Evaluación de la creatividad en danza: un estudio comparativo del nivel de creatividad motriz en bailarines profesionales de cuatro estilos de danza
Abstract
La sociedad de siglo XXI es una sociedad que evoluciona rápidamente y el ser humano debe aprender a adaptarse a todos estos cambios. Los niños de hoy serán los adultos del mañana y tendrán que adecuarse a diversos trabajos, adoptar diversos roles sociales y desarrollar otras formas de emplear su tiempo libre (Trigo, 1997). Para ello, necesitan una educación donde la creatividad tenga un papel destacado, que les permitan amoldarse a esas nuevas exigencias (Marín y De la Torre, 2000). La realidad educativa, sin embargo, nos indica que la memorización y la repetición son los protagonistas de los aprendizajes de los alumnos/as (Robinson, 2006). En el ámbito de la danza, a nivel de formación de bailarines en los conservatorios de danza, ocurre algo similar. La danza es, esencialmente, un vehículo de expresión de emociones a través del propio cuerpo, sin embargo,la memorización de coreografías y la repetición de gestos técnicos (Castañer, 2001), propicia que el alumno/a no transmita a través de su propia sensibilidad el mensaje del coreógrafo. Tiende a repetir los patrones de respuestas motrices, limitando así su capacidad de crear propuestas motrices propias. Para favorecer este tipo de creaciones, es necesario potenciar la capacidad creativa motriz del futuro bailarín, pero ¿se desarrolla igual en todos los estilos de danza o está influenciado por otros aspectos como el número de asignaturas que en su currículo abordan la creatividad o el proceso metodológico seguido en el aprendizaje de alguna de estas disciplinas? ¿y cómo medimos la capacidad creativa de estos bailarines? Esta investigación tiene como finalidad comprobar si existen diferencias en los niveles creativos en función del estilo de danza estudiado por los bailarines. Así, se acomete el análisis de los niveles de creatividad que presentan profesionales de cuatro estilos de danza (danza clásica, danza contemporánea, danza española y baile flamenco), los cuales han terminado sus estudios en diferentes conservatorios profesionales de Andalucía. Para ello se ha elaborado un instrumento ad hoc basado en el Test de Brennan (1983). Las tres categorías tomadas de este modelo son: unidad, sistema y transformación. El instrumento diseñado, es una prueba que consta de cuatro tareas que favorecen la producción y no tanto la reproducción (aspecto habitual en danza), para así estimular el pensamiento divergente en un ambiente conocido. Los niveles de análisis son dos: - Relacionado con las fases del proceso creativo (Guildford, 1971). - Relacionado con los contextos naturales (Anguera et al., 2001) de la danza (Laban, 1988). Las pruebas son grabadas y posteriormente evaluadas por tres jueces especialistas en cada uno de los estilos. Los resultados muestran la existencia de diferencias en los niveles de creatividad entre los estilos, destacando la danza contemporánea. También pone de manifiesto que proponer un currículo con mayor número de asignaturas creativas, podría indicar cierta mejora en los valores obtenidos en los tres indicadores de la creatividad analizados, pero esta influencia parece estar mediatizada positiva o negativamente en función del estilo de enseñanza propio de cada estilo de danza. Algunos de los autores referenciados en esta investigación son: Anguera Mª . T., Blanco, A. y Losada, J. L.y otros (2001); Brennan, M.A. (1982); Cuellar, Mª J. (2005); García Ruso, H. Mª (1997); Gervilla, A. y et al. (2003); Guilford, J. P. (1971); Laban, R. (1984); Marín, R. (1995); Martínez, A. y Díaz, P. (2008); Marina, J.A. y Marina, E. (2013); Ruiz, C. (2005); Sabrina, A. (2008); Thomas, J. y Nelson, J. (2007); Torre, S. (1991); Trigo, E. et al. (1999), etc.
Full text
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA 2015 Tesis Doctoral M.ª Dolores Moreno Bonilla .
UNIVERSIDAD DE MALAGA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DEPARTAMENTO DE PSICOBIOLOGÍA Y METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO TESIS DOCTORAL Evaluación de la creatividad en Danza: un estudio comparativo del nivel de creatividad motriz en bailarines profesionales de cuatro estilos de danza. Presentada por: Mª Dolores Moreno Bonilla Dirigida por: Dr. Manuel Pelegrina del Río Málaga 2015
AUTOR: María Dolores Moreno Bonilla http://orcid.org/0000-0003-1381-5017 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es
A mi padre, un ser especial, que me enseñó con su ejemplo la importancia de la honestidad, la generosidad, el respeto, la sinceridad, la tolerancia y el compromiso. Gracias Papá, te añoro.
AGRADECIMIENTOS. La realización de esta tesis doctoral, ha requerido esfuerzo y dedicación por parte de la autora, sin embargo, no hubiera sido posible su desarrollo sin el apoyo y la colaboración desinteresada de todas las personas que a continuación se citan. En primer lugar, doy gracias a mi Director de tesis el Dr. Manuel Pelegrina del Río, por su infinita paciencia, su enorme sabiduría que generosamente ha compartido conmigo, su guía certera y su entrega personal para hacer que esta tesis llegara a buen puerto. Agradecer también a mis amigas y compañeras de trabajo Ana, Marcela, Mati, María Jesús, Juana, Beatriz, Noelia, Ana Belén, Nieves, Marina, Eva y Nuria, por su implicación e inestimable participación como jueces en esta investigación. De igual manera, a los 73 bailarines profesionales que han colaborado de forma desinteresada y con entusiasmo en este proyecto. Doy gracias también a mi hermana y compañera de profesión Cristina, por estar ahí cada vez que la necesito, incluida su colaboración como juez en esta tesis. Igualmente a mi madre María, por animarme siempre a luchar por las cosas en las que creo, por brindarme soporte emocional y por su cariño en todo momento. Y por último y especialmente, a mi marido Manolo y a mis hijos Mario, Andrea y Lucía, por su apoyo incondicional y no reprocharme el tiempo que no he compartido con ellos dedicada a este proyecto. Gracias de corazón y mi amor a todos.
El bailarín del futuro, será aquel cuyo cuerpo y alma hayan crecido tan armoniosamente juntos, que el lenguaje natural del alma se habrá convertido en el movimiento del cuerpo humano. El bailarín no pertenecerá entonces a nación alguna sino a la humanidad. Isadora Duncan, bailarina.
M.ª Dolores Moreno Bonilla. INDICE GENERAL. INTRODUCCIÓN………………………………………………..…….................13 PARTE I. PRESENTACIÓN DEL TEMA DE ESTUDIO...........................19 CAPÍTULO 1. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMA….…...…….............21 CAPÍTULO 2. ESTADO ACTUAL DELTEMA….…………....................43 2.1. Sobre la creatividad…………...……………….......................43 2.2. Sobre la creatividad motriz………………………..........….....45 2.3. Sobre la danza…………………...................................…......50 2.4. Sobre creatividad motriz y danza.……….............….….........52 PARTE II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.………..…….……….........…...61 CAPÍTULO 3. LA CREATIVIDAD………..…………………....................63 3.1. Definición de creatividad…………………………...................63 3.2. Teorías sobre creatividad………………………..........…........73 3.3. Indicadores de la creatividad……………………..........…......75 3.4. Impulsores y barreras a la creatividad………...........…….....79 3.5. Inteligencia y creatividad…………………….............…...…...85 3.6. Creatividad y educación........................................................91 3.7. Creatividad y motivación.......................................................95 Evaluación de la creatividad en danza.
M.ª Dolores Moreno Bonilla. CAPÍTULO 4. LA MOTRICIDAD.………………….......………...........….99 4.1. Introducción…………………………..……..............................99 4.2. Definición de motricidad………………........................……..100 4.3. El concepto de corporeidad……………...............................104 4.4. La expresión corporal, manifestación externa de la corporeidad………………………………….......................109 4.5. La motricidad en el contexto de esta investigación.............111 4.6. Creatividad y motricidad…………………….........................113 CAPÍTULO 5. LA DANZA…….....……………………………........….....115 5.1. Definición de danza……………………………...........….......115 5.2. Dimensiones de la danza…………………….............……...118 5.3. Metodología de enseñanza utilizada en danza...................121 5.4. ¿Qué elementos se analizan en la danza?.........................128 5.5. La danza clásica……………………………………...............131 5.6. La danza española..............................................................134 5.7. El baile flamenco.................................................................138 5.8. La danza contemporánea....................................................140 5.9. Los estudios de danza en el conservatorio…................…..142 5.10. Creatividad y danza …......……………..….....................…152 CAPÍTULO 6. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD….…..................155 6.1. Dificultad para valorar la creatividad……………..........…....155 6.2. Instrumentos de evaluación de la creatividad…............…..159 6.3. Instrumentos que miden la creatividad motriz….........….....164 Evaluación de la creatividad en danza.
15 Mª Dolores Moreno Bonilla. Para ello, la escuela debe prestar también atención al desarrollo de la creatividad, pues ésta por un lado favorece la elaboración de ideas y nuevas propuestas a partir de las existentes y por otro permite su aplicación en el momento más oportuno. Es cierto que cada vez hay más voces que asumen y denuncian esta realidad, sin embargo, “se enuncia esta idea de forma teórica, pero no se encuentra el modo de llevarla a la práctica” (Bernaveu y Goldstein, 2009, p. 14). “Hoy los educadores y los comunicadores sociales no podemos prescindir del hecho de que tenemos que desarrollar nuestra tarea en el marco social de una cultura del espectáculo. Son estos vientos los que hemos de aprender a controlar y manejar” (Ferrés, citado por Bernabeu y Goldstein, 2009, p. 13). “Fomentar la solución creativa de problemas es conveniente para el futuro de nuestros alumnhijos” (Marina y Marina, 2013, p.15). En el ámbito de la danza, a nivel de formación de bailarines en los conservatorios de danza, ocurre algo similar. El binomio creatividad-arte es algo asumido tradicionalmente. La danza es, esencialmente, un vehículo de expresión de emociones a través del propio cuerpo, sin embargo, la interpretación de la danza, meta de estos estudios, es un hecho subjetivo, en la que el mensaje del creador contenido en la obra y la manera personal de transmitirlo del bailarín, aparecen fundido en el producto final. Todo ello atendiendo a un nivel de control de la técnica cada vez más exigente. Éste es precisamente uno de los problemas de los estudios profesionales de danza. Por un lado, la sociedad demanda un virtuosismo técnico exacerbado en la interpretación de las obras. Por otro, atendiendo a la experiencia adquirida tras 25 años de labor docente el campo de la danza, considero que, al igual que ocurre en el mundo del deporte, en el aprendizaje de la danza hay un predominio del modelo eficientista, tecnicista (Heredia, Alafuf y Rodigou, 1988). Evaluación de la creatividad en la danza.
16 Mª Dolores Moreno Bonilla. La memorización de coreografías y la repetición de gestos técnicos prevalece amparadas tanto por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) como por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Ambas establecen en el artículo 45 que la finalidad de los estudios de Danza es la de proporcionar a los alumnos/as una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la danza. Sin embargo, este tipo de metodología docente propicia que el alumno/a no transmita a través de su propia sensibilidad el mensaje del coreógrafo, y tiende a repetir los patrones de respuestas motrices, limitando así su capacidad para crear propuestas motrices propias. Para favorecer la creación de estas propuestas motrices propias, es necesario potenciar la capacidad creativa motriz del futuro bailarín, ¿pero ocurre esto en los estudios profesionales de danza?, ¿existen diferencias creativas según el estilo de danza estudiado?, ¿cómo se mide la creatividad motriz en bailarines? Por ser un camino poco explorado, por interesarme el desarrollo de la capacidad creativa en el ámbito de la danza y por trabajar directamente esta disciplina, es por lo que considero un tema relevante para desarrollarlo en esta tesis doctoral. Así, se aborda el estudio de los niveles de creatividad que presenta el alumnado que ha terminado sus estudios profesionales de danza en diferentes conservatorios de Andalucía. Se evalúa la creatividad de bailarines de cuatro estilos de danza: danza clásica, danza contemporánea, danza española y baile flamenco. Para su aprendizaje, el currículo de cada uno de estos estilos de danza está compuesto por un número determinado de asignaturas que trabajan en mayor o menor medida la creatividad, sin embargo presentan diferencias Evaluación de la creatividad en la danza.
17 Mª Dolores Moreno Bonilla. metodológicas en cuanto a la transmisión de sus conocimientos. Este estudio tiene como finalidad comprobar si existen diferencias en los niveles de creatividad en función del estilo de danza estudiado por estos bailarines. Para desarrollar esta investigación se lleva a cabo el siguiente procedimiento. En un primer momento, a fin de comprobar el estado de la cuestión, se revisan las publicaciones y tesis realizadas sobre creatividad motriz y danza. El objetivo es verificar si existe documentación o algún tipo de investigación que aborde la evaluación de la creatividad en este ámbito. Seguidamente establecemos la fundamentación teórica que nos servirá de argumentación y posicionamiento para el desarrollo de la investigación. Ésta aborda aspectos relacionados con la creatividad, la motricidad, la danza y la evaluación de la creatividad. A continuación se expone el diseño de la investigación estableciendo una justificación de la metodología utilizada, los objetivos e hipótesis de la misma, las variables y sus categorías de análisis y medida. Seguidamente se desarrolla el método empleado a través de los apartados: participantes, material y procedimiento. Para finalizar, se presenta la discusión donde se analizan los resultados obtenidos a la luz de las hipótesis de partida y la teoría expuesta en la introducción. Evaluación de la creatividad en la danza.
18 Mª Dolores Moreno Bonilla. Evaluación de la creatividad en la danza.
19 Mª Dolores Moreno Bonilla. PARTE I. PRESENTACIÓN DEL TEMA DE ESTUDIO. Evaluación de la creatividad en la danza.
20 Mª Dolores Moreno Bonilla. Evaluación de la creatividad en la danza.
21 Mª Dolores Moreno Bonilla. CAPÍTULO 1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA. “Todos los niños son artistas. El problema consiste en cómo seguir siendo artista cuando crecen”. Pablo Picasso. En la formación de los bailarines/as, el desarrollo de la capacidad creativa de cada alumno/a dentro de la estética de la danza, debe ser un elemento imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero ¿esto es así? Los estudios oficiales de danza en los conservatorios profesionales (en adelante CPD), forman a bailarines en los siguientes estilos de danza: baile flamenco, danza clásica, danza española y danza contemporánea. Cada uno de esos tramos educativos establece sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En el Artículo 5 del Decreto 240/2007 de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y currículo de las enseñanzas profesionales de danza en Andalucía, mencionan los siguientes objetivos para esta disciplina: “k) Improvisar de acuerdo con el estilo, la forma y el carácter de la danza, así como a partir de diferentes propuestas no necesariamente dancísticas, tanto auditivas como plásticas, poéticas, etcétera” (p.12) l) Reaccionar con los reflejos necesarios que requiere la solución de los problemas que puedan surgir durante la interpretación” (p.12). Estos dos objetivos hacen referencias a la capacidad creativa que deben estar presentes en un bailarín/a. Para su desarrollo, es necesario la inclusión de unos objetivos específicos encaminados a mejorar la capacidad creativa de este alumnado y unos bloques de contenidos que trabajen éste aspecto en cada uno de los cuatro estilos de danza que configuran este tramo de enseñanza. ¿Ocurre esto? Si analizamos la Orden de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas profesionales de danza en Andalucía, Evaluación de la creatividad en la danza.
22 Mª Dolores Moreno Bonilla. encontramos que aparecen reflejados los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las diferentes asignaturas que conforman el currículo de los cuatro estilos de danza: baile flamenco, danza clásica, danza contemporánea y danza española. Este currículo está formado por asignaturas comunes, asignaturas propias de cada especialidad (baile flamenco, danza clásica, danza española y danza contemporánea) y asignaturas optativas. El Artículo 5 de dicha Orden y referidos a las asignaturas optativas expone que “los centros educativos, en el marco de su autonomía organizativa y pedagógica, y respetando el horario establecido en el Anexo II, establecerán, para los cursos 5.º y 6.º de las enseñanzas profesionales de danza, las asignaturas optativas que estimen oportunas de acuerdo con los objetivos de las mismas y en función de la cualificación y dedicación del profesorado, así como de la infraestructura de cada centro” (p.126). Esta circunstancia implica que en cada uno de los seis conservatorios profesionales de danza que hay en Andalucía, se puede trabajar asignaturas optativas diferentes. La realidad muestra, que en todos se suelen impartir la asignatura de caracterización y maquillaje, y la asignatura de Indumentaria. En cuanto a las asignaturas comunes a los cuatro estilos de danza, las establecidas por normativa son: Música, Historia de la Danza, Anatomía y fisiología aplicada a la danza e Interpretación. En algunas de ellas aparecen objetivos, contenidos y criterios de evaluación que mencionan, desarrollan y/o trabajan la creatividad o algún aspecto relacionado con ella. A continuación, se relatan los elementos curriculares reflejados en la Orden de 25 de octubre de 2007 (pp. 127-129) que se centran en esta capacidad: Asignatura: Anatomía y fisiología aplicada a la danza. Objetivos: No aparece ninguno que desarrolle la capacidad creativa. Evaluación de la creatividad en la danza.
