profesor investigador, este estudio plantea las dificultades encontradas en dos grupos de estudiantes que presentan unos resultados ineficaces de trabajo grupal y describe la técnica colaborativa empleada en la experiencia para lograr unos resultados satisfactorios, el puzle de aronson. Tras su implementación se recogen los resultados y conclusiones obtenidas a través de un análisis cualitativo (para estudiar la percepción del alumno) y uno cuantitativo (para analizar el número de miembros de los grupos de trabajo que desarrollan sus tareas adecuadamente). Estos resultados pueden ayudar a los docentes a reflexionar y realizar los cambios necesarios en estas y en otras situaciones educativas. Palabras clave: Investigación-acción; trabajo en grupo; puzle de Aronson; percepciones de los estudiantes; análisis cualitativo; análisis cuantitativo. Abstract: This research study briefly reviews the origins of action-research in accordance with the reflective practice of lecturers-researchers; it sets out the difficulties found in two groups of students who obtained poor results when working in groups and describes the collaborative technique implemented to improve such a behavior, Aronson’s jigsaw. After working with this technique our study analyses the students’ perceptions by means of a qualitative analysis. a quantitative analysis of the number of students per team and the number of those who did their tasks adequately offer complementary results that can help lecturers reflect on the experience and fulfill any necessary changes in current and future educational settings. Key words: Action-research; teamwork; Aronson’s jigsaw; students’ perceptions; qualitative analysis; quantitative analysis. Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés 76 Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 Résumé: après un bref parcours à travers les origines de la recherche-action, en accord avec l’exercice de réflexion du professeur chercheur, cet exposé établit les difficultés constatées avec des groupes d’étudiants qui présentent de mauvais résultats en ce qui concerne le travail en équipe et décrit la technique de collaboration employée durant l’expérience afin d’obtenir des résultats satisfaisants: le puzzle de Aranson. Après avoir appliqué cette méthode, on a recueilli des résultats et des conclusions obtenues par l’analyse qualitative (afin d’étudier la perception de l’élève) et une analyse quantitative (pour analyser le nombre de participants des groupes de travail qui réalisent leurs tâches de façon satisfaisante). Ces résultats peuvent aider les professeurs à réfléchir et à réaliser les changements nécessaires en lien avec leur activité éducative. Mots clés: Recherche-action; travail en équipe; puzzle de Aranson; perception des étudiants; analyse qualitative; analyse quantitative. Fecha de recepción: 26-4-2013 Fecha de aceptación: 8-4-2014 Antecedentes De los once criterios especificados por la organización no gubernamental ABET (2000) en disciplinas de ingeniería y tecnología, Passow (2012) señala que —con pocas excepciones— los estudiantes de ingeniería graduados valoran con diferencia un grupo de competencias compuesto por la resolución de problemas, el análisis de datos, las destrezas comunicativas y el trabajo en grupo como las más importantes en su experiencia laboral. Sin embargo, al implementarlas en nuestro programa nos hemos encontrado con grupos de estudiantes que presentan resultados ineficaces de trabajo grupal que nos han llevado a poner en práctica la investigación-acción en el aula a fin de intentar corregir esos resultados. antes de adentrarnos en el objeto de estudio y la metodología seguida, centramos los siguientes subapartados en el marco teórico en el que este trabajo se apoya: la investigación-acción —a través de unas pinceladas que no pretenden ser exhaustivas dada la extensión de este campo—, la práctica reflexiva del profesor investigador y la técnica colaborativa implementada para paliar las dificultades encontradas en los grupos de trabajo. Una vez presentado el perfil del alumnado y el método de estudio y análisis empleado, se ofrecen los resultados de implementación a través de un análisis cualitativo y cuantitativo. Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 77 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 Marco teórico Contextualización de la investigación-acción y la práctica docente Los orígenes de la investigación-acción, como nos indica Masters (1995), no están del todo claros. Algunos autores como Kemmis y McTaggart (1998) o Holter y Schwarts-Barcott (1993) los sitúan con Lewin; McKernan (1991, ed. 2010) señala que, como método, parece tener sus orígenes en el movimiento educativo de finales del siglo XIX y principios del XX en el que el método científico se aplica a la educación, así como en reformistas anteriores a Lewin que ya en 1913 utilizan la dinámica de grupos en psicología social. Autores como Beverly (1993) afirman que el concepto se remonta a los trabajos realizados por Dewey en 1920 y a los de Lewin, veinte años después. Sin embargo, subrayan que es Corey y otros profesores del Teachers College de la Universidad de Columbia quienes introducen el término ante la comunidad educativa en 1949. Otros, en cambio, como Brydon-Miller, Greenwood y Maguire (2003) señalan que situar sus orígenes es tarea realmente compleja al tratarse de un modo de hacer investigación que ha ido surgiendo con el tiempo desde campos de estudio muy diferenciados. No obstante, puede afirmarse que a mediados de 1940 Lewin construye una teoría sobre la investigación-acción que reúne en una misma práctica la docencia y la investigación; consiste en una serie de decisiones (pasos en espiral) que constan de planificación, acción, observación y evaluación de los resultados de la actuación. Este autor defiende que los problemas sociales (o educativos) deben servir como centro de investigación al integrar elementos de la investigación experimental y las ciencias sociales. Se considera que es Lewin quien desarrolla y presenta por primera vez el concepto de investigación-acción en su artículo Action Research and Minority Problems publicado en 1946. Años más tarde, destacan los trabajos de Stenhouse (2003, 2009) en los que se sostiene que la enseñanza debe basarse en la investigación y tanto la investigación como el desarrollo del currículo han de preservar dicha enseñanza. De manera tradicional, la comunidad en la que se realiza una investigación no se inmiscuye ni en el proceso investigador ni en sus resultados, sólo logra conocer las conclusiones a las que se llega. En las últimas décadas han surgido enfoques de investigación que buscan mayor parti- Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés 78 Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 cipación del grupo o la comunidad en la que se lleva a cabo el estudio y que se beneficia directamente de él. La investigación-acción se sitúa entre estos enfoques y para autores como Elliot (1990, ed. 2010) es la forma de reflexión que más se suele dejar de lado, en comparación con las tradicionales. No obstante, la tendencia parece estar cambiando desde una investigación cuantitativa a otra que recibe diferentes nombres según los autores: profesor-investigador (Cochran-Smith y Little, 1993), práctica-reflexiva (Schön, 1983, 1987) o investigación-acción (Winter, 1987 ed. 2009; Carr, 1989), entre otros. Schön (1983) destaca dos conceptos que considera esenciales respecto al modo en que el docente reflexiona sobre su propia enseñanza; los denomina reflexión durante y tras la acción. El concepto de práctica reflexiva gira en torno a la idea del aprendizaje a lo largo de la vida, en el que los participantes analizan experiencias a fin de aprender de ellas, y promueve profesionales independientes y reflexivos. Este proceso pasa por el diagnóstico de la situación actual en el aula, la identificación del problema o mejora que se desea implementar, la formulación de hipótesis posibles, la selección y el diseño de la acción y finalmente, la evaluación de sus efectos (Kemmis y McTaggart, 1988; Jiménez-Domínguez, 1994). Se trata de un modelo de investigación cíclica y reflexiva, útil para quienes quieren comprender mejor su práctica docente (Carr y Kemmis, 1986), que fomenta la calidad de la enseñanza. Cochran-Smith y Lyttle (1993) matizan que el profesor-investigador toma diferentes formas y tiene diferentes propósitos; el docente en ejercicio es investigador de la acción, dirige la investigación de forma individual o colectiva con el principal objetivo de comprender la enseñanzaaprendizaje en contexto y desde la perspectiva de quienes interactúan día a día en el aula. Winter (1987), por su parte, señala que el propósito de la investigación acción es proporcionar una teoría analítica de la investigaciónacción, un conjunto de condiciones para su posibilidad teórica. Su principal preocupación es el desarrollo de la autorreflexión y la dinámica del poder de reflexión en la investigación. Desde el punto de vista metodológico, nuestro estudio gira en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje colaborativo; un aprendizaje basado en el socioconstructivismo en el que el aprendizaje deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos de un individuo para ser reconocido como un proceso de participación social. Hermana aspectos Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 79 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 de la obra de Piaget, Bruner y Vygotsky en la que se expone el hecho de que todos adquirimos conocimiento y significado de nuestras experiencias al construirlas de manera activa, nunca del entorno pasivo que nos rodea o de los propios profesores sin más. Tiene en cuenta la sociedad que afecta a los propios estudiantes; por lo tanto, estrategias metodológicas que hacen uso de esta concepción de la enseñanza-aprendizaje como es el caso del aprendizaje colaborativo, y en concreto del puzle de aronson que ponemos en práctica en esta investigación y del cual nos ocupamos en el siguiente apartado, sitúan a los participantes en un contexto con significado en el que el trabajo en pequeños grupos, la negociación y la discusión destaca frente a las respuestas correctas. Como aprendizaje activo, una de las bases fundamentales del aprendizaje colaborativo, tiene presente la idea que Comenius (1592-1670) sustenta en su Didáctica Magna2 cuando invita a sus lectores a encontrar un método en el que los profesores gasten menos tiempo enseñando y los estudiantes aprendan más al emplear menos tiempo escuchando de manera pasiva. El profesor como investigador y profesional Durante siglos la enseñanza y la investigación han coexistido en educación como actividades diferenciadas —tal y como ha ocurrido con la teoría y la práctica— (Woods, 1986; Slavin 1990; Stenhouse, 2003) si bien, en la actualidad, convive esa postura junto con la que defiende que se encuentren integradas, especialmente si se entiende la enseñanza como una actividad autorreflexiva (Latorre, 2003; Sim y Radolff, 2008; Burns, 2010). Según Latorre (2003, ed. 2010), esta idea va tomando fuerza en el ámbito universitario con un profesional que se formula preguntas sobre su docencia, recoge datos en el aula, los analiza, interpreta y, si cabe, se plantea nuevas preguntas/hipótesis fruto de las propias experiencias de aula (Bartolomé Pina, 1992; López Górriz, 1993; Elliot, 1993; Rincón y Rincón, 2000). La investigación-acción generalmente no se ocupa de problemas teóricos de un área de conocimiento concreta, sino de problemas prácticos relacionados con el quehacer docente (Aranguren, 2007). La investigación-acción que se ha realizado en este estudio ha sido en equipo y ha 2 http://core.roehampton.ac.uk/digital/froarc/comgre/#intros y http://core.roehampton. ac.uk/digital/froarc/comgre/part2/fly2.pdf Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés 80 Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 proporcionado la posibilidad de compartir dudas, preocupaciones o resultados que ayudan a prevenir el aislamiento del docente y facilitan el diálogo entre profesionales. Entre otros ejemplos se encuentran los proyectos multidisciplinares de Casals et al. (2008) o los de Quintero et al. (2003) que estudian mejoras en la organización y el desarrollo de las clases. Para llevarla a cabo, se parte del análisis de la realidad del aula (qué está sucediendo), lo que conlleva observación, diagnóstico y actuación; como respuesta se realiza un programa de acción seguido de su implementación. Posteriormente, tras la observación y recogida de datos de los efectos producidos, se analizan y se plantean posibles modificaciones o la planificación de un nuevo proceso. La observación y la recogida y análisis de datos de manera rigurosa es lo que le confiere rango de investigación (véase figura 1). Figura 1. Ciclo de la investigación-acción (elaboración propia) Hacia el puzle de Aronson como técnica de aprendizaje colaborativo Los estudios sobre aprendizaje colaborativo se han centrado fundamentalmente en educación Primaria y Secundaria; solo en los últimos años se está investigando en niveles universitarios (Echazarreta y otros, 2009; Pé- Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 81 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 rez-Sánchez, Poveda-Serra y Gilar-Corbí, 2010). Existen otras expresiones para designar este tipo de actividad y no se suele hacer ninguna diferenciación, fundamentalmente en los diccionarios3: aprendizaje en grupo, en equipo, cooperativo o colaborativo; sin embargo, algunos autores señalan diferencias entre colaborativo y cooperativo (Cuseo, 1992; Bruffee, 1993; Flannery, 1994) e indican que en el aprendizaje cooperativo el profesor sigue siendo el experto y la autoridad en el aula, mientras que en el colaborativo profesor y alumno trabajan juntos para crear el saber. Bruffee (1993), defensor de tales distinciones, afirma que el saber es algo que construyen las personas hablando entre ellas y poniéndose de acuerdo; de este modo, el profesor —tal y como argumenta Mattews, 1996— se convierte, junto con los alumnos, en una comunidad que busca el saber. Trabajar de forma colaborativa no es un fin en sí mismo sino un instrumento complementario de mejora puesto que no se aprende espontáneamente sino que requiere una preparación, una