23 Mª Dolores Moreno Bonilla. Contenidos. No aparece ninguno que trabaje la capacidad creativa. Criterios de evaluación. No aparece ninguno que evalúe la capacidad creativa. Asignatura: Historia de la danza. Objetivos: 1. “Conocer las características rítmicas y dinámicas, y las posibilidades y recursos expresivos de la danza en las diferentes épocas y estilos en relación con las formas musicales y poéticas correspondientes, para conseguir una interpretación de calidad tanto de cualquier pieza de repertorio como en la improvisación sobre un tema coreográfico” (p.127). 2. “Conocer y valorar las relaciones de la Danza con el resto de las artes (arquitectura, escultura, pintura, música y literatura) y su incidencia en el léxico y los códigos coreográficos, la creatividad y la evolución de la técnica” (p.128). Contenidos: 1.” Análisis de los grandes períodos de la historia de la danza: formas, estilos, léxico y elementos coreográficos; su evolución y su correspondencia con las formas musicales” (p.128). 2. “Estudio de la evolución del léxico y de los códigos coreográficos” (p.128). Criterios de evaluación: 1. “Establecer las analogías y diferencias entre los lenguajes coreográfico, hablado y musical (sonido-movimiento-palabra-compás musical, paso, frase gramatical, frase musical, frase coreográfica) en Europa desde el siglo XVII. Este criterio de evaluación pretende comprobar la capacidad del alumno para relacionar la danza, la música y el lenguaje como distintas disciplinas que entrañan códigos de comunicación, estructurados y paralelos, con su evolución desde el siglo XVII” (p.128). 2. “Conocer y apreciar las relaciones entre la danza y las demás artes. Este criterio de evaluación pretende comprobar el desarrollo de la capacidad del Evaluación de la creatividad en la danza.
24 Mª Dolores Moreno Bonilla. alumno para apreciar la danza como un fenómeno poliédrico, situarla dentro del contexto general de las artes y de la historia, así como establecer sus relaciones con las artes que tratan el volumen y la imagen (arquitectura, escultura, pintura), el ritmo y el sonido (música) y el lenguaje (literatura)” (p.128). Asignatura: Interpretación. Objetivos: “Desarrollar la creatividad como elemento indispensable para el crecimiento personal como futuros profesionales de las Artes Escénicas, en cualquiera de sus especialidades dancísticas” (p.128). Contenidos: 1. “Práctica de ejercicios, juegos, improvisaciones, individuales y en grupo”. 2. “Desarrollo y potenciación de la imaginación y la creatividad” (p.128). Criterios de evaluación: 1. “Realizar ejercicios, improvisaciones y juegos teatrales, individuales y grupales, similares a los realizados en las clases. Este criterio pretende valorar la asimilación por parte de los alumnos de la técnica actoral y su utilización” (p.128). 2. “Realizar por parte del alumno o alumna trabajos creativos utilizando los elementos o los temas propuestos por el profesor, como fuente de inspiración para su realización. Este criterio pretende valorar la imaginación y la capacidad creativa del alumno o alumna” (p.128). Asignatura: Música. Objetivos: 1. “Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso de la voz y los instrumentos, en situaciones de interpretación e improvisación, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación, respetando otras formas distintas de expresión” (p.129). Evaluación de la creatividad en la danza.
31 Mª Dolores Moreno Bonilla. Este criterio de evaluación pretende comprobar la capacidad del alumno para relacionar la danza clásica, la música y el lenguaje como distintas disciplinas que entrañan códigos de comunicación, estructurados y paralelos, con su evolución desde el siglo XVII” (p.135). 2. “Conocer y apreciar las relaciones entre la danza clásica y las demás artes. Este criterio de evaluación pretende comprobar el desarrollo de la capacidad del alumno para apreciar la danza clásica y situarla dentro del contexto general de las artes y de la historia, así como establecer sus relaciones con las artes que tratan el volumen y la imagen (arquitectura, escultura, pintura), el ritmo y el sonido (música) y el lenguaje (literatura)” (p.135). Asignatura: Talleres coreográficos de danza clásica. Objetivos: “Desarrollar la capacidad de resolución de conflictos que puedan surgir en el proceso de escenificación” (p.136). Contenidos: “Desarrollo de las capacidades creativas” (p.136). Criterios de evaluación.: “Interpretar coreografías en público, que se adapten a las diferentes formas de movimiento y estilos de la danza. Con este criterio se pretende comprobar la presencia escénica y estética, capacidad interpretativa y comunicativa del alumno, sensibilidad musical, capacidad de adaptación e integración del alumno al conjunto de la obra artística, así como su versatilidad para adaptarse a las diferentes creaciones” (p.136). C) Especialidad de danza contemporánea. Asignatura: Danza clásica. Objetivos: No aparece ninguno que desarrolle la capacidad creativa. Evaluación de la creatividad en la danza.
32 Mª Dolores Moreno Bonilla. Contenidos: Desarrollo de las capacidades creativas. Criterios de evaluación: No aparece ninguno que evalúe la capacidad creativa. Asignatura: Improvisación. Objetivos: “1. Desarrollar la capacidad creativa del alumno o alumna. 2. Demostrar la capacidad espontánea a un movimiento, a una idea o a una situación de trabajo propuesta, en relación a ellos mismos y con el grupo. 3. Expresarse libremente, a través de la improvisación guiada para conseguir llegar a la esencia del propio lenguaje. 4. Responder adecuadamente con el propio lenguaje corporal a una idea propuesta por un compañero o compañera. 5. Demostrar a través de la realización de pequeñas coreografías, el enriquecimiento de las posibilidades interpretativas del bailarín o bailarina en relación con el espacio” (p.137). Contenidos: “Desarrollo del concepto de la libertad del movimiento, y profundización en su exploración, con el fin de ampliar su conocimiento e integrarlo en la creación coreográfica. Desarrollo de la capacidad de improvisación, a través de movimientos libres y propios a partir de un estímulo, idea, sensaciones y uso de materiales. Desarrollo del impulso como motor de movimiento. Relación entre suelo, fuerza de la gravedad, caídas y exploración del propio lenguaje en este nivel. Fundamentos creativos: capacidad de estructurar una secuencia de movimiento a partir de una pauta y ser capaz de repetirla. Relaciones básicas entre la utilización del tiempo, del espacio y de la energía, a partir de la música, el silencio o de pautas determinadas. Realización de improvisaciones en dúos, tríos, y conjunto de personas. Desarrollo del autocontrol, la reflexión y la concentración. Desarrollo de la retención visual, auditiva y cinestésica, en la ejecución de secuencias de movimiento previamente determinadas. Utilización de los elementos del tiempo, el espacio y el movimiento y su relación con el Evaluación de la creatividad en la danza.
33 Mª Dolores Moreno Bonilla. intérprete, a través de la realización de estudios coreográficos. Desarrollo de la capacidad de comunicación que permita una mayor capacidad expresiva. Realización de pequeñas coreografías” (p.137). Criterios de evaluación. “1. Improvisar individualmente una variación libre, a partir de distintos estilos de músicas. Con este criterio se pretende comprobar el desarrollo creativo, la expresión artística y sensibilidad musical del alumnado, a partir de la improvisación individual. 2. Improvisar en grupo una variación libre, a partir de distintos estilos de música. Con este criterio se pretende comprobar el desarrollo creativo, la expresión artística y sensibilidad musical del alumnado, así como su capacidad de integrarse en una improvisación colectiva. 3. Realizar un pequeño estudio coreográfico a partir del desarrollo de un concepto o secuencia de movimiento, de un ritmo, de un texto, de un objeto, de una música. Con este criterio se pretende comprobar la creatividad del alumno o alumna, en relación con su capacidad para desarrollar una propuesta, así como su sentido de la forma y de las proporciones. 4. Realizar un pequeño estudio coreográfico a partir del desarrollo de un concepto o secuencia de movimiento, de un ritmo, de un texto, de un objeto, de una música, etc. Con este criterio se pretende comprobar la creatividad del alumno o alumna, en relación con su capacidad para desarrollar una propuesta, así como su sentido de la forma y de las proporciones” (p.137). Asignatura: Técnicas de danza contemporánea. Objetivos: “Valorar y conocer los recursos del movimiento del cuerpo a través de las técnicas de la danza contemporánea” (p.137). Contenidos: “Conocimiento y desarrollo de las propias capacidades expresivas” (p.137). Criterios de evaluación. Evaluación de la creatividad en la danza.
34 Mª Dolores Moreno Bonilla. “Realizar individualmente una variación en la que se siga y dialogue musicalmente el contenido de un acompañamiento sonoro, haciendo uso de la respiración. Con este criterio se pretende comprobar la capacidad del alumno o alumna de adaptar las diferentes técnicas adquiridas a diferentes acompañamientos sonoros haciendo uso de las respiraciones para de este modo, realizar las transiciones entre los movimientos con la calidad necesaria” (p.137). Asignatura; Repertorio de danza contemporánea. Objetivos: No aparece ninguno que desarrolle la capacidad creativa. Contenidos: No aparece ninguno que trabaje la capacidad creativa. Criterios de evaluación. “Interpretar un personaje de una obra coreográfica escogida por el alumnado, donde ellos mismos buscarán los diferentes matices y estudiarán los aspectos históricos. Con este criterio se pretende valorar la preparación observadora y analítica del alumno o alumna, así como sus inquietudes, sensibilidad, creatividad y sentido de la estética” (p.138). Asignatura: Historia de la danza contemporánea. Objetivos. 1. “Conocer las características técnicas y estilísticas y las posibilidades y recursos expresivos de las diferentes técnicas y estilos en relación con las formas musicales y poéticas correspondientes, para conseguir una interpretación de calidad tanto de cualquier pieza de repertorio como en la improvisación sobre un tema coreográfico” (p.138). 2. “Conocer y valorar las relaciones de la danza contemporánea con el resto de las artes (arquitectura, escultura, pintura, música y literatura) y su incidencia en el léxico y los códigos coreográficos, la creatividad y la evolución de la técnica” (p.138). Evaluación de la creatividad en la danza.
35 Mª Dolores Moreno Bonilla. Contenidos: 1. “Las diferentes técnicas y estilos de la danza contemporánea: Graham, Limón, Cunningham, Horton…” (p.138). 2. “Evolución del léxico y de los códigos coreográficos” (p.138). Criterios de evaluación: 1. “Establecer las analogías y diferencias entre los lenguajes coreográfico, hablado y musical (sonido-movimiento-palabra-compás musical, paso, frase gramatical, frase musical, frase coreográfica). Este criterio de evaluación pretende comprobar la capacidad del alumno para relacionar la danza contemporánea, la música y el lenguaje como distintas disciplinas que entrañan códigos de comunicación, estructurados y paralelos, en su evolución” (p.139). 2. “Conocer y apreciar las relaciones entre la danza contemporánea y las demás artes. Este criterio de evaluación pretende comprobar el desarrollo de la capacidad del alumno para apreciar la danza contemporánea y situarla dentro del contexto general de las artes y de la historia, así como establecer sus relaciones con las artes que tratan el volumen y la imagen (arquitectura, escultura, pintura), el ritmo y el sonido (música) y el lenguaje (literatura)” (p.139). Asignatura: Talleres coreográficos de danza contemporánea. Objetivos: “Desarrollar la capacidad de resolución de conflictos que puedan surgir en el proceso de escenificación” (p.139). Contenidos: “Desarrollo de las capacidades creativas” (p.139). Criterios de evaluación: “Interpretar coreografías en público, que se adapten a las diferentes formas de movimiento y estilos de la danza. Con este criterio se pretende comprobar la presencia escénica y estética, capacidad interpretativa y comunicativa del alumno, sensibilidad musical, capacidad de adaptación e integración del Evaluación de la creatividad en la danza.
36 Mª Dolores Moreno Bonilla. alumno al conjunto de la obra artística, así como su versatilidad para adaptarse a las diferentes creaciones” (p.139). D) Especialidad de danza española. Asignatura: Danza clásica. Objetivos: No aparece ninguno que desarrolle la capacidad creativa. Contenidos: No aparece ninguno que trabaje la capacidad creativa. Criterios de evaluación: No aparece ninguno que evalúe la capacidad creativa. Asignaturas: Escuela bolera. Objetivos: No aparece ninguno que desarrolle la capacidad creativa. Contenidos: No aparece ninguno que trabaje la capacidad creativa. Criterios de evaluación: No aparece ninguno que evalúe la capacidad creativa. Asignatura: Danza estilizada: Objetivos: “Improvisar y crear con sensibilidad artística y musical sobre un fragmento musical, a propuesta del profesor, demostrando la capacidad creativa y de adaptación coreográfica, a través de los elementos y forma de danza utilizada” (p.140). Evaluación de la creatividad en la danza.
37 Mª Dolores Moreno Bonilla. Contenidos: “Realización de trabajos de improvisación utilizando las diferentes formas musicales” (p.141). Criterios de evaluación: “Improvisar sobre un fragmento de música clásica española, a propuesta del profesor. Con este criterio se pretende valorar la capacidad creativa y de adaptación coreográfica del alumno o la alumna, a través de los elementos y forma de danza utilizada” (p.141). Asignatura: Flamenco. Objetivos: “Desarrollar la capacidad de improvisación en cualquiera de los palos a estudiar teniendo en cuenta la estructura, compás y carácter” (p.141). Contenidos: “Realización de trabajos de improvisación de las distintas partes dentro de las estructuras del baile flamenco” (p.141). Criterios de evaluación: “Improvisar en uno de los «palos» flamencos. Con este criterio se pretende comprobar el grado de conocimiento adquirido por parte del alumno o alumna de los diferentes bailes del flamenco: su estructura, compás, medida del cante (letra)” (p.141). Asignatura: Folklore. Objetivos: No aparece ninguno que desarrolle la capacidad creativa. Contenidos: No aparece ninguno que trabaje la capacidad creativa. Evaluación de la creatividad en la danza.
38 Mª Dolores Moreno Bonilla. Criterios de evaluación: No aparece ninguno que evalúe la capacidad creativa. Asignatura: Historia de la danza española. Objetivos: 1. “Conocer las características técnicas y estilísticas, rítmicas y dinámicas, así como las posibilidades y recursos expresivos de las diferentes épocas y estilos en relación con las formas musicales y poéticas correspondientes, para conseguir una interpretación de calidad tanto de cualquier pieza de repertorio como en la improvisación sobre un tema coreográfico” (p.142). 2. “Conocer y valorar las relaciones de la danza española con el resto de las artes (arquitectura, escultura, pintura, música y literatura) y su incidencia en el léxico y los códigos coreográficos, la creatividad y la evolución de la técnica” (p.142). Contenidos: 1. “Los grandes períodos de la historia de la danza española: formas, estilos, léxico y elementos coreográficos; su evolución y su correspondencia con las formas musicales” (p.142). 2. “Evolución del léxico y de los códigos coreográficos; significado de cada término a lo largo de la historia” (p.143). Criterios de evaluación: 1. “Establecer las analogías y diferencias entre los lenguajes coreográfico, hablado y musical (sonido-movimiento-palabra-compás musical, paso, frase gramatical, frase musical, frase coreográfica). Este criterio de evaluación pretende comprobar la capacidad del alumno para relacionar la danza española, la música y el lenguaje como distintas disciplinas que entrañan códigos de comunicación, estructurados y paralelos, con su evolución” (p.143). 2. “Conocer y apreciar las relaciones entre la danza española y las demás artes. Este criterio de evaluación pretende comprobar el desarrollo de la capacidad del alumno para apreciar la danza española y situarla dentro del contexto general de las artes y de la historia, así como establecer sus Evaluación de la creatividad en la danza.