organización meticulosa y un aprendizaje. No se trata de pedir a los estudiantes que se reúnan en grupos y trabajen sin más, si no de que cada integrante tenga una razón para tomarse en serio el rendimiento de los demás compañeros de grupo. Su pedagogía parte de la base de que los individuos crean significados al colaborar y el proceso les enriquece y les hace crecer. En el aprendizaje colaborativo los docentes estructuran las tareas de aprendizaje intencional, en parejas o en grupos, de manera que comparten equitativamente la carga y responsabilidad de trabajo a la par que progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos (Barkley, Cross y Major, 2009). Su meta es el desarrollo de personas reflexivas y autónomas y se considera más apropiado para estudiantes universitarios frente a otros niveles educativos. Otros investigadores, según McKernan (1996), como los socioetnógrafos Hammersley y Atkinson (1983), etnógrafos educativos como Goetz y Le Compte (1984) entre otros, utilizan las notas de campo detalladas como herramienta científica fundamental. En este enfoque el trabajo no está estructurado de antemano y el investigador toma nota de las cosas como son y no como están programadas; de esta forma no solo registra la conducta sino que participa en esa conducta. Como puede apreciarse, investigación-acción hoy en día no encaja en un enfoque estable, como ya señalaba McKernan (1996), pero se reconocen diversos estilos de investigación del curriculo, desde el trabajo racional del estudio de casos a la labor del profesor-investigador. 3 Por ejemplo el DRaE. Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés 82 Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 En este estudio, dentro del grupo de trabajo colaborativo, consideramos que debe darse una interdependencia positiva entre sus miembros de modo que se sientan motivados para ayudarse a fin de conseguir los objetivos. Debe existir una responsabilidad tanto individual como grupal por lo que cada uno debe comprometerse a realizar su parte del trabajo para favorecer a los compañeros. alentadas por estos conceptos emprendimos la implementación de la técnica y nos planteamos cómo organizar los grupos. Dependiendo de su duración y finalidad los grupos de aprendizaje pueden ser informales, formales o básicos. Para Johnson y otros (1991, ed. 2009) un grupo informal se constituye aleatoriamente y se mantiene durante una actividad o parte de una clase. El grupo formal puede durar una sola sesión de clase o varias semanas, según el tiempo que precise la tarea colaborativa; su composición no es casual y persigue objetivos más complejos. Por el contrario, el grupo básico permanece durante todo un cuatrimestre o incluso un curso académico. La técnica del puzle, en particular, exige un grupo formal hasta la finalización de la tarea y las funciones del profesor son esenciales para su correcta implementación; de ahí que sea aconsejable para el docente una formación en dinámica de grupos (si no se tuviere) antes de comenzar el aprendizaje colaborativo en el aula (Labrador, 2011). No existe una opinión única respecto al papel que debe desempeñar el docente a la hora de crear un ambiente de aprendizaje colaborativo aunque, por lo general, el papel que adopte suele ser reflejo de su estilo docente y de las necesidades de los equipos. De entre los cinco posibles estilos identificados por Grasha (2002) optamos en nuestra experiencia por el papel fundamental de facilitador que diseña la experiencia y el de observador, entre otros. Consideramos que una experiencia de trabajo colaborativo con el puzle de aronson no es aconsejable realizarla al principio de curso o cuando el docente desconoce si los estudiantes están familiarizados con el trabajo en equipo. En su lugar, es conveniente ir realizando de manera progresiva actividades en parejas y pequeños grupos, de modo que tanto discentes como docente se habitúen a la dinámica antes de poner en marcha la técnica. En la página web del Ministerio de Educación español4 se pueden encontrar diferentes ejemplos orientativos. 4 Ministerio de Educación. Instituto de Tecnologías Educativas – Acción tutorial – Dinámica de grupos http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/orientacion/03accion/op03.htm Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 83 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 La técnica Jigsaw fue diseñada por Aronson en 1978 y consiste en formar equipos denominados grupos puzle. Cada uno de sus miembros se hace responsable de una parte diferente de la tarea y, con ello, se convierte en experto de esa parte; todos los expertos en la misma tarea o subtema se constituyen en un grupo denominado grupo de expertos. Una vez elaborado el subtema, los miembros del grupo de expertos vuelven a su grupo puzle para exponerlo y recibir información del resto de subtemas por parte de sus compañeros. De este modo, la totalidad del trabajo está condicionado por la colaboración y la responsabilidad mutua entre sus miembros (véase figura 2). Los estudiantes aprenden, por una parte, el hecho de que nadie puede lograr nada positivo sin la ayuda de los otros y, por otra, la realidad de que cada miembro contribuye personalmente al trabajo de todos (Traver y García, 2006). Entre las críticas que se realizan a la técnica destaca la de que el profesor está prácticamente ausente5, por ello algunos autores recomiendan llamar al grupo de expertos compañero-profesor. De igual modo, cabe plantearse la posible pérdida de control del docente sobre la información y el posible deterioro de su transmisión durante el uso de la técnica. Sin embargo, autores como Dansereau (1988) han demostrado que cuando se da una buena interdependencia positiva entre compañeros y una cierta autonomía en la captación de contenidos, el rendimiento del alumnado no sólo no disminuye sino que además fomenta la adquisición de destrezas que le permite la búsqueda, estructuración y transmisión de esa información a sus propios compañeros. La fase final de evaluación del producto debe ser individual; en ella los alumnos informan (oralmente o por escrito) sobre los contenidos aprendidos de los compañeros y contestan a las preguntas abiertas que se formulen bien por escrito, en debate general o dentro de cada grupo. 5 Opinión que no compartimos ya que el profesor desempeña diferentes tareas: observador participante u orientador cuando es necesario. Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés 90 Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 que los diferentes acentos y niveles de lengua se han convertido en un obstáculo más que en una ventaja para aprender. Compartir ideas entre los miembros de un grupo parece ser para algunos participantes más complejo “con más de tres personas por grupo” (p6) cuando se trata de “trabajar fuera de las horas de clase” (p7); algo dificultoso para algún equipo, salvo si el tema del proyecto elegido les resulta interesante. Lo que consideran que han aprendido de los demás miembros de su equipo se traduce en dos categorías: trabajar en equipo y los contenidos del proyecto. La primera les ha proporcionado “otros puntos de vista y la posibilidad de hacer las cosas de una manera diferente” (p11) a como suelen hacerlas además de “ayudar[les] en la comprensión y expresión oral” (p8). Respecto a los contenidos de su proyecto, reconocen “la importancia del lenguaje corporal” (p5) en la comunicación, “la estructura” (p3) de su proyecto, la importancia de utilizar la “gramática correctamente” (p9), unida a un “vocabulario y expresiones específicas relacionadas con el tema trabajado” (p30). Sólo un grupo manifiesta haber tenido conflictos que resolver; el resto afirma haber trabajado “como verdaderos equipos” (p13), con las discusiones y acuerdos necesarios “para poder finalizar la tarea con éxito dentro del plazo previsto” (p32). En ese único caso conflictivo los miembros del equipo afirman “no haberse llevado bien” (p5) y achacan el problema al hecho de ser de diferentes países (y culturas) y “no haber sido capaces de establecer una comunicación adecuada entre ellos” (p4). Por último, se aprecia lo que otro grupo no tilda de problema propiamente pero admite que les ha causado cierto trastorno: “el que todos sus miembros no estuvieran siempre presentes para trabajar dentro y fuera del aula” (p16). Grupo ELM Para los estudiantes de español como lengua materna la experiencia parece haberles descubierto las posibilidades que el trabajo colaborativo puede aportarles frente a otras técnicas de enseñanza-aprendizaje. Esta teoría se basa en dos categorías: lo que les ha aportado el trabajo en equipo y el uso de una metodología activa como es el puzle frente a la lección magistral, técnica a la que parecen estar más acostumbrados. Consideran que el trabajo en equipo, tras un trabajo individual previo, les ha ayudado a “aprender con mayor facilidad” (p1) sobre el tema Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 91 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 tratado al tiempo que, al tener que poner en común pensamientos y conocimientos específicos sobre él, les ha aportado “nuevas ideas a través del diálogo con sus compañeros” (p20); lo que, en su opinión, ha traído consigo la “posibilidad de socializar en el aula” (p4) y de “conocer mejor a sus compañeros de asignatura” (p5). Por lo general piensan que la técnica ha contribuido a crear “una atmósfera más motivadora que la propia lección magistral” (p10). Además de ofrecerles “ejemplos de la vida real” (p8) y ayudarles a “adquirir conocimientos