39 Mª Dolores Moreno Bonilla. relaciones con las artes que tratan el volumen y la imagen (arquitectura, escultura, pintura), el ritmo y el sonido (música) y el lenguaje (literatura)” (p.143). Asignatura: Talleres coreográficos de danza española. Objetivos: “Desarrollar la capacidad de resolución de conflictos que puedan surgir en el proceso de escenificación” (p.143). Contenidos: “Desarrollo de las capacidades creativas” (p.143). Criterios de evaluación: “Interpretar coreografías en público, que se adapten a las diferentes formas de movimiento y estilos de la danza. Con este criterio se pretende comprobar la presencia escénica y estética, capacidad interpretativa y comunicativa del alumno, sensibilidad musical, capacidad de adaptación e integración del alumno al conjunto de la obra artística así como su versatilidad para adaptarse a las diferentes creaciones” (p.143). Como puede observarse, en las cuatro especialidades de danza que se estudian en los CPD de Andalucía, aparecen asignaturas cuyos objetivos, contenidos y criterios de evaluación están relacionados de alguna manera con el desarrollo de la capacidad creativa. El interés por mejorar las destrezas creativas de los egresados, es patente no solo en España sino también en países como Inglaterra, Dinamarca y Nueva Zelanda (Rowe y Zeitner-Smith. 2011). La London Contemporary Dance School, la Escuela Rambert de Ballet y Danza Contemporánea, la Escuela Nacional de Danza Contemporánea de Dinamarca y de la Escuela de Nueva Zelanda de la Danza proponen también planes de estudios en esta línea. Evaluación de la creatividad en la danza.
40 Mª Dolores Moreno Bonilla. En España y concretamente Andalucía, como se ha comprobado, ocurre igual. Pero el hecho de que el desarrollo de esta capacidad aparezca en el decreto y en la orden que organizan estas enseñanzas, no implica que se traslade al aula. Solo indica que el profesorado que imparta docencia en estos conservatorios, debería llevar a cabo propuestas metodológicas creativas acordes con cada asignatura, para favorecer esta capacidad. También tendría que valorar si el alumno/a ha incrementado o no sus habilidades creativas. Según el Decreto 240/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y currículo de las enseñanzas profesionales de danza en Andalucía, “la metodología educativa en las enseñanzas profesionales de danza ha de estimular el desarrollo de la personalidad y de la sensibilidad del alumnado, fomentar su creatividad artística y favorecer el máximo desarrollo posible de sus aptitudes y capacidades tanto personales como para la danza” (p.11). A tenor de lo que expone la normativa vigente, se podría inferir que el alumnado que ha estudiado esta disciplina en los conservatorios profesionales de danza de Andalucía, sea cual sea su especialidad, ha desarrolladado su capacidad creativa, pero ¿ocurre igual en los cuatro estilos de danza o está influenciado por otros aspectos como el número de asignaturas que aborden la creatividad o el proceso metodológico seguido en el aprendizaje de alguna de estas disciplinas? ¿y cómo medimos la capacidad creativa de estos bailarines? Para valorar la creatividad motriz tenemos que hacer referencia a dos conceptos: creatividad y motricidad. Éstos no suelen aparecer unidos con frecuencia. Según Trigo (1999), los investigadores encargados de estudiar la creatividad general del ser humano (en nuestro país Marín, 1995, Torrance, 1975, de la Torre, 1991, etc.), no acostumbran a hacer referencia de manera clara a la creatividad motriz. Sus textos no hacen alusión al ámbito de la motricidad y dentro de los indicadores de la creatividad, no ejemplifican situaciones de creatividad motriz. Evaluación de la creatividad en la danza.
47 Mª Dolores Moreno Bonilla. ◦LÓPEZ TEJEDA, ANTONIO, (2002): El desarrollo de la creatividad a través de la Expresión Corporal .UNED. ◦FUENTES SERRANO, ÁNGEL LUIS (2007): El valor pedagógico de la danza. Universitat de Valencia. ◦ORTEGA ANGULO, Mª CARMEN (2012): En torno al concepto de lo sublime en la pintura abstracta: propuesta de intervención didáctica en una Escuela de arte. Universidad de Burgos. De estas tres tesis, solo una de ellas introduce la danza como objeto de estudio, sin embargo no encara la evaluación de la creatividad motriz de la misma. 3. En REBIUN, los resultados que aparecen con este ítem son 34 documentos. De esos documentos, destacan dos porque, aunque no introducen el estudio de la danza, si analizan disciplinas cercanas a ellas y abordan un aspecto que queremos tratar también en esta tesis: el estudio comparativo de los niveles de creatividad. Estos artículos son: Díaz, Martínez y Domínguez (2014): Estudio comparativo de los niveles de creatividad motriz en practicantes y no practicantes de expresión corporal. Fernández, Martínez y Díaz (2008): Estudio de los niveles de creatividad motriz en practicantes de gimnasia aeróbica. En cuanto a las investigaciones realizadas sobre creatividad y motricidad, es de destacar la labor de estos tres grupos: El grupo CREAM de la Universidad de Caldas en Colombia (Ayala et al., 1999), el grupo KONTRASTE de la Universidad de la Coruña coordinado por Trigo (2000) y el grupo de investigación HI6 de la Universidad de Vigo. El primero ha realizado investigaciones sobre la problematización motriz en el entrenamiento deportivo infantil (Murcia, Vargas y Puerta,1998). Ellos pretenden conocer los niveles de creatividad desarrollados en un grupo de Evaluación de la creatividad en la danza.
48 Mª Dolores Moreno Bonilla. niños, después de aplicarles un programa de entrenamiento infantil basado en el enfoque problemático (Murcia, 2002). El segundo ha realizado una investigación colaborativa en la que llega a la siguiente conclusión: “Los grupos que experimentan sesiones de creatividad y motricidad conjuntamente, obtienen mayor estimulación para la expresión de la capacidad creativa, que sesiones aisladas de creatividad, deporte o actividad física” (Trigo, 2001, p. 183). También ha realizado otra investigación sobre la relación entre la creatividad general de un individuo y la creatividad motriz, llegando a las siguientes conclusiones: - Los chicos que realizan algún deporte organizado son menos creativos debido a que el deporte actual es repetición de patrones motores. - Son más creativos los que practican más de un deporte organizado. - Obtenían mayor puntuación en el cuestionario de intereses y realizaciones creativas, aquellos que realizaban gran variedad de actividades físicas y recreativas. Estos dos grupos de investigación, trabajan el tema de la creatividad motriz desde el campo de la motricidad y el deporte, pero ninguno establece en alguna medida relaciones con la danza. El tercer grupo de investigación está coordinado por Martínez Vidal. Se centra en el estudio de la actividad física, la expresión y la creatividad. Entre el 20012003 desarrollaron el proyecto titulado Diseño de Instrumentos de evaluación de la creatividad motriz. De esta investigación derivó la publicación en 2002, del libro Deporte y Creatividad: Fundamentación, Evaluación y Desarrollo, además de la difusión de diferentes artículos. Actualmente este último grupo tiene abierta, entre otras, la línea de investigación denominada Diseño de instrumentos de evaluación y metodologías para la intervención sobre la capacidad de resolución de problemas, toma de decisiones y creatividad en la actividad física y el deporte. Evaluación de la creatividad en la danza.
49 Mª Dolores Moreno Bonilla. Aplicación a diferentes contextos: discapacitados psíquicos, educación física de base, danza, aeróbic y natación sincronizada. Estos investigadores plantean la aplicación de sus estudios al campo de la danza, por lo que resulta de gran interés los artículos derivados de estas investigaciones. El encontrado hasta el momento aparece referenciado en el último apartado de este epígrafe. Por el interés que suscita para nuestro estudio, retomamos en este punto los resultados de la primera investigación del grupo Kon-Traste: “los grupos que experimentan sesiones de creatividad y motricidad conjuntamente, obtienen mayor estimulación para la expresión de la capacidad creativa” (Trigo, 2001, p. 183). Si trasladamos este análisis al contexto de los estudiantes de danza en los conservatorios profesionales, se observa que el alumnado de danza, a través del aprendizaje de su disciplina, trabaja siempre la motricidad. El trabajo creativo no se realiza en todas las asignaturas de su currículo, pero si en muchas de ellas. En aquellas que sí lo haga, se cumple la premisa de trabajo simultáneo de creatividad y motricidad. Siguiendo este argumento, el hecho de practicar un mayor número de asignaturas que en sus objetivos y contenidos aborden el trabajo creativo, estaría en la línea de las conclusiones de la investigación del grupo Kon-traste, por lo que este grupo de alumnado obtendría “mayor estimulación para la expresión de la capacidad creativa” (Trigo, 2001, p. 183) y en consecuencia mejores niveles de creatividad motriz. Como se ha expuesto en el epígrafe anterior, los decretos que establecen el currículo de las enseñanzas profesionales de danza, introducen el desarrollo de la capacidad creativa en diferentes asignaturas. Sin embargo, no todos los estilos de danza tienen el mismo número de asignaturas que trabajen la creatividad, unos tienen algunas más y otros menos. Para explorar si las conclusiones del grupo Kon-traste referidas anteriormente pueden extrapolarse al ámbito de la danza, en nuestra investigación se establecen hipótesis atendiendo a un mayor o menor número de asignaturas que trabajen la creatividad en el plan de estudios de cada estilo de danza. Evaluación de la creatividad en la danza.
50 Mª Dolores Moreno Bonilla. Con ello se pretende observar si en los estilos de danza estudiados, existe relación entre el número de asignaturas que trabajan la creatividad con un mejor o peor resultado en los indicadores que se analizan. 2.3. SOBRE DANZA. El campo de estudio de la danza es muy amplio por diversas razones. Por un lado existen diferentes formas de danza: clásica, flamenca, contemporánea, española, histórica, urbana, etc. Por otro lado, los ámbitos de análisis de la misma pueden ser diversos: educativo, terapéutico, histórico, biomecánico, coreográfico, recreativo, etc. La creación en España de los conservatorios superiores de danza gracias al reconocimiento y regulación que de estos estudios hizo la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), ha propiciado que en los últimos años se haya producido un incremento de publicaciones e investigaciones en este campo de estudio. Por tener una referencia fechada, el Conservatorio Superior de Málaga (único centro de Enseñanzas Superiores de Danza en Andalucía), se creó en el año 2002. Sin embargo, a pesar del aumento de estudios y documentos sobre danza, el número de investigaciones sigue siendo pequeño. En España, el hecho de que los estudios superiores de danza no estén ubicados en el ámbito universitario, no favorece la investigación en este sector. Esto es debido a que, aunque dichos estudios tienen el mismo reconocimiento académico en cuanto a titulación (el Título Superior de Danza equivale a Grado universitario), la normativa por la que se rigen los centros superiores de enseñanzas artísticas en España no contempla la creación de líneas de investigación en estos centros, ni tampoco reconoce el perfil investigador de este profesorado. El motivo de esta circunstancia, es la existencia de un vacío normativo que acompaña a estos estudios desde su creación. El profesorado de estas enseñanzas, por medios externos a estos centros y casi sin recursos, intenta dar a conocer su labor y difundir sus trabajos. Evaluación de la creatividad en la danza.
51 Mª Dolores Moreno Bonilla. Es penoso comprobar cómo España e Italia (dos países con gran tradición y repercusión en el ámbito de danza), son los dos únicos territorios de la Unión Europea donde las enseñanzas artísticas superiores no están adscritas o integradas en la universidad. Esperemos que los esfuerzos de este sector por situarse al mismo nivel que el resto de sus homólogos en Europa, obtenga el resultado deseado. Para valorar la evolución que ha tenido la investigación en danza, retomamos los datos recogidos por Eugenia Trigo (2001, p. 71) en la revisión que realizó en la Bases de datos SPORT DISCUS, sobre tesis doctorales leídas en España y en el extranjero. Ella encuentra que a esa fecha, hay 13 tesis que versan sobre la danza y 2 que estudian el juego y la danza. A fin de comprobar los avances realizados en este tema, se ha llevado a cabo una revisión (2015) sobre tesis doctorales y documentos de danza existentes en los buscadores y canales establecidos para este tipo de información. Los resultados obtenidos son los siguientes: 1. En la base de datos TESEO, se encuentran registradas 75 tesis que abordan el estudio de la danza desde distintos ámbitos, si bien, algunas de ellas se aproximan a la danza de manera circunstancial y no como objeto de estudio de la tesis. 2. En el portal TDR (tesis doctorales en red), cuando introducimos como búsqueda la palabra danza, obtenemos un resultado de 225 tesis sobre danza pero solo 26 son exclusivamente de danza. El resto está relacionada con otras artes. 3. En REBIUN, los resultados que aparecen con este ítem son 1429 documentos que se organizan en libros, revistas, recursos en línea, películas, grabaciones, partituras etc. 4. En la página de Dialnet referidas a tesis doctorales, obtenemos un resultado de 37. Evaluación de la creatividad en la danza.
52 Mª Dolores Moreno Bonilla. 5. Por último en el buscador DART-Europe E-tesis Portal, se obtiene un total de 253 tesis relacionadas con la danza repartida por países de la siguiente manera: Reino Unido 82; Francia 32 Suecia 31; Grecia 20 Países Bajos 16; Irlanda 15; Finlandia 11; España 9; Alemania 8; Italia 8; Hungría 7; Portugal 4; Noruega 3; Estonia 2; Dinamarca 1; Lituania 1; Polonia 1; Serbia 1; Suiza 1. Ante estos datos, parece indudable que el campo de estudio de la danza resulta cada vez más atractivo para la investigación. Una prueba más de ello son las publicaciones realizada por la Asociación Española I + D (Danza más Investigación). En tres volúmenes (2010, 2012, 2014) recogen las investigaciones que sobre danza se han realizado en España en ese periodo. Es de destacar que ninguna de ellas acomete el estudio de la creatividad motriz y la danza. 2.4 SOBRE CREATIVIDAD Y DANZA. Una vez revisado los trabajos y publicaciones sobre creatividad, creatividad motriz y danza, se hace necesario valorar si existen estudios y trabajos que aúnen estos conceptos, puesto que es el punto de partida de esta investigación. En base a ello, en un intento por conocer el número de investigaciones y publicaciones relacionadas con la creatividad y la danza que existen actualmente y que puedan estar relacionadas con nuestro estudio, se han explorado los siguientes buscadores: 1. En la base de datos TESEO, se encuentra registrada 1 tesis, pero no afronta la evaluación de la creatividad motriz en la danza. 2. En el portal TDR (tesis doctorales en red), cuando introducimos como búsqueda creatividad y danza, obtenemos un resultado de 48 tesis pero en realidad sólo 10 son exclusivamente de danza y no abordan la creatividad. Evaluación de la creatividad en la danza.
53 Mª Dolores Moreno Bonilla. 3. En la página de Dialnet referidas a tesis doctorales, obtenemos un resultado de 4 pero ninguna encara la evaluación de la creatividad en la danza. 4. En el buscador DART-Europe E-tesis Portal, se obtiene un total de 11 tesis relacionadas con la creatividad y la danza repartida por países de la siguiente manera: Reino Unido 3; Irlanda 2; Suecia 2; Francia 1; Hungría 1; Italia 1; España 1. Es de destacar que ninguna de ellas trata la evaluación de la creatividad en la danza. 5. En Sumario ISOC (una de las bases de datos bibliográficas del CSIC que recoge artículos de revistas científicas) con las palabras claves creatividad y danza aparecen 19 documentos, pero ninguno plantea la evaluación de la creatividad en la danza. 6. En ERIC Recursos de Educación, se han encontrado 296 artículos que relacionan la creatividad y la danza en algún sentido, pero no la evaluación de la creatividad en bailarines de danza. 7. En UNIVERSIA Biblioteca de recursos, el resultado de la búsqueda creatividad y danza aporta 84 documentos. De ellos destacan dos que plantean la necesidad de elaborar instrumentos que permitan evaluar la creatividad en la danza. Los documentos son: Moreno (2006): ¿Desarrolla los estudios de danza la creatividad?. Moreno (2009): Evaluar la creatividad motriz en Danza Clásica. 8. Por último en REBIUN, los resultados que aparecen con este ítem son 94 documentos que se organizan en libros, revistas, recursos en línea, películas, grabaciones, partituras etc. De esos documentos destacan dos artículos porque abordan aspectos relacionados con esta investigación. Uno de ellos analiza habilidades creativas en practicantes de dos estilos de danza, y el otro la elaboración de un instrumento de Evaluación de la creatividad en la danza.