específicos” (p10), el hecho de tener que instruir y aprender de sus compañeros de equipo lo han entendido como una manera de “aprovechar el tiempo” (p23) y de “aprender más” (p11); aspecto que les ha ayudado a “mejorar la comunicación oral al tener que resumir y sintetizar las ideas principales a sus compañeros” (p6) y asegurarse de que han aprendido esos contenidos. Valoran, como metodología activa que es, el hecho de que tengan que “hacer cosas, no sólo leer” (p12), como contrapunto de lo que parece que suelen hacer habitualmente en sus estudios. Encuentran pocos puntos débiles a la experiencia con la técnica del puzle; por una parte, acusan una “falta de tiempo” (p22) especialmente durante la comprensión de la parte de la unidad explicada por sus propios compañeros de equipo como expertos de ese contenido y, por otra, la “falta de asistencia de los miembros” (p8) de algunos grupos; algo que les ha hecho reflexionar sobre lo que afecta a un equipo no sólo la falta de asistencia sino también “la importancia que tiene para todos el cumplimiento de las tareas individuales” (p14) para la consecución de la meta común. Unas reflexiones que sin duda les ayudarán en sus estudios y futuro profesional. La mayoría de los participantes da ejemplos concretos de los contenidos que han aprendido a través de las explicaciones de sus compañeros de equipo, además de creer que gracias a éstos (verdaderos docentes en esta parte del proceso) han “sintetizado mejor los contenidos” (p24); algún caso concreto admite no saber qué contestar a este respecto y llama la atención la reflexión que se hace al darse cuenta de aquello “que no hicieron y debieron haber hecho durante la experiencia” (p18): como no se presentaron entre ellos al inicio de la actividad, “acabaron por no saber ni los nombres de los compañeros de grupo” (p16), una reflexión que les ayudará a cambiar de actitud en las ocasiones en las que el trabajo en equipo sea la estrategia a emplear. Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés 92 Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 No se han presentado conflictos dentro de los equipos de trabajo, si bien se detecta la falta de algún miembro en dos de ellos; sin embargo, no parece que adoptaron ninguna medida al respecto y continuaron los demás participantes con la tarea encomendada. Conclusiones Pese a tratarse de asignaturas de lengua diferentes, con una composición de equipos distinta (aunque con un problema común), observamos que comparten rasgos que giran en torno al sentimiento de sus participantes a lo largo del proceso y al reconocimiento expreso de sus debilidades y puntos fuertes. Mientras los unos consideran la experiencia como un entrenamiento para la vida real con competencias lingüísticas y procedencias diferentes, los otros comparan la técnica, y lo que les ha aportado, con la estrategia más tradicional con la que conviven diariamente en el aula universitaria; lo que, en el fondo, parece subyacer es que han vivido un proceso de trabajo con el que no están demasiado familiarizados al no haberse puesto en práctica todavía en demasiadas asignaturas de sus carreras pero del que aprecian los resultados obtenidos. En el análisis de resultados se observa, sin embargo, una diferencia fundamental entre un grupo y otro: el que cada uno pudiera elegir el tema sobre el que trabajar a lo largo del proceso o el que hubiera un único tema para todos los equipos, tal y como ha sido en el caso de ILE y ELM, respectivamente. No obstante, respecto a los puntos fuertes se observan similitudes en una gran parte de sus respuestas; tal es el hecho, por una parte, de que en ambos grupos los estudiantes perciban la experiencia como un entrenamiento para su futura labor profesional (ILE) que les ha ofrecido ejemplos de la vida real (ELM). Por otra, todos opinan que la técnica del puzle les ha ayudado a mejorar sus destrezas comunicativas en lengua extranjera y materna. Consideran como puntos débiles el tiempo que la técnica requiere, especialmente si los estudiantes están poco acostumbrados a las metodologías activas como parece ser el caso, y la problemática que en todo grupo de trabajo se puede plantear cuando alguno de sus miembros no asiste a las reuniones de equipo (dentro y/o fuera del aula). Todo ello se convierte, en nuestra opinión, en un aprendizaje valioso cuando son los Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 93 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 propios estudiantes quienes reparan en la importancia que tiene la asistencia y el cumplimiento de las tareas individuales para el bien común del grupo. Durante las tres semanas que ha durado la actividad, no se han presentado conflictos excepto en uno de los equipos debido, según apuntan, a la diferencia cultural y de procedencia de sus miembros y a la incapacidad de establecer una comunicación fluida entre ellos; algo que para los demás grupos en su misma situación se ha considerado una ventaja para aprender. Desde el punto de vista cuantitativo, la falta de diferencias estadísticamente significativas entre la media de alumnos que no ha trabajado adecuadamente según sus compañeros en ILE y en ELM señala, asimismo, que las características específicas de cada gran grupo no han interferido en el desarrollo de la actividad. La finalización de todas las tareas muestra la satisfacción y la motivación de los grupos durante todo el proceso. El único obstáculo encontrado ha sido el referido a las ausencias, que como ya hemos indicado, se ha resuelto dentro de los respectivos equipos; este pequeño inconveniente lo han convertido en una reflexión positiva al comprender cómo afecta negativamente este tipo de comportamiento, tanto de forma personal como en la labor del equipo. Estos resultados nos motivan a seguir apostando por tareas de trabajo en equipo con metodologías activas que resulten significativas para nuestros estudiantes y que les acerquen, una vez más, a su entorno académico y profesional. Hemos podido observar como, junto con conocimientos relacionados con las asignaturas, adquieren competencias comunicativas y de trabajo en grupo que se le van a exigir en su profesión, además de aprender a valorar la productividad de su grupo, los puntos fuertes y aquéllos que precisan mejora. En definitiva, el puzle de aronson se muestra como una estrategia apropiada para conseguir determinados objetivos de aprendizaje específicos y transversales que ha de complementarse con otros métodos, técnicas y estrategias activas en función de los objetivos de enseñanza-aprendizaje que se persigan. Los resultados globales evidencian una mejoría respecto a la situación de partida. Recordemos que en ambos grupos nos encontramos con estudiantes que trabajaban de manera ineficiente, con aportaciones dispares, tareas sin concluir y ausencias habituales. Si perseguíamos promover la responsabilidad de los miembros de los grupos, se constata Investigación-acción para conseguir grupos colaborativos eficaces MaRía josé labRadoR-PiqueR y MaRía ánGeles andReu-andRés 94 Educatio Siglo XXI, Vol. 32 nº 3 · 2014, pp. 75-98 http://dx.doi.org/10.6018/j/210991 cómo la tarea implementada con el puzle de aronson ha fomentado su interdependencia positiva; algo que ha sido posible gracias al diseño de una actividad en la que los estudiantes han experimentado que el éxito de cada uno depende, en gran medida, de la labor de todos. Puesto que no todos los grupos trabajan a la misma velocidad, el haber concretado para cada una de las fases un tiempo límite ha servido de ayuda a los participantes para vigilar su progreso. Para solucionar el problema de las ausencias, los docentes han de recordar a los grupos que se evalúa tanto el proceso como el producto final, tal y como ha sucedido en la experiencia descrita; de ahí que tal inconveniente lo hayan resuelto a través de unas reglas de funcionamiento que ellos mismos han acordado. Entre las soluciones aportadas han contemplado la utilización de medios alternativos de comunicación, esencialmente del correo electrónico y del chat; un comportamiento que da claros indicios de que han conseguido trabajar como grupos autónomos, que gestionan su trabajo para conseguir el objetivo común. Consideramos que para lograrlo la clave está en que todos sientan la pertenencia a un grupo y la necesidad de colaboración entre sus miembros. La implementación de la técnica del puzle ha modificado de manera significativa todos los problemas de partida; por ello no se ha considerado necesario un nuevo ciclo de investigación o una modificación del plan ejecutado. Como investigaciones futuras cabe plantearse, entre otras, la inclusión de la observación no participante en las experiencias, así como la comparación de resultados con otra metodología de trabajo en grupo como es el aprendizaje basado en problemas o en proyectos en la que, además de la técnica, varíe el número de estudiantes por grupo pero se mantengan los objetivos; con estos cambios se podrá observar si se modifican las percepciones de los estudiantes y el número de participantes por grupo que trabaja adecuadamente. Referencias bibliográficas ABET. Acreditation Board of Engineering and Technology (2000). Criteria for accredting engineering programas. Baltimore, MD: Anthor. Aranguren, G. (2007). La investigación-acción como estrategia de intervención y formación del docente en su rol de investigador. Revista de Pedagogía, 28(82), 173-195. Barkley, E.F., Cross, K. P. y Major, C. H. (2009). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata, S.L. 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