54 Mª Dolores Moreno Bonilla. observación ad hoc para analizar las acciones motrices en dos estilos de danza y en la expresión corporal. Los documentos son: ◦Balbis, Martínez y Díaz (2008): Diferencias en las habilidades creativas en practicantes de danza clásica y danza contemporánea. ◦Castañer, M. et al. (2009): Instrumentos de observación ad hoc para el análisis de las acciones motrices en Danza Contemporánea, Expresión Corporal y Danza ContactImprovisation. Ambos temas están relacionados con aspectos de esta tesis por lo que se tomarán como referencia. El artículo de Castañer et al. (2009), plantea la creación de sistemas de categorías específicos para la observación y análisis de dos estilos de danza (contemporánea y “contact-improvisation”) y la expresión corporal. El motivo es porque consideran que la mayoría de instrumentos de análisis de los patrones motrices que se dan en la danza y la expresión corporal, no son muy consistentes. Según estas autoras, éstos abarcan demasiadas dimensiones de estudio y generan diseños ambiguos. Por otro lado, los pocos estudios que se centran sólo en conductas motrices observables son demasiado exhaustivos, como los sistemas de notación de Laban (Laban y Ullman, 1988). Aunque dan mucha información, consideran que son poco manejables en diversos contextos naturales de práctica de la Danza. Es por ello que plantean, a través de la metodología observacional, tres sistemas de categorías que están estructurados desde tres niveles de análisis: Relacionado con las fases del proceso creativo (Guildford, 1971). Relacionado con las habilidades motrices a partir del sistema de observación OSMOS (Castañer, Torrents, Dinušová, Anguera, 2009). Evaluación de la creatividad en la danza.
55 Mª Dolores Moreno Bonilla. Relacionado con los contextos naturales (Anguera et al., 2001) de la danza (Laban, 1988). En su estudio, Castañer et al. (2009) realizan la codificación de las sesiones a través del software Match Vision Studio (Perea, Alday y Castellano, 2004). En él detectaron la existencia de T-Patterns motrices significativos mediante el software Theme (Magnuson, 1996). Para la presente investigación, nos basaremos en dos de los niveles de análisis propuestos en el anterior estudio: el relacionado con las fases del proceso creativo y el relacionado con el contexto de la danza. Sin embargo, no se abordarán exactamente igual que la propuesta realizada por estas autoras. Así, para el análisis de la creatividad se utilizará la flexibilidad como nivel de análisis y no la variedad. Por otro lado, para el establecimiento de categorías de respuesta observables, ampliaremos y especificaremos las establecidas en su estudio puesto que se trata de valorar a bailarines profesionales y no a principiantes. En cuanto al segundo artículo reflejado en REBIUM, Balbis, Martínez y Díaz (2008), resulta de especial interés para esta investigación puesto que analiza las diferencias en las habilidades creativas de aprendices de danza clásica y danza contemporánea. Para su estudio estas autoras plantean un instrumento formado por cuatro test basados en el Test de Brennan (1982) y las aplicaciones del test que hizo la propia autora (1983). Sin embargo Balbis, Martínez y Díaz (2008) no analizan los indicadores de la creatividad evaluados por Brennan (1985): fluidez, originalidad y flexibilidad. Estas autoras establecen para su estudio el análisis de la fluidez, improvisación, elaboración y expresión. La fluidez es medida a través del número de posiciones corporales que realizan en un minuto. La improvisación es valorada computando el número de elementos que realizan de manera continuada y el número de segundos que dura la improvisación sin interrupción. La elaboración es evaluada mediante las modificaciones o matices introducidos en una secuencia dada. Por último, la Evaluación de la creatividad en la danza.
56 Mª Dolores Moreno Bonilla. expresión es analizada a través de las pruebas anteriores según una escala de 1 a 4 en base al nivel de expresividad mostrada. Una vez aplicado el instrumento encuentran que obtienen mejores resultados en los cuatro indicadores de la creatividad los aprendices de danza contemporánea. Este hecho lo relacionan con las diferencias metodológicas existentes en el aprendizaje de ambos estilos. Así mismo obtienen valores significativos los indicadores improvisación y elaboración pero no haya valores significativos en fluidez y expresión. Este estudio muestra como los aprendices de danza contemporánea obtienen mejores resultados que los de danza clásica. En nuestra investigación analizaremos los niveles de creatividad motriz de estos dos estilos de danza pero en bailarines profesionales. Además ampliaremos a cuatro el número de estilos de danza analizados añadiendo la danza española y el baile flamenco. Estos cuatro estilos presentan diferencias metodológicas en su proceso de aprendizaje, lo que permitirá establecer relaciones plausibles entre niveles de creatividad y dicha metodología. Sin embargo, no se utilizará para nuestra investigación los indicadores medidos por las anteriores autoras, pues consideramos más adecuado analizar los indicadores de la creatividad que mayor apoyo tiene por parte de la comunidad investigadora: fluidez, originalidad y flexibilidad. Estos serán explicados y justificados en apartados posteriores. Así mismo, el instrumento elaborado por Balbis, Martínez y Díaz (2008), si bien ha resultado útil para medir los niveles de creatividad motriz en aprendices de danza, consideramos que su aplicación en bailarines profesionales podría no producir resultados relevantes. En este sentido, medir la fluidez computando el número de posiciones corporales del participante, podría no dar resultados significativos en nuestro estudio puesto que son bailarines profesionales y todos ellos tienen un importante nivel de repertorio de pasos. Evaluación de la creatividad en la danza.
63 Mª Dolores Moreno Bonilla. CAPÍTULO 3. LA CREATIVIDAD. “...crear es hacer que exista algo valioso. Y sentirse autor, eficaz, causa de algo bello, es una de las grandes experiencias humanas” (Marina, 2002, p. 66). “La esencia de la creatividad es la solución de un problema de manera original. En otras palabras, es la solución creativa del problema” (Mackinnon 1977, citado por Marín, 1995, p. 37). 3.1. DEFINICIÓN DE CREATIVIDAD. La definición del concepto de creatividad no es tarea fácil. “Estamos en una situación similar a la del descubrimiento de la electricidad: nadie sabía que era aquello, pero se tenía una experiencia clara de su descarga” (Monreal, 2000, p. 53). Cuando se revisa la bibliografía referente a la creatividad, uno de los primeros aspectos que llaman la atención, es que las definiciones sobre creatividad son numerosas y diferentes. Para poder definir el concepto de creatividad, es necesario delimitar todos aquellos aspectos que pueden ser considerados creativos. Esto crea gran dificultad y confusión motivada “por querer incluir en la definición, es decir en ese puro marco, muchas realidades, las diferencias, los grupos y las especificaciones” (Marín y de la Torre, 2000, p. 95). Es por ello, que para acercarnos al concepto de creatividad es necesario realizar un repaso de las definiciones que se han dado de la misma. Sobre el constructo denominado creatividad existen múltiples definiciones plausibles para ser consideradas desde la investigación científica. Algunas de ellas son: Barron, F. (1955): “La capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales” (citado por Marín, 1995, p. 38). Evaluación de la creatividad en la danza.
64 Mª Dolores Moreno Bonilla. Fernádez Huerta, J. (1968): “La creatividad es la conducta original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas situaciones” (citado por Marín, 1995, p. 38). Aznar, G. (1973): “La creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lógico, pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos” (citado por Marín, 1995, p. 38). Torrance, E.P.(1976): “Creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armonía etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y finalmente comunicar los resultados” (citado por Marín, 1995, p. 38). Torre Saturnino de la (1991): “Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas” (citado por Marín, 1995, p. 38). Marín Ibáñez (1991): “La creatividad es una innovación valiosa”. Betancourt, J. (1999): “Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales o volitivos, que, a través de una atmósfera creativa, se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos trascendiendo en un determinado momento histórico social en el que se vive”. Trigo y et al. (1999): “La creatividad es una capacidad humana que en mayor o menor medida todo el mundo posee”. Casas (2000): “Capacidad innata del hombre que, desarrollada convenientemente, lleva a la producción de algo nuevo, original y útil, con el componente afectivo de conseguir la autorrealización del sujeto”. Gervilla, A. (2003): “Creatividad es dejar huella: hacer cosas nuevas en beneficio de los demás…Enriquecer nuestra vida utilizando el potencial que llevamos dentro”. Evaluación de la creatividad en la danza.
65 Mª Dolores Moreno Bonilla. Se pueden citar a más autores, pero para acercarnos a una mejor comprensión del concepto, Gervilla (2003), establece una dicotomía entre lo que no es creatividad y lo que sí es, que resulta bastante clarificador: “No es: 1. Una genialidad elitista. 2. Una capacidad exclusiva para artistas. 3. Un potencial solo útil en el terreno laboral. 4. Un recurso para niños o un hobby para adultos. Si es: 1. Un talento común a todos por desarrollar. 2. Una capacidad necesaria en todos los sectores. 3. Un potencial valiosísimo en el terreno personal. 4. Un recurso motivador que permite nuevos caminos” (Gervilla, 2003, p. 73). Para seguir avanzando en la comprensión de este concepto, es importante tener en cuenta las palabras que más se han utilizado como sinónimo de creatividad. Estas son: genialidad, originalidad, productividad, inventiva y descubrimiento (Monreal, 2000, citado por Chacón, 2005, p. 3). También se la ha relacionado con la fantasía y la imaginación. Sin embargo, resulta delicado distinguir creatividad de conceptos como genialidad, superdotación o arte, por lo que se debe tener paciencia para llegar a un consenso respecto a la definición de este complejo constructo (Corbalán, Martínez y Donolo ,2003). En un intento de acotar el concepto de creatividad, Saturnino de la Torre (2003, p. 13-16), establece los siguientes límites: 1. La actividad creativa es intrínsecamente humana, ya que solo el hombre crea proyectando su mundo exterior sobre el medio. 2. La actividad creativa es intencional, direccional, pues establecen metas que guían sus actuaciones. Evaluación de la creatividad en la danza.
66 Mª Dolores Moreno Bonilla. 3. La actividad creativa posee un carácter transformador, debido a que la persona creativa redefine los contenidos poseídos. 4. La creatividad es comunicativa por naturaleza, pues el proceso creativo culmina con la comunicación ya que si no se quedaría tan sólo en ideación. 5. El producto creativo es original, novedoso, diferenciándose del resultado vulgar, habitual, raro o reproductivo y de los comportamientos extravagantes o “snobs”. 6. La creatividad productiva posee un carácter ético, ya que el resultado expresado debe estar acorde con los valores de la comunidad receptora. 7. La creatividad está acompañada por la dimensión emocional, puesto que para crear es necesario una actitud, una motivación, un querer ir más allá de lo aprendido, buscando alternativas nuevas a los problemas. Este proceso es lo que Saturnino de la Torre denomina “sentipensar” (2003, pág. 16). Teniendo en cuenta todos estos aspectos y revisadas las distintas definiciones sobre creatividad, podemos observar que cada una de ellas se centra en el proceso creador, o en el producto creativo, o en el potencial o capacidades humanas o en el ambiente adecuado o en varios elementos a la vez. Estos aspectos coinciden con las distintas dimensiones de la creatividad, que se fueron concibiendo a medida que se avanzaba en la investigación sobre la misma. Estas dimensiones reconocidas por todos los autores y que pone de manifiesto el carácter multidimensional de la creatividad son: la persona, el proceso, el producto y el ambiente. 1. La persona: Los estudios de esta dimensión están centrados en conocer las características que poseen las personas creativas. Este conocimiento nos permite incidir en aquellos atributos que permitan potenciar la creatividad. Evaluación de la creatividad en la danza.
67 Mª Dolores Moreno Bonilla. De la Torre (1998, citado por Trigo y et al., 1999, p. 29), propone cuatro categorías de personas según se manifieste en ellas la creatividad: •El genio creador: Personas que tienen multitud de ideas originales e innovadoras en un ámbito, que se transmiten de generación en generación y provocan transformación social. •Persona creadora: Aquella que pone de manifiesto su creatividad a través de obras valiosas, consideradas como tales por una comunidad. •Persona creativa: Es la que “tiene la potencialidad y posibilidad de crear, de generar y comunicar ideas o realizaciones nuevas” (De la Torre, citado por Trigo 1999, p. 30). •Persona pseudocreativa: Aquellas personas que utilizan su creatividad para destruir los valores de una sociedad determinada. En esta investigación, la preocupación principal viene de la posibilidad de crear y comunicar realizaciones nuevas, por lo que nos posicionaremos en la categoría de persona creativa. Existe una extensa relación de características de la persona creativa. Stenberg y Lubart (1997, p. 221-224) proponen una serie de características de la persona creativa entre las que destacan: •Perseverancia ante los obstáculos. •Voluntad de asumir riesgos sensibles. •Voluntad de crecer. •Tolerancia de la ambigüedad. •Abertura a la experiencia. •Fe en uno mismo y el coraje de las convicciones propias ( Stenberg y Lubart, 1997). En este listado no se mencionan aquellas características que tienen relación directa con los indicadores de la creatividad, estos se abordarán más tarde. Evaluación de la creatividad en la danza.
68 Mª Dolores Moreno Bonilla. En relación a este tipo de propuestas, Ruiz (2005) , después de analizar las opiniones de autores como Csikszentmihalhy (1998) y Amábile (1983, 1996), expone que “no puede considerarse la existencia de una serie de rasgos constantes e inmutables que identifiquen al sujeto creativo puesto que, desde un posicionamiento ecológico, tanto la personalidad y su desarrollo, como la propia capacidad creativa están sometidos a fuertes influencias sociales, variables fluctuantes en función del tiempo y del espacio en que se dan, que justifican y dan sentido real a ese desarrollo. Sólo la posesión de un conocimiento especializado en el campo concreto en el que se trabaja y una alta implicación en el trabajo realizado (ambos rasgos con altas implicaciones e influencias de carácter social) pueden considerarse rasgos sine qua non para la Creatividad, aunque no por ellos exclusivos” (Ruiz, 2005, pág. 59). Esta tesis es asumida en esta investigación y en base a ello se atiende a esos dos rasgos “sine qua non” para establecer la muestra del estudio. Por un lado, está constituida por cuatro grupos de bailarines profesionales de cuatro estilos de danza: danza clásica, danza española, danza contemporánea y baile flamenco. Estos han sido formados en conservatorios profesionales de danza, por lo que tienen un conocimiento especializado en el campo investigado. Por otro lado, su implicación en la creación de movimientos y coreográficas originales y novedosas, es alta debido a motivaciones internas (deseo de dejar “huella”) y a motivaciones externas (competitividad en el sector). Estos son los requisitos de partida para la evaluación de la creatividad motriz en los cuatros estilos de danza anteriormente citados. 2. El proceso. Es el aspecto más interesante de la creatividad. Es el acto creativo en sí mismo y nos permite desarrollar todo el potencial creativo que tenemos. Siguiendo a Ruiz (2005, p. 60), destacamos que el estudio del proceso creativo ha dado lugar a diferentes modelos explicativos que se pueden agrupar en torno a dos: Modelos Morfológicos o Estructurales y Modelos Operacionales. Los Modelos Morfológicos o Estructurales entienden que “el Evaluación de la creatividad en la danza.
69 Mª Dolores Moreno Bonilla. proceso creativo no es diferente al habitual proceder de la Inteligencia” (Ruiz 2005, p. 60). Los Modelos Operacionales proponen un modelo secuencial que explica por fases, los pasos seguidos por el pensamiento para la obtención de un producto creativo. Muchos autores aceptan de manera general, aunque con reservas, este proceso lineal. El más avalado por el resto de autores es el Modelo cuatrifásico de Wallas. El proceso creador pasa por cuatro etapas (Wallas, 1926): 1. Preparación: recogida de información, planteamiento del problema y utilización de los conocimientos adquiridos. 2. Incubación: actividad latente e inaccesible a la conciencia. Se da más relajación y pausa exterior. Despreocupación consciente del problema. 3. Inspiración: o momento de iluminación, intuición y visión rápida del problema. Le viene la solución de forma inesperada. 4. Elaboración y comunicación (De la Torre 1993, citado por Trigo et al., 1999, p. 32, denomina a esta fase elaboración y comunicación): se trata de formularla en términos de comprensión, verificarla y comprobarla; hacerla patente a los demás. Cada una de estas etapas del proceso creador, De la Torre (1993) las relaciona con sus implicaciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, estableciendo así pautas de actuación que permitirán desarrollar la creatividad del alumnado. En el caso de la danza y en el contexto de los conservatorios profesionales, estas cuatro etapas forman parte del proceso creador del alumnado en la asignatura Talleres Coreográficos presente en los cuatro estilos. Con los datos obtenidos en esta investigación en la prueba que consiste en transformar una composición coreográfica, podremos realizar inferencias plausibles sobre si el desarrollo de estas pautas influye en el nivel de creatividad del producto propuesto desde los diferentes estilos de danza. Evaluación de la creatividad en la danza.
70 Mª Dolores Moreno Bonilla. 3. El producto. Tradicionalmente es el aspecto que ha despertado mayor interés por las aportaciones que las personas creativas han hecho a la sociedad. Autores como Romo (1997); Sternberg y Lubart (1997); Weisberg (1986), entienden que no se puede hablar de creatividad sin un producto creativo que valorar. Otros autores, sin embargo, consideran que el fin (producto) nunca debe anteponerse al acto creativo porque es éste el que permite transformar al medio. “Las culturas que… se orientan por el proceso y no por el producto son las que consiguen personalidades más creativas” (Landau, 1987, p. 110). En danza educativa-creativa, es más importante el proceso que el producto pues lo que se busca es un desarrollo integral del niño a través del movimiento danzado y de danzas grupales. Aquí el maestro proporciona al niño experiencias que le permitan descubrir cómo expresarse, comunicar y entender a través de su cuerpo. “Si el niño descubre que puede expresarse a través del movimiento, que puede comunicar, el proceso es significativo por sí mismo” (Logan y Logan, 1980, p. 207). La finalidad de esas enseñanzas es maravillosa pero el objeto de estudio de esta investigación no es la danza educativa-creativa, sino los estudios profesionales de danza destinados a formar bailarines y en estos lo importante es el producto, por lo que nos centraremos en este aspecto. La novedad y la originalidad que presenten estos productos es relevante. “Un producto es considerado original cuando es estadísticamente poco probable, cuándo es diferente de los productos que otras personas producen” (Ruiz, 2005 p. 69). Desde esa premisa y para valorar la originalidad del producto de los bailarines objetos de este estudio, se les presentará a todos los participantes una prueba consistente en improvisar dos frases de movimientos creativos. Evaluación de la creatividad en la danza.
71 Mª Dolores Moreno Bonilla. Estas acciones motrices serán más o menos originales en función de si en el grupo se repiten en mayor o menor medida. Para conocer la originalidad de cada acción motriz, se calcula el coeficiente de originalidad de cada una de ellas con respecto al grupo y después se procede a sumar aquellas acciones realizadas por cada participante. Esto nos dará información sobre la originalidad de cada bailarín respecto al grupo estudiado. Pero, aunque “crear es producir intencionalmente novedades valiosas, no basta con que sean originales, sino que han de tener alguna cualidad apreciable: la eficacia, la belleza, la gracia, la utilidad” (Marina y Marina, 2013 pág. 12). La belleza estética propia de este arte ya cumple esta premisa, sin embargo, es cierto que en algunos espectáculos de danza, se ha podido observar la incorporación de acciones que en nada tiene que ver con la danza o con la trama de la obra. En este sentido, se les ha pedido a las distintas jueces que valoran cada una de las pruebas, que no computen aquellas conductas o acciones que en nada tenga que ver con la danza, por ejemplo, ponerse a hablar por teléfono. Este tipo de acciones podrían tener sentido dentro de la dramaturgia y puesta en escena de una obra coreográfica, pero en dos frases de movimiento (que es lo que se les pide a los bailarines), no hay tiempo para desarrollar una trama. Esas acciones no aportan información relevante sobre la creatividad motriz del sujeto dentro del ámbito de la danza, por lo que no tienen cabida en este estudio. 4. El ambiente. Aunque se puede crear en cualquier ambiente, hay unos más favorables que otros para estimular y potenciar la creatividad. Es por ello que en esta dimensión los estudios analizan los contextos donde se manifiesta la creatividad. Stenberg y Lubart (1997, p. 266-282) extrajeron una serie de conclusiones de las investigaciones realizadas en este parámetro. De esas Evaluación de la creatividad en la danza.
72 Mª Dolores Moreno Bonilla. conclusiones para esta investigación nos atendremos a la siguiente: Una atmósfera relajada y lúdica, conduce a un trabajo creativo. Para poder propiciar ese tipo de atmósfera en el presente estudio, se ha utilizado un aula de danza del centro de trabajo de estos cuatro grupos de bailarines: el Conservatorio Superior de Danza de Málaga. La atmósfera generada es relajada puesto que tanto el espacio como la persona que les aplica el instrumento de evaluación es conocida por ellos. El aspecto lúdico y motivador lo aporta la excitación que les produce poner a prueba su capacidad ante cualquier reto de danza. Las cuatro dimensiones de la creatividad citadas anteriormente, no se dan por separado, sino que una es consecuencia de la otra y cada una tiene implicaciones dentro de la acción didáctica. Por tanto, el profesional que trabaja en creatividad, debe hablar y hacer creatividad, ya que a veces este binomio no existe (Trigo et al,1999, p. 35). El profesor de danza de los CPD también debe hablar y hacer creatividad porque su normativa educativa se lo pide y porque el desarrollo de este arte lo exige. Todas las aportaciones expuestas hasta el momento, hace palpable que “la creatividad se encuentra entre las más complejas conductas humanas. Parece estar influida por una amplia serie de experiencias evolutivas, sociales y educativas, y se manifiesta de maneras diferentes en una diversidad de campos” (Runco y Sakamoto, 1999, p. 62, citado por Monreal 2000, p. 53). Atendiendo a los aspectos mencionados hasta el momento y como punto de arranque de este trabajo de investigación, se hace necesario establecer una definición de creatividad. Para ello se considerará que “la creatividad es una capacidad humana que en mayor o menor medida todo el mundo posee” (Trigo, 1999, p. 25) y se escogerá la definición de Marín (1995, p. 51), por su sencillez, ya que establece que la creatividad es “toda innovación valiosa”. Esta definición aúna dos aspectos importantes de la creatividad. Innovación, porque todo lo creado es nuevo al menos para la persona que lo Evaluación de la creatividad en la danza.
79 Mª Dolores Moreno Bonilla. mayorías de estudiosos: Guilford (1950,1965,1971); Löwenfeld (1958), Torrance (1966); Logan y Logan 1980; Marín (1995) ; Martínez Beltrán 1985; De la Torre (1991);…y son originalidad, flexibilidad y fluidez. Murcia, Vargas y Puertas (1998, pág. 77), exponen que la creatividad motriz está asociada no sólo con el movimiento, sino con la calidad del mismo, por lo que cabría la posibilidad de incluir la elaboración o calidad motriz como indicador a evaluar. Si bien es cierto, la muestra seleccionada para esta investigación está constituida por profesionales de la danza y la calidad de sus movimientos están íntimamente ligada a su producción creativa por el dominio y control que de su cuerpo poseen. En base a ello, no se considera necesario incluir dicho indicador en esta investigación, por lo que se aplican solo los tres anteriormente mencionados. 3.4. IMPULSORES Y BARRERAS A LA CREATIVIDAD. Existen una serie de factores que dificultan el vivenciar la creatividad. A estos factores tradicionalmente se les ha denominado obstáculos o bloqueo de la creatividad. Simberg (1964), realizó un estudio pormenorizado sobre los obstáculos responsables de que las personas no puedan manifestar su capacidad creativa y distinguió tres tipos de bloqueos: bloqueos perceptuales, culturales y emocionales. Bloqueos perceptuales. Son los responsables de que no veamos cuales son los problemas. Tiene que ver con nuestros prejuicios y con una predisposición a ver la situación de una determinada manera. Bloqueos culturales. Tienen su origen en la educación recibida sobre lo que debemos aceptar como bueno y como malo. Estos bloqueos se implantan los años previos a la escuela, a través de la familia. Posteriormente Evaluación de la creatividad en la danza.
80 Mª Dolores Moreno Bonilla. es el sistema educativo, el encargado de seguir manteniéndolos o de introducir otros nuevos. Estos bloqueos se arraigan con fuerza y son difíciles de eliminar. Bloqueos emocionales. Son aquellos que están dentro de nosotros, provocados en parte por las tensiones de la vida diaria. La inseguridad posiblemente sea la causante de la mayoría de los bloqueos de este tipo. La tensión que provoca una situación nueva, es a veces suficiente para bloquear la creatividad. Algunos ejemplos que nos propone Simberg (1964) se exponen en la tabla 1: Tabla 1. Bloqueos que impiden ser creativos. Bloqueos perceptuales. Bloqueos culturales. Bloqueos emocionales. Dificultad para aislar el problema. Dificultad causada por una limitación excesiva del problema. La incapacidad de definir términos. La incapacidad de utilizar todos los sentidos para la observación. La dificultad de percibir relaciones remotas. Dificultad en no investigar lo obvio. Incapacidad de distinguir entre causa y efecto. El deseo de adaptarse a una norma aceptada. Debemos ser ante todo prácticos y económicos, por eso el juicio se emite antes de tiempo. No es de buena educación ser muy curioso ni es inteligente dudar de todo. Darle demasiada importancia a la competencia o a la cooperación. Demasiada fe en las estadísticas. Dificultades que surgen por las generalizaciones excesivas. Demasiada fe en la razón y en la lógica. Tendencia a adoptar una actitud de todo o nada. Temor a equivocarse o hacer el ridículo. Aferrarse a la primera idea que se nos ocurre. Rigidez de pensamiento (dificultad en cambiar de sistema). Sobremotivación para triunfar rápidamente. Deseo patológico de seguridad. Temor a los supervisores y desconfianza de los compañeros y subordinados. Falta de impulso para llevar adelante un problema hasta complementarlo y experimentarlo. Falta de voluntad para poner en marcha una solución (Davis y Scott, 1992,p. 123139). Evaluación de la creatividad en la danza.
81 Mª Dolores Moreno Bonilla. Demasiados o muy pocos conocimientos sobre el tema de su trabajo. Creer que no vale la pena permitirse fantasear. Estas barreras pueden estar o no presentes en los participantes de este estudio, por lo que podrían afectar en alguna medida a los resultados. En el lado opuesto a los bloqueos creativos, se encuentran innumerables factores que pueden impulsar e influir positivamente el desarrollo de la creatividad. Atendiendo a estas premisas, Hiam (1995) establece la siguiente clasificación para referirse a aquellos factores que considera impulsores de la creatividad, así como los que considera barrera de la misma (Hiam, 1995, p. 114-122). Ver tabla 2. Tabla 2. Impulsores y barreras de la creatividad. Impulsores de la creatividad. Barreras de la creatividad. Conocimientos. Confianza. Experiencia. Apoyo del liderazgo. Recompensas. Flexibilidad emocional. Independencia. Alegría. Empatía. Inventiva. Comprensión de la creatividad. Equilibrio entre pensamiento y sentimiento. Asunción de riesgos. Responsabilidad. Autoaprendizaje. Mantenerse en forma. Carencia de diversificación de destrezas. Oportunidades limitadas para desarrollar las destrezas. Escasez de retos. Poco sentido de la responsabilidad personal. Cantidad limitada de conjuntos de soluciones. Ausencia de modelos de rol. Aceptación por parte colegas de mentalidad estrecha. Sanciones. Miedos. Mentalidad cerrada. Pensamiento bipolar. Exceso de confianza. Presiones de tiempo. Evaluación de la creatividad en la danza.
82 Mª Dolores Moreno Bonilla. Locus de control. Mentalidad abierta. Modelos de rol. Apertura del liderazgo. Formación. Diversidad de insumos. Indiferencia. Tenacidad. Autopercepción. Romper fronteras. Autoconcienciación. Coraje. Prioridad. Disciplina. Salud. Limitaciones impuestas por los procesos. Burocracia. Líderes con mentalidad cerrada. Limitaciones impuestas por los procesos de grupo. Presiones para adaptarse al entorno. Perfeccionismo. Miedo al fracaso. Miedo al rechazo. Miedo a perder el control. Orgullo. Filtros personales. Voces internas. Incomodidad Física. Problemas de espalda/columna vertebral. Pensamiento concreto. Pensamiento lineal. Aceptación. Autoevaluación baja del propio trabajo. Son diversas las causas que pueden generar la aparición de estos bloqueos o favorecer e impulsar la creatividad, sin embargo, el entorno familiar aparece como determinante de su desarrollo principalmente en la primera infancia. Dicho aprendizaje está relacionado pues con el estilo educativo familiar. “Los estilos educativos paternos pueden definirse como esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas pautas educativas paternas a unas pocas dimensiones básicas que, cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar” (Baumrind, 1971, p. 88). Los estilos parenterales a que hace Baumrind (1971) referencia son cuatro: Evaluación de la creatividad en la danza.
83 Mª Dolores Moreno Bonilla. Autoritario recíproco. Autoritario represivo. Permisivo indulgente. Permisivo negligente. Estos estilos generan en los hijos una serie de actitudes que van conformando la aparición de características favorables o desfavorables para su desarrollo. Es importante que el profesor preste atención a estos aspectos y también a su propio estilo de liderazgo como docente, pues en gran medida está beneficiando o perjudicando al alumnado. Hoy en día es importante el acercamiento de la familia y el espacio educativo pues ambos tienen el propósito de favorecer el desarrollo integral del niño. Es necesario complementar esfuerzos para implementar los logros y evitar los efectos negativos de prácticas educativas poco acertadas por cualquiera de las dos partes. En cualquier caso, es posible el control de estas barreras e impulsores de la creatividad, pero para ello es necesario primeramente reconocerlos, (Hiam,1995). Una vez identificados, se puede pensar en los medios para modificarlos o implementarlos. Atender a estos aspectos, ayudaría al docente a mejorar el desarrollo creativo de sus alumnos y de sí mismo, pues debe adoptar una perspectiva creativa de sus propuestas educativas. Esa actitud creativa es un aspecto fundamental para afrontar la vida (Trigo, 1999, p. 44). Esto permite transformar las cosas que nos rodean, pues podemos cambiar la perspectiva desde la que la afrontamos y abrir un abanico de posibilidades diferentes. “Para ser creativos es preciso tener muchas cosas desde las que entusiasmarse” (Sternberg y Lubart, 1997, p. 294). Sin embargo, para conducirnos por la vida como personas creativas se debe atender a estas indicaciones (Sternberg y Lubart, 1997, p. 295-298): Evaluación de la creatividad en la danza.
84 Mª Dolores Moreno Bonilla. Redefinir los problemas, no limitarnos a aceptar lo que se nos dice acerca de cómo hemos de pensar o actuar. Buscar lo que otros no ven. Reunir las cosas de modo que otros no hacen y pensar de qué modo las experiencias pasadas, incluso aquellas que inicialmente pueden parecer irrelevantes, pueden desempeñar un papel en nuestros afanes creativos. Aprender a distinguir nuestras ideas buenas de las precarias, y prestar atención a su contribución potencial. No sentirnos como si lo supiéramos todo acerca de un ámbito en el que trabajemos, antes de que seamos capaces de realizar una contribución creativa. Cultivar un estilo legislativo, global. La perseverancia ante los obstáculos, asumir riesgos sensibles y querer crecer. Descubrir y ahondar en las propias motivaciones endógenas. Encontrar los entornos creativos que nos recompensen por lo que nos gusta hacer. Los recursos necesarios para la creatividad son interactivos y no adictivos. Tomar una decisión acerca del modo de vida que fomenta la creatividad. Un docente que quiera afrontar su vida y su profesión desde esta perspectiva, deberá tener en cuenta esos aspectos y aplicarlos a las tres esferas de la persona (De la Torre, 1995, citado por Trigo, 1999, p. 46): el ser, el saber y el hacer. Esto implica: - SER una persona con una actitud creativa. - SABER sobre creatividad y técnicas creativas. - HACER uso de ese “ser” y “saber” en el ámbito de la práctica educativa. Una actitud creativa hace que a la persona no le asusten los cambios ni los retos, le entusiasma lo nuevo y evidencia una curiosidad e inquietud Evaluación de la creatividad en la danza.
85 Mª Dolores Moreno Bonilla. indagadora. Es esa la actitud que debe tener el docente si quiere aplicar técnicas creativas. Pues “la creatividad está en la intención de quién aplica la técnica (…). La técnica se quedaría en mera aplicación mecánica si no va acompañada de un modo de pensar y sentir creativos” (De la Torre, 1991, p. 68). 3.5. INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD. “If intelligence means selecting and shaping enviroments, it is creativity” (Ochse,1990, p.104). “La inteligencia no puede vivir sin rutinas, pero tiene que aprovechar esas rutinas para crear” (Marina y Preciado, 2002, p. 66). Otro aspecto a tener en cuenta para la fundamentación de este estudio es la relación existente entre inteligencia y creatividad. Establecer qué tipo de vínculo existe entre ambas es un tema que interesa a los investigadores de este campo. Ruiz (2005), ha realizado una revisión bibliográfica sobre el tema encontrando perspectivas muy diferentes a la hora de explicar dicha relación. Las engloba en cinco categorías: 1. “La creatividad como una capacidad subsidiaria de la inteligencia. 2. La inteligencia como una capacidad subsidiaria a la creatividad. 3. La creatividad y la inteligencia son esencialmente la misma capacidad cognitiva. 4. La creatividad y la inteligencia son dos capacidades independientes que no guardan relación alguna entre sí. 5. La inteligencia y la creatividad son dos capacidades independientes que sin embargo, se superponen en aspectos de gran importancia para ambas” (p. 40). Evaluación de la creatividad en la danza.
86 Mª Dolores Moreno Bonilla. Autores relevantes situados en la primera categoría (la creatividad como una capacidad subsidiaria de la inteligencia.) son Guilford (1967), Binet (1986), Cattell (1971), Gardner (1983), (citados por Ruiz, 2005, p. 40-42). En esta línea, Gadner (1995, citado por Chacón 2005 p. 5) aludiendo a su teoría sobre las inteligencias múltiples (8 inteligencias, que coexisten a diferente nivel de desarrollo: la musical, la kinestésico-corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la espacial, la interpersonal, la intrapersonal y la naturalista), afirma que la creatividad no es lo mismo que inteligencia pues comprobó, que el avance creativo de los sujetos estaba asociado con un tipo concreto de inteligencia y que actuaba en una disciplina o campo concreto. En un intento de arrojar un poco de luz en este tema, Ferrando, Prieto, Ferrándiz y Sánchez (2005) realizan una investigación para establecer por un lado la relación entre la creatividad y la inteligencia en general y por otro la relación entre la creatividad y las Inteligencias múltiples. Los datos extraídos de la misma revelan una baja conexión entre inteligencia general y creatividad, sin embargo desde la perspectiva multidimensional, si encuentra relación entre la creatividad y la inteligencia viso espacial, corporal, naturalista y lingüística. La inteligencia kinestésico-corporal hace referencia “a la capacidad de utilizar el propio cuerpo ya sea total o parcialmente en la solución de problemas o en la Interpretación. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos o lograr efectos en el ambiente” (Ferrando, Prieto, Ferrándiz y Sánchez 2005, p. 29). Esta capacidad se encuentra en bailarines, deportistas, cirujanos y artesanos entre otros. En el caso de los bailarines/as, esta inteligencia “sitúa al pensamiento en el centro de sus cuerpos, imaginando lo que es posible, expresivo y apropiado con respecto a un problema específico” (Cerdá, 2000). Si se atiende a los datos obtenidos por estos autores, podría considerarse el hecho de que incentivar el desarrollo de la creatividad en el alumnado de danza, favorece el desarrollo de este tipo de inteligencia y por tanto la capacidad de utilizar su propio cuerpo para la interpretación. Sería Evaluación de la creatividad en la danza.
87 Mª Dolores Moreno Bonilla. interesante realizar estudios para comprobar y conocer mejor este tipo de conexión. Por último y para terminar esta primera categoría, destacar dos aportaciones importantes realizadas por Gadner (1993) respecto a la persona creativa. Estas son: 1. La gran implicación en su trabajo y el esfuerzo que realiza para rodearse de un entorno que lo apoye. 2. La relevancia del campo de conocimiento junto a la inteligencia y las características de personalidad para la realización de un trabajo creativo. Siguiendo con el relato de las diferentes categorías, dentro de la segunda (la inteligencia como una capacidad subsidiaria a la creatividad), encontramos autores como Sternberg y Lubart (1997), Smith (1970). Stemberg y Lubart (1997, citados por Chacón, 2005, p.16), plantean que para desarrollar un trabajo creativo, es imprescindible la participación de la inteligencia desde tres ámbitos: sintética, analítica y práctica. A esta triada se la denomina Teoría Triárquica de la Inteligencia. “La inteligencia sintética, analítica y práctica -la habilidad de ver las cosas de nuevas maneras o de modos no fijos, redefinir los problemas y poner las cosas del derecho; estructurar los problemas, asignar los recursos y evaluar las ideas; y proponer una idea y utilizar la reacción de otrosson esenciales para hacer un trabajo creativo. En cambio, a fin de de hacer el trabajo original uno tiene que ir más allá del sistema dominante en el propio; y para hacerlo hay que saber cuál es el sistema” (Sternberg, 1997, p. 20-21). Se observa pues que para estos autores,”la creatividad nace de la convergencia de 6 elementos: Inteligencia, Conocimiento, Estilos de Pensamiento, Personalidad, Motivación y la Influencia del Ambiente. Como vemos en este caso la inteligencia aparece como una capacidad cognitiva al servicio del pensamiento y la conducta creativa, concebida como un constructo de amplio alcance y gran complejidad” (Ruiz, 2005, p. 43) Evaluación de la creatividad en la danza.
88 Mª Dolores Moreno Bonilla. Representantes de la tercera categoría (la creatividad y la inteligencia son esencialmente la misma capacidad cognitiva), son Weisberg (1993), Langley (1987), Perkins(1981). Este último denomina a esta relación, la Teoría de “Nothing Special”. Estos autores consideran que la creatividad es una manifestación más de la inteligencia. En la cuarta categoría (la creatividad y la inteligencia son dos capacidades independientes que no guardan relación alguna entre sí), se posicionan autores como Getzels y Jackson (1962), Torrance (1975), Wallach y Kogan (1965). Torrance (1975, citado por Ruiz 2005, p. 45) tras analizar y revisar 338 correlaciones extraídas de diversas investigaciones, “llegó a la conclusión de que la inteligencia y la creatividad sólo estaban lejanamente relacionadas”. Es la quinta categoría (la inteligencia y la creatividad son dos capacidades independientes que, sin embargo, se superponen en aspectos de gran importancia para ambas), la que actualmente goza de mayor apoyo y prestigio. La mayoría de los investigadores están de acuerdo en afirmar que inteligencia y creatividad son dos entidades diferentes y autónomas, pero que están relacionadas. Así consideran que ”la inteligencia y la creatividad son capacidades que se superponen compartiendo aspectos y procesos cognitivos comunes, al mismo tiempo que mantienen algunos aspectos independientes” (Ruiz, 2005, p. 45). Definen la inteligencia como el talento y la destreza en el procesamiento de la información, resolución de problemas y razonamiento abstracto, y la creatividad la definen como una capacidad específica que permite resolver problemas, de manera original y con determinadas adaptaciones (Feist y Barron, 2003, citados por Chacón 2005 p.14). Inteligencia y creatividad resuelven problemas pero de manera diferente. Desde la Inteligencia la resolución de problemas se atiene al uso de una estrategia lógica, organizada y convencional aportando una única respuesta. Desde la creatividad se aborda Evaluación de la creatividad en la danza.
95 Mª Dolores Moreno Bonilla. 3. “La tercera tarea de la personalidad creadora es aprender y realizar con soltura las operaciones mentales para transformar la información. No hay creación de la nada. No podríamos conocer algo radicalmente nuevo, porque forzosamente conocemos a partir de lo ya conocido. Toda actividad inventiva deriva de transformaciones de algo ya hecho” (p. 71). En base a lo expuesto anteriormente, la metodología de trabajo empleada durante el aprendizaje de la danza contemporánea cumple las premisas establecidas por estos autores y por tanto se estaría favoreciendo el desarrollo de una personalidad creativa en el alumnado de esta disciplina y por tanto, de la elaboración de productos creativos. ¿Ocurre esto en realidad? Si fuera así, el estilo de danza contemporánea obtendría unas puntuaciones mayores que es resto de estilos estudiados, en los indicadores de la creatividad analizados en esta investigación. Este planteamiento es el que tomará forma en una de las hipótesis de la presente tesis doctoral. 3.7. CREATIVIDAD Y MOTIVACIÓN. La metodología de trabajo mencionada en el apartado anterior, no podría desarrollarse con éxito si no está relacionada con una adecuada motivación. Aprendizaje y motivación están ligados en el aprendizaje de danza, pues sin interés por parte de los alumnos/as no se produce progreso en esta actividad. Este aspecto es pues muy importante en el mundo de la interpretación artística. La motivación provoca una activación que nos hace orientarnos hacia una meta. En el ámbito de la danza, la motivación hace referencia al grado de interés que despierta esta disciplina y las consecuencias que conlleva su aprendizaje, siendo esto fundamental para iniciar esta actividad y mantenerla en el tiempo. Evaluación de la creatividad en la danza.
96 Mª Dolores Moreno Bonilla. Si nos fijamos en el origen de la motivación, se establecen dos perspectivas: intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca depende de la propia persona, surge del interés por, en este caso, la danza, independientemente de las consecuencias que pueda generar esta actividad. La motivación extrínseca está basada en los refuerzos que producen algunos estímulos externos (aplausos, premios, cachet económico…). Estas formas de la motivación han sido relacionadas con la creatividad. Furth y Waches (1978), Amabile (1996), Stemberd y Lubart (1997), plantean que es necesario incentivar más la motivación intrínseca, de manera que la persona creativa pueda hacer lo que le gusta, pero buscando a la vez la recompensa mediante la motivación extrínseca. En el caso de los alumnos/as de danza, podemos agrupar las motivaciones que presentan en base a tres categorías (López de la Llave y Pérez-LLantada, 2006, p. 183-184): Motivaciones relacionadas con la propia mejora de su arte. Motivaciones relacionadas con destacar y sobresalir respecto a sus compañeros, estableciendo comparaciones con sus iguales (competencia). Motivaciones relacionadas con la obtención de aprobación social por parte de la familia, profesores, compañeros. Según López de la Llave y Pérez-LLantada (2006, p.184), las investigaciones realizadas sobre la relación entre estos tipos de motivaciones y la edad de los niños/as, establecen que en el rango de edad propio de los Estudios Profesionales de Danza (12 a 18 años), los alumnos/as están motivados por destacar frente a los compañeros (12-14 años) y por su propia mejora en cuanto a las habilidades ya aprendida (15-18, aunque este rango de edad mantiene también la motivación por sobresalir). Evaluación de la creatividad en la danza.
97 Mª Dolores Moreno Bonilla. Como puede observarse, la motivación del alumnado de danza experimenta las dos categorías: motivación intrínseca y extrínseca. Amabile (1983) plantea que la motivación intrínseca favorece la creatividad, mientras que la motivación extrínseca va en detrimento de ella, sin embargo, matiza que hay diferentes tipos de motivaciones externas. Aquellas que actúan como restrictivos de la creatividad, por ejemplo, la competición o las expectativas de rechazo de las propuestas. Y aquellos que actúan como facilitadores, por ejemplo, el refuerzo y el reconocimiento de las propuestas. (Amabile, 1996, pág. 117). Amábile (1993) considera que la motivación es un aspecto importante en la creatividad y desarrolla un modelo componencial que recoge los elementos fundamentales para el trabajo creativo. Éste modelo parte de la premisa que todo el mundo puede ser creativo pues la creatividad es una capacidad (premisa que compartimos). Esto implica la existencia de diferentes niveles de producción creativa que requieren ser valorados por jueces expertos en el campo en cuestión. También considera que las personas creativas tienen un rasgo en común: una gran implicación y exhaustivo trabajo. Este modelo plantea tres componentes fundamentales para la producción creativa (Ruiz, 2005, p. 31): 1. Destrezas relevantes para el campo de conocimientos. Ninguna producción creativa puede realizarse sin conocer el campo en concreto. 2. Destrezas relevantes para la creatividad. Éstas dependen del entrenamiento, la experiencia en generar ideas novedosas y la personalidad (patrones de conductas que implican actitudes hacia el trabajo). 3. Motivación por la tarea. La motivación intrínseca hacia la tarea es relevante, así como la existencia o no de limitaciones externas derivadas del contexto y la capacidad individual para gestionar estas limitaciones. Evaluación de la creatividad en la danza.
98 Mª Dolores Moreno Bonilla. Estos tres componentes se han tenido en cuenta en esta investigación, para el establecimiento de la muestra y para el planteamiento del instrumento elaborado ad hoc a fin de valorar la producción creativa. Así: 1. La muestra son bailarines profesionales con amplio conocimiento en el campo de su estilo de danza. 2. Estos bailarines han estudiado en CPD por lo que han entrenado dentro de diversas asignaturas de su currículo la creatividad. 3. La presentación de un instrumento que permite evaluar la creatividad, despierta motivación e interés por conocer su capacidad para enfrentarse con éxito a las pruebas. Este aspecto unido a que son tareas de corta duración (que no aburren) y pensadas para desarrollar el pensamiento divergente, hace que los bailarines muestren interés en realizar las cuatro tareas de las que consta el instrumento de evaluación elaborado ad hoc para este estudio. Para Amabile (1993), la capacidad creativa reside en la intersección de estos tres componentes y el solapamiento de éstos multiplica la capacidad creativa. En el caso que nos ocupa, los cuatro grupos de bailarines que conforman la muestra de esta investigación, reúnen los requisitos establecidos en este modelo competencial por lo que todos deberían mostrar niveles creativos similares. Sin embargo, el grupo de danza contemporánea tiene un plus respecto al resto. En este estilo el entrenamiento creativo no se realiza sólo como desarrollo de un contenido de una o varias asignaturas, sino que el trabajo creativo forma parte de la metodología habitual que inunda todas las actividades educativas. ¿Tiene esto efecto en los resultados que obtenga este grupo de bailarines con respecto al resto? Nuestra hipótesis es que sí e intentamos buscar respuesta con este estudio. Evaluación de la creatividad en la danza.
99 Mª Dolores Moreno Bonilla. CAPÍTULO 4. LA MOTRICIDAD. 4.1. INTRODUCCIÓN. “Un correcto estudio de la motricidad no puede limitarse a las aportaciones de la neurología o de las ciencias médico-biológicas, sino que debe también hacer referencia a la neuropsicología y a la psodinámica, en cuanto que resulta difícil separar en un sujeto estructura psicomotriz, inteligencia, actitud, experiencia y comportamiento” (Boscaini 1992) Una vez establecido los aspectos teóricos a nivel creativo en los que se fundamenta esta investigación, es necesario abordar el apartado referido a la motricidad. El camino recorrido por las ciencias de la motricidad es corto, por ello es lógico que en la actualidad haya incertidumbre y confusión entre los profanos, sobre su objeto de estudio y sobre sus implicaciones en el desarrollo de la persona. Parte de la confusión surge, según Trigo (1999), por la instrumentalización que la corporeidad (objeto de estudio de la motricidad), ha sufrido en su historia reciente. Por un lado, la industrialización veía al cuerpo como una herramienta de producción laboral, un cuerpo que había que cuidar para que aumentara la producción. Por otro lado, el afán de conseguir récords en el ámbito deportivo, sin pensar en el individuo, hace que se exploten las aptitudes psicomotoras de manera sistemática y racional. Por último, el culto al cuerpo sobre todo a través de métodos terapéuticos, ha propiciado que la andadura de la motricidad como ciencia, se iniciara antes de que se desarrollasen las posibilidades potenciales de la naturaleza corporal del ser humano, consolidándose así el sesgo hacia los componentes biofísicos de la corporeidad. En base a ello, FernándezBalboa (1997) opina que, para investigar en motricidad y llegar a una conceptualización de la misma, lejos de las anteriores Evaluación de la creatividad en la danza.
100 Mª Dolores Moreno Bonilla. connotaciones, es necesario no utilizar sólo el paradigma científicodeductivo (como se ha hecho hasta ahora y ha conducido a la motricidad a desechar saber el “por qué”), sino que es necesario incluir también el paradigma inductivocualitativo, porque eso “nos permitirá corregir nuestra propia miopía paradigmática, plantearnos nuevas preguntas y divisar nuevas áreas del saber” (FernándezBalboa 1997, p. 101). 4.2. DEFINICIÓN DE MOTRICIDAD. “No me interesa el movimiento, sino qué mueve a las personas” (Pina Bausch). Resulta curioso comprobar que cuando se busca en el Diccionario de la Real Academia Española (RAE, 22ª edición con las enmiendas incorporadas hasta 2012) el término “motricidad”, nos encontramos que éste no está registrado. Esta situación hace que se asocie a otros conceptos como motriz y movimiento. Un ejemplo de esta asociación lo tenemos en la definición que aporta el Diccionario Temático de los Deportes (2000) sobre motricidad: “Propiedad que tienen los centros nerviosos de provocar la contracción muscular” (Morales y Guzmán, p. 424). Según Trigo (1999), el término motriz se suele utilizar como adjetivo de la motricidad, sin embargo, la RAE (2012) nos dice que es adjetivo de motor y éste hace referencia a “máquina destinada a producir movimiento a expensas de otra fuente de energía”. Argumenta que cuando escuchamos “motriz”, nos viene a la mente la impronta del concepto del que parte, sin embargo, la motricidad es más que un cuerpo en movimiento desprovisto de la subjetividad y la emoción pues ambos aspectos son integrante de la motricidad. La no idoneidad de este término también es argumentada en base a su etimología. El término motriz es anterior al de motricidad, por lo que considera que no puede asociarse a un concepto diferente para el que fue creado. En base a estas consideraciones y dada la falta de un término adecuado para adjetivar la motricidad, es por lo que Trigo propone la creación del término “MOTRÍCIO/A”. Evaluación de la creatividad en la danza.
101 Mª Dolores Moreno Bonilla. El uso de este nuevo término nos parece conveniente y más adecuado pues lo separa de las connotaciones que conlleva el término con motriz y le aporta identidad. Sin embargo, no se va a utilizar lo largo de esta investigación, porque no cuenta con demasiado apoyo por parte del resto de autores. En cuanto a la asociación de los términos motricidad y movimiento, los distintos autores que han estudiado este dúo se posicionan de diferente forma (Trigo, 1999, p. 71). Ver tabla 3. Tabla 3. Concepciones sobre motricidad y movimiento. ASOCIACIÓN MOTRICIDAD-MOVIMIENTO AUTORES Consideran que los contenidos de los términos movimiento y motricidad son iguales. Meinel, (1960, citado por Trigo, 1999, p.71), Benedico (2006, p. 405). Opinan que el contenido del movimiento es un subconjunto del contenido de la motricidad. Buytendijk, Fetz y Fetz/ Ballreich (citados por Trigo, 1999, p.71). Piensa que los dos tienen un contenido que se superpone parcialmente. Shnabel (1988, citado por Trigo, 1999, p.71). Consideran que los contenidos de los dos términos son diferentes. Marhold, Guteword/Pohlmann (1966, citados por Trigo, 1999, p.71). Para seguir avanzando y poder posicionarnos al respecto, es necesario definir qué es movimiento y su relación con la motricidad. Para ello nos vamos a centrar en el “proceso de humanización del hombre” (Trigo 1999, p. 77). El ser humano nace con las capacidades necesarias para la supervivencia lo cual le permite satisfacer sus necesidades primarias. Cuenta con una serie de acciones instintivas o reflejas que cuando las ejecuta conforma el MOVIMIENTO. Evaluación de la creatividad en la danza.
102 Mª Dolores Moreno Bonilla. Partiendo con ese equipaje, el niño a través de la educación y la socialización, le va dando significados a esos movimientos. Así las acciones factuales, gracias a las capacidades de raciocinio, inteligencia, creatividad, sensibilidad y afectividad, pasan a ser acciones simbólicas cargadas de intencionalidad que se expresan para comunicar. Las acciones pasan de ser movimientos a ser actos creadores, a ser MOTRICIDAD. El movimiento pasa a ser motricidad cuando el objetivo de la acción humana es comunicarse. Por tanto “la motricidad es el resultado de los movimientos y la expresión significada que a ellos se les da” (Trigo, 1999, p. 92). Se podría pues considerar que “la motricidad es la potencia, y el movimiento es el acto, lo actual, la expresión de la motricidad, es el agente revelador de la intencionalidad” (Feitosa, 2000, p.97). “En consecuencia, el movimiento es una de las manifestaciones de la motricidad, centrado en un ser humano multidimensional y en un movimiento intencional (que no implica necesariamente desplazamiento en el espacio físico) que genera trascendencia” (Benjumea, 2010, p. 41). Esta perspectiva, deja fuera de lugar la equiparación entre movimiento y motricidad. Así mismo, desde esta concepción socio-cultural del ser humano, la motricidad se contextualiza solamente en la persona, no en el animal. Como dice Da Fonseca (1996), el animal realiza movimientos, pero éstos son instintivos, no culturales y no tiene conciencia de ellos, por lo que en los animales no podremos hablar de motricidad, sólo de movimiento. En base a todo lo expuesto y desde un planteamiento sistémico del estudio de la motricidad, se la puede definir como “vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican desarrollo para el ser humano” (Trigo, 1999, p.105). Esta definición pone de manifiesto un término sobre el que profundizaremos más adelante: corporeidad, por lo que el objeto de estudio de la motricidad “es el ser humano cuando realiza acciones que le llevan a mejorarse y a superarse como humanes” (Trigo, 1999, p. 90). Entendiendo humanes como “los miembros de la especie homo sapiens” (Mosterín, 1997, p. 231). Evaluación de la creatividad en la danza.
103 Mª Dolores Moreno Bonilla. Por su parte Benedico (2006), situada en una concepción ecosistémica del hombre, pone de manifiesto que no comparte la diferenciación que Trigo (1999), realiza de motricidad/movimiento, corporeidad/cuerpo. Opina que si “la motricidad surge de la interacción de los aspectos biológicos y culturales del ser humano, entonces,…, la motricidad (así como la corporeidad), es una, un todo indivisible, una realidad holística, compleja e interrelacional” (Benedico, 2006, p. 405). También considera que no es conveniente, que el objeto de estudio de la ciencia de la motricidad humana sea el análisis de la motricidad diferenciada del movimiento, pues esto podría, en su opinión, dar mayor importancia a los aspectos culturales frente a los biológicos en la comprensión de una realidad que en sí es compleja. Concibe la motricidad “como dinamismo vital, como todas aquellas interacciones (relaciones) que el ser humano establece con el entorno con la intención de comprenderlo y evolucionar (motricidad consciente de que busca evolución, cambio, transformación). La motricidad del ser humano, pues, a diferencia de la de otros seres vivos, es una motricidad creativa (consciente, comunicativa, transformadora” (Benedico, 2006, p. 412). Como puede observarse, “la motricidad es un asunto complejo, que cobija todas las dimensiones del ser humano, por lo cual se convierte en un referente importante para cualquier disciplina que tenga como interés su comprensión” (Benjumea, 2010, p.152). “El movimiento y la cultura del cuerpo constituyen el objetivo de la gimnasia, para el bailarín no son más que medios. Y es que el cuerpo en sí mismo debe ser olvidado, porque no es más que un instrumento armonioso y bien adaptado cuyos movimientos expresan no sólo los movimientos del cuerpo, como en la gimnasia, sino también los pensamientos y los sentimientos del alma” (Duncan, 2003, p.117). Es por ello, que para el desarrollo de esta investigación, nos sumaremos a la definición de motricidad que aporta Trigo et al. (1999): “vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican desarrollo para el ser humano”. La justificación de este posicionamiento se realiza atendiendo a que los pasos y movimientos danzados objetos de estudio de esta investigación, son Evaluación de la creatividad en la danza.
104 Mª Dolores Moreno Bonilla. acciones simbólicas cargadas de intencionalidad que se expresan para comunicar. Cada uno de ellos tiene una expresión significada y con esas acciones intentan superarse y mejorarse, por tanto, no compartimos la equiparación entre movimiento y motricidad. En esta investigación nos centraremos en una de las formas de manifestaciones de la motricidad: las expresiones motrices (Benjumea, 2010, p. 143). Para seguir avanzando en la comprensión del tema, es necesario abordar un concepto muy relacionado que hasta ahora no hemos desarrollado: la corporeidad. 4.3 EL CONCEPTO DE CORPOREIDAD. “Estamos en guerra con nosotros mismos, el cerebro deseando cosas que el cuerpo no quiere, y el cuerpo deseando cosas que el cerebro no permite”. Alan Watts (citado por Trigo, 1999, p.60). Para buscar el significado de corporeidad, repasamos lo que recoge la RAE. Ésta aporta las siguientes definiciones: 1. Corporeidad: “calidad de corpóreo”. 2. Corpóreo: adjetivo y su significado es “que tiene cuerpo”. 3. Cuerpo: “lo que tiene extensión limitada y produce impresión en nuestros sentidos por calidades que le son propia”. Una segunda acepción nos dice “en el hombre y en los animales, materia orgánica que constituye sus diferentes partes”. Existen otros términos para definir el propio cuerpo. Estos son imagen corporal (percepción subjetiva del propio cuerpo), esquema corporal (percepción global de los diferentes segmentos corporales) o conciencia corporal (aglutina los dos anteriores) (Castañer, 2002). Estas acepciones igualan los conceptos corporeidad y cuerpo, pero en base a todo lo expuesto hasta el momento, el término corporeidad es más amplio que el término cuerpo y lo abarca. El hombre manifiesta sus emociones, Evaluación de la creatividad en la danza.
111 Mª Dolores Moreno Bonilla. Una opción que tienen los conservatorios de danza para la inclusión de su estudio, es a través de la oferta de las asignaturas optativas. Sería recomendable que los distintos centros de danza propusieran el estudio de la expresión corporal en ese apartado, sin embargo (C.P.D. andaluces) optan por asignaturas como Maquillaje, Indumentaria, Danzas de Carácter o Tecnificación y Técnicas de danza. La llegada de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), no ha modificado esta situación y la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), sigue la misma línea. “Esta perspectiva parece confirmar un predominio del modelo eficientista, tecnicista en el aprendizaje de la danza” ya comentado en apartados anteriores (Moreno, 2008, p.39). 4.5. LA MOTRICIDAD EN EL CONTEXTO DE ESTA INVESTIGACIÓN. A tenor de lo expuesto hasta el momento, se evidencia que es la concepción que tiene del ser humano lo que fundamenta el posicionamiento de cada autor sobre la motricidad y la corporeidad. Es esa concepción la que determina las acciones y por tanto el objeto de estudio de esta disciplina. Como ya se ha comentado anteriormente, para el desarrollo de esta investigación, nos sumaremos a la definición de motricidad que aporta Trigo et al. (1999): “vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican desarrollo para el ser humano” (p. 105). Pero ¿a qué acciones se hace referencia? Y ¿cuál es por tanto el objeto de estudio? Desde el enfoque humanista del que parte esta definición, no se entiende su estudio sólo a partir de las acciones. Este aportará información para entender al sujeto en acción, pero no para la comprensión del ser humano en acción. Tampoco se considera objeto de estudio desde este enfoque, el ser humano que realiza acciones sin especificar, porque se amplía mucho el Evaluación de la creatividad en la danza.
112 Mª Dolores Moreno Bonilla. campo de estudio y meternos en otras disciplinas: biomecánicos, fisioterapeutas…, ya que ellos también estudian en algún aspecto el hombre que realiza acciones. Para esta autora y sus colaboradores, el objeto de estudio sería la motricidad simbólica o contextual, entendida como “el resultado de los movimientos y la expresión significada que a ellos se les da” (Trigo et al. 1999, p. 92). Ésta sería el objeto de estudio de la motricidad, puesto que es la única en donde el ser humano actúa con todo su yo: pensar, sentir, conocer, querer, hacer. Nos posicionamos en esta concepción para el desarrollo de la presente investigación porque no se va a valorar cualquier movimiento, sino aquel que tiene una expresión significada y conforma un lenguaje propio dentro del campo de la danza. Esta motricidad se divide a su vez en tres tipos siguiendo la clasificación realizada por Sergio (1996) modificada parcialmente por Trigo et al (1999, p. 89): 1Ludomotricidad: Son las acciones que se llevan a cago por puro placer, sin ningún fin fuera de ellas mismas y no sirven para nada útil. Son las acciones más lúdicas. 2Ergomotricidad: Son las que se realizan en el mundo del trabajo, pero para ser consideradas motricidad, tienen que permitir a la persona que las realiza, ser más humana. Si nos es así se considera sólo movimiento y no es objeto de estudio según la concepción de que partimos. 3Ludoergomotricidad: Son aquellas acciones que realiza el hombre que implica placer y a la vez eficacia y rendimiento. Pertenecen a este grupo el deporte de competición, la danza escénica, el circo …, pero como se ha indicado anteriormente, sólo serían objeto de estudio aquellas que impliquen el pensamiento crítico-creativo, la afectividad y voluntad del sujeto. Así las acciones repetitivas de una clase de danza por ejemplo, no se considerarían motricidad, sino movimiento. Evaluación de la creatividad en la danza.
113 Mª Dolores Moreno Bonilla. Es en este tercer grupo donde se sitúan las acciones objeto de este estudio porque, no se va a valorar una típica clase de danza y sus patrones de movimientos, sino aquellas acciones creadas por el propio sujeto, impregnadas de su manera de ser y expresarse a través del estilo de danza del que es profesional. Dichas acciones implican a la vez placer en su ejecución, eficacia y rendimiento y estas son la que pertenecen a esta tercera categoría. 4.6. CREATIVIDAD Y MOTRICIDAD. “La transfiguración del movimiento muscular por la inteligencia nos permite hablar de su poética. Hay creación dinámica en la danza, en los deportes y en los juegos de habilidad. Surgen posibilidades libres dirigidas por irrealidades inventadas y aceptadas. Esta actividad constituye la esencia de la inteligencia creadora. Los elementos que descubramos en el movimiento inteligente los volveremos a encontrar en todos los niveles. Constituyen la estructura básica de la creación” (Marina, 1993, p.89) En apartados anteriores se ha desarrollado de manera independiente los aspectos referentes a creatividad y a motricidad, sin embargo, en este estudio se pretende evaluar la creatividad motriz, por lo que se hace necesario establecer una definición que sirva de modelo para esta investigación. Tradicionalmente se ha considerado que tenía creatividad motriz aquel sujeto que desatacaba por saltar, girar o correr más que los demás. No obstante, todas las personas, incluso los que no entran en esa categoría de deportistas o bailarines, son susceptibles de ser conocidas y mejoradas como sujetos motrices. Se ha definido anteriormente la creatividad como una innovación valiosa y en el campo de la motricidad es extensible esta definición. Teniendo en cuenta todo lo expuesto hasta el momento y basándonos en la conceptualización que Trigo ofrece sobre la motricidad, podemos definir la creatividad motriz como una “capacidad intrínsecamente humana de vivenciar la corporeidad para expresar acciones que implican desarrollo para el ser humano” (Trigo et al., 1999, p. 105) en la búsqueda de una idea valiosa. “La creatividad es, por tanto, un componente de la evolución motriz humana” (Trigo et al., 1999, p. 108). Evaluación de la creatividad en la danza.
114 Mª Dolores Moreno Bonilla. En danza, concretamente en los cuatro estilos referidos en esta investigación, la creatividad motriz tiene un carácter específico por la codificación de sus movimientos. En estas disciplinas se trabajan posiciones o gestos técnicos, composiciones de movimientos y en mayor o menor medida (dependiendo de la metodología de trabajo de cada estilo), la improvisación. En base a ello, proponemos que la creatividad motriz en la danza profesional es la capacidad de vivenciar la corporeidad, para la expresión de ideas, emociones, sentimientos o sensaciones, a través de posiciones, composiciones e improvisaciones de acciones motrices innovadoras y valiosas, por lo menos para la persona que las realiza. Como se ha comentado anteriormente, en este estudio se va a analizar el producto creativo, pero este producto creativo es motriz. En este sentido hay que diferencia entre “producto creativo de la motricidad” y “productos creadores de la motricidad” (Trigo et al. 2001, p. 79). Son productos creativos de la motricidad el resultado del proceso creativo. Son el fruto de una búsqueda creativa que culmina con la elaboración de determinados productos observables, que son importantes para el sujeto o grupo que los elabora. Por su parte, los productos creadores de la motricidad son el resultado de algunos de los procesos y productos creativos. Es aquello que tiene posibilidad de permanecer en la cultura social, porque ha dado origen a una nueva situación dentro de la motricidad, por ejemplo un nuevo juego o un nuevo baile. Son pues, aquellos productos válidos tanto para la persona que los realiza como para la sociedad en la que se encuentra inmerso. En esta investigación, para evaluar la creatividad motriz en bailarines de cuatro estilos de danza, nos centraremos en el análisis de los productos creativos de la motricidad, pues se van a valorar las propuestas motrices que a través de la búsqueda creativa realizan los bailarines. No se abordarán por tanto los productos creadores puesto que no estamos ante un nuevo baile. Evaluación de la creatividad en la danza.
115 Mª Dolores Moreno Bonilla. CAPÍTULO 5: LA DANZA. “Entendemos por danza una respuesta corporal a determinadas motivaciones. Rascarse también es una respuesta corporal, pero nadie podría decir que rascarse para calmar el picazón sea danza. No obstante, aquel que se rasca en forma organizada y rítmica con un fin expresivo y comunicativo determinado puede transformar el carácter meramente funcional del rascarse en una danza del rascado” (Harf y Stokoe, citado por Kalmar, 2003, p. 23). 5.1 DEFINICIÓN DE DANZA. Con todo lo expuesto hasta el momento, se ha delimitado el modelo teórico referente a la creatividad y la motricidad que sirve de fundamento para esta investigación. A continuación, es necesario exponer los aspectos referentes al tercer elemento que conforma el objeto de estudio de este trabajo: la danza. “Bailar te permite tener sensación de vivir, de destapar una válvula interior de liberación a las opresiones de cada día, te permite experimentar de manera más intensa los sentimientos: deseo, temor, gratitud, humor, tristeza, alegría...” (Castañer, 2001, p.66). La danza es inherente al hombre y es considerada como la expresión de arte más antigua. Está presente en todas las razas y civilizaciones, utilizándose tanto para la expresión de sentimientos como para la realización de rituales, siendo muchas las formas expresivas y artísticas adoptadas. Es por ello que dar una definición de la misma es complejo. Cada autor aporta una en función de su concepción, pudiendo observarse entre ellas semejanzas y diferencias. García Ruso, (1997, p. 16) recoge las siguientes: “Cualquier forma de movimiento que no tenga otra intención para alén de la expresión de sentimientos, de sensaciones o pensamientos, puede ser considerada como danza” (Sousa, 1980, p. 9). Evaluación de la creatividad en la danza.
116 Mª Dolores Moreno Bonilla. “La danza es la reacción del cuerpo humano de una impresión o ideas captadas por el espíritu, porque cualquier movimiento suele ir acompañado de un gesto” (Robinson, 1992, p. 6). “Danza es el arte que da las reglas para moverse el cuerpo y los miembros al compás” (Lima Soares, 1876, citado por Tercio, 1994, p. 7). “La Danza es un arte que utiliza el cuerpo en movimiento como lenguaje expresivo” (Willem, 1985, p. 5). “La Danza es la coordinación estética de movimientos corporales” (Salazar, 1986, p. 9). “La danza es la más humanas de las artes (…) es un arte vivo: el juego infinitamente variado de líneas, de formas, y de fuerzas, de direcciones y de velocidades, concurre a la realización de perfectos equilibrios estructurales que obedecen, tanto a las leyes de la biología como a la ordenación de la estética” (Bougart, 1964, p. 5). “La danza puede definirse como la actividad espontánea de los músculos bajo la influencia de alguna emoción intensa, como la alegría social o la exaltación religiosa. También puede definirse como combinaciones de movimientos armónicos realizados sólo por el placer que ese ejercicio proporciona al danzante o a quién le contempla. Se trata de movimientos cuidadosamente ensayados que el danzante pretende representen las acciones y acciones de otras personas. En su sentido más elevado parece ser para el gesto-prosa lo que el canto para la exclamación instintiva de los sentimientos” (Smith, Filson Young,1910, citado por Leese y Parker, 1980, p. 15-16). “Danza es un movimiento puesto en forma rítmica y espacial, una sucesión de movimientos que comienza, se desarrolla y finaliza” (Murray, 1974, p. 7). “Podemos definir la danza como arte en producir y ordenar los movimientos según los principios de organización interna (composición en movimientos en sí mismos) y estructuras (disposición de movimientos entre sí) ligados a una Evaluación de la creatividad en la danza.
117 Mª Dolores Moreno Bonilla. época y a un lugar dado, con el fin de experimentar y comunicar un mensaje literal, como el ballet” (Québec, M.E. 1981, p. 77). A este grupo de definiciones podemos añadir la de Bozzini de Marrazzo y Marrazzo (1975): “La danza es la coordinación estética de movimientos corporales. La danza recoge los elementos plásticos de los movimientos utilitarios de los hombres y sus grandes posturas corporales y los combina en una composición coherente y dinámica animada por el espíritu, lo que hace de la danza una obra artística. Danza es creación de belleza valedera en sí misma” (Bozzini de Marrazzo y Marrazzo, 1975. p.16) Atendiendo a las aportaciones realizadas por los diferentes autores, García Ruso (1997) intenta dar una definición de danza que aglutine todos los aspectos que conforman a este concepto, quedando como sigue: la danza es “una actividad humana; universal, porque se extiende a lo largo de toda la Historia de la Humanidad, a través de todo el planeta, se contempla en ambos sexos y se extiende a lo largo de todas las edades; motora, porque utiliza el cuerpo humano a través de técnicas corporales específicas para expresar ideas, emociones y sentimientos siendo condicionada por una estructura rítmica; polimórfica, porque se presenta de múltiples formas, pudiendo ser clasificadas en arcaicas, clásicas, modernas, populares y popularizadas ;polivalente, porque tiene diferentes dimensiones: el arte, la educación ,el ocio y la terapia; compleja ,porque conjuga e interrelaciona varios factores: biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos, estéticos, morales, políticos, técnicos, geográficos, y además porque conjuga la expresión y la técnica y es simultáneamente una actividad individual y de grupo, colectiva” (García Ruso, 1997, p. 16-17). A pesar de lo extensa, es una definición que incluye todos los aspectos que conforman la danza y resulta muy completa, por esta razón nos sumamos a ella. Como se refleja en la misma, la danza puede presentarse de diferentes formas (polimórfica). Esta circunstancia ha generado diversos tipos de clasificaciones. Una de las que más conocidas es la de Willen (1985). Para este autor las formas de danza son fundamentalmente tres (Willen, 1985, p. 6): Evaluación de la creatividad en la danza.
118 Mª Dolores Moreno Bonilla. Las danzas de base. Son formas simples de danza en las que predomina el ritmo, la expresión de sensaciones y los sentimientos. Se encuentran en esta categoría las danzas folclóricas o danzas del mundo. La danza académica. Se caracteriza por el conocimiento de una técnica de danza determinada y su perfeccionamiento. Busca un dominio del cuerpo para optimizar su uso y sus capacidades expresivas. Tiene un perfil profesional. Nadie tiene dudas de que en esta categoría se ubica la danza clásica. La danza moderna. Esta forma de danza indaga y explora los diferentes componentes del movimiento (el espacio, el tiempo, la dinámica y las formas corporales) con una finalidad expresiva. Esta categoría acoge a la danza de la que toma su nombre: danza moderna o contemporánea. La clasificación que realiza Willen (1985), resulta eficaz por su sencillez, pero es difícil incluir dentro de esos tres apartados las diferentes formas de danza que coexisten: danzas urbanas, danzas históricas, danzas de competición, danzas sociales, baile flamenco etc. Los estilos de danza que se analizan en este estudio, formarían parte de la categoría de danza académica puesto que se estudian en el CPD y su finalidad es formar bailarines profesionales. Sin embargo podrían tener cabida también en los otros dos apartados. Así dentro del estilo de Danza Española, se estudia el folklore español y esta modalidad estaría recogida en la primera categoría. Por su parte, la danza contemporánea formaría parte también de la tercera categoría. 5.2 DIMENSIONES DE LA DANZA. Como se ha visto anteriormente, existen diversas formas de danza que se manifiestan en distintos ámbitos y presentan objetivos diferentes. A estas áreas de actuación de la danza algunos autores la denominan dimensiones. Evaluación de la creatividad en la danza.
119 Mª Dolores Moreno Bonilla. Estas dimensiones de la danza se aglutinan en cuatro: de ocio, artística, terapéutica y educativa (Batalha ,1983 y Xares et al. 1992, citados por García Ruso, 1997, p. 23). La dimensión de ocio. La danza aquí tiene diversas funciones pero todas relacionadas con el ocio: de bienestar, de relación social, de estar en forma. Es una danza al alcance de todos por lo que los lugares donde se pueden practicar son: asociaciones, colegios (como actividad extraescolar), clubs, gimnasios, etc. La dimensión artística. En este apartado la danza se considera un arte y su objetivo es la realización y/o creación de obras coreográficas que se representen en los escenarios. Este es el ámbito de la danza profesional y requiere un alto nivel técnico, por ello está al alcance de aquellos que tengan el interés, las cualidades y la voluntad para estudiarla y convertirse en bailarines profesionales. Los centros donde se aborda esta dimensión artística son los conservatorios profesionales y superiores de danza o las escuelas privadas que trabajen la formación de bailarines. También en las escuelas de danza propias de ciertas compañías de danza. La dimensión terapéutica: Como su nombre indica, la danza en este ámbito tiene fines terapéuticos. La danza movimiento terapia (DMT) se define como “el uso psicoterapéutico del movimiento dentro de un proceso que persigue la integración psicofísica (cuerpo-mente) del individuo” (ADMTE, 2012). Trabaja con las emociones a través del cuerpo, del movimiento, y del proceso creativo. Parten de la premisa: el movimiento y la postura influyen en el pensamiento y los sentimientos (y viceversa). Con el cuerpo se puede decir cosas que son difíciles de expresar con palabras. La meta esencial de la DMT es la de lograr la integración de los procesos corporales, emocionales y cognitivos. Está dirigida a niños y adultos que muestran respectivamente, necesidades educativas especiales y alteraciones en sus comportamientos sociales. Este tipo de danza (danzaterapia) se desarrolla en diversas instituciones educativas o para la salud. Evaluación de la creatividad en la danza.
120 Mª Dolores Moreno Bonilla. La dimensión educativa: En este ámbito, la danza es un medio para favorecer el desarrollo integral de las personas. La danza en esta dimensión se denomina danza educativa-creativa. Engloba las diversas formas y prácticas de movimiento, la danza, la música y las artes plásticas, como parte del aprendizaje integral del niño/a y como un apoyo a su crecimiento personal. Esta dimensión de la danza favorece el aprendizaje de estas artes y el desarrollo de determinadas capacidades en el niño/a. Se lleva a cabo mediante la participación activa a través de un proceso dinámico que permita la adquisición de destrezas y técnicas necesarias para la imitación, la reproducción, la observación, la improvisación y la composición. Esta última dimensión se imparte por profesores especialistas en danza creativa a niños y adultos con la finalidad de mejorar sus habilidades creativas y favorecer la evolución de la persona. También es la danza que aparece en los currículos tanto de Música como de Educación Física en la normativa vigente para la educación obligatoria. Sin embargo, en la mayoría de los centros educativos españoles, sean públicos, concertados o privados, los descriptores de danza dentro de esas disciplinas no los imparte profesionales de la danza, sino profesores de las disciplinas en las que aparecen. Así encontramos por ejemplo que “el 89% de la danza en las escuelas de Educación Primaria es impartida por especialistas de Educación Física” (Cuellar, 1999, p.14). Aunque es un logro importante la inclusión de este trabajo en la educación obligatoria y es encomiable el esfuerzo que los compañeros de esas disciplinas realizan en este sentido, el hecho de no ser profesores titulados en danza hace que no se aborde su estudio desde el conocimiento profundo y completo que requiere su enseñanza. Así nos podemos encontrar con propuestas que se limitan a copiar un baile o a inventar una coreografía por parte de los propios alumnos a los que no se les ha dado ni conocimientos en danza ni pautas para ello. De esta forma consideramos que no se aprovecha los beneficios que el desarrollo que este ámbito de la danza proporciona, Evaluación de la creatividad en la danza.
127 Mª Dolores Moreno Bonilla. permitan identificar qué estilos de enseñanza mejoran la producción creativa a fin de establecer propuestas metodológicas específicas del campo de la danza. A pesar de esta pequeña salvedad, el estudio de Torrents et al., (2008) plantea un aspecto muy interesante para la danza y que supone uno de los retos a alcanzar en este campo: desarrollar la creatividad a través de diferentes estilos de enseñanzas. Esta necesidad educativa queda también reflejada en el currículo de las enseñanzas oficiales de danza en Andalucía. En esta línea, la normativa vigente plantea un mayor número de asignaturas que acometen el desarrollo de la creatividad y propone el uso de metodologías que favorezcan la búsqueda e indagación. Sin embargo y a pesar de la directriz normativa, en la práctica este trabajo creativo con metodologías que faciliten la exploración no se realiza de manera no sistemática en tres de los cuatro estilos analizados en el presente este estudio: danza clásica, danza española y baile flamenco. Estos tres estilos de danza tienden a dar prioridad al trabajo de la técnica. Sólo danza contemporánea plantea actividades creativas y estilos de enseñanzas que inciden en la indagación de manera más asidua y como forma de trabajo de la disciplina. Ello no impide el uso de los estilos de enseñanzas de instrucción directa, pero no son prioritarios en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Estas diferencias metodológicas ¿pueden estar influyendo en un mayor o menor desarrollo de la creatividad? ¿El número de asignaturas que realicen un trabajo creativo incide en un aumento de esa capacidad? Consideramos relevante un acercamiento a estas cuestiones, por ello estos aspectos forman parte de las hipótesis de la presente investigación. Evaluación de la creatividad en la danza.
128 Mª Dolores Moreno Bonilla. 5.4. ¿QUÉ ELEMENTOS SE ANALIZAN EN LA DANZA? El uso de las metodologías anteriormente mencionadas, persiguen que los alumnos de los CPD aprendan una técnica de danza. “La finalidad de la técnica de danza consiste en conseguir: equilibrio, gravedad, ritmo, proporción” (Flores, 2005, p.14). Estos aspectos se van alcanzando a través del de una serie de elementos mediante los cuales pueden bailar. Para poder valorar las puntuaciones obtenidas por los bailarines de los cuatro estilos de danza en los indicadores de la creatividad seleccionados (fluidez, originalidad y flexibilidad), es necesario establecer cuales son esos elementos de la danza porque en base a ellos se van a fijar las categorías de análisis de este estudio. Un aspecto que destaca a la hora de establecerlos, es la falta de unanimidad existente entre los diferentes autores. Autores que han abordado el tema son: Abbadie y Madre (1976), Batalha (1983), Hamilton (1989), GuerberWalsh et al., (1991), Laban (1987), Robinson (1981, 1992), García Ruso (1997). Estos han establecido desde diferentes enfoques y terminologías, los elementos de la danza. Así Abbadie y Madre (1976, p. 15) establecen cuatro elementos: 1. Los instrumentos: cuerpo, espacio, ritmo, música. 2. Las situaciones: relación expresiva con el entorno. 3. Los aspectos del arte: la música, las artes plásticas y dramáticas, la poesía, la armonía de formas. 4. Las motivaciones: moverse, divertirse, jugar, celebrar etc. Leese, S. y Parker, M (1980), consideran que son cuatro los elementos con que puede moverse y expresarse el cuerpo: tiempo, peso, espacio, fluidez relacionada con la comunicación. Evaluación de la creatividad en la danza.
129 Mª Dolores Moreno Bonilla. Batalha (1983, p. 1-21) identifica los siguientes elementos: 1. El cuerpo que se mueve: movimientos básicos no locomotores y locomotores. 2. El cuerpo que se mueve en un espacio: próximo o distante, diferentes planos, niveles, direcciones, trayectorias, formas, volúmenes, foco. 3. La energía del movimiento: súbita o sustentada. 4. Otros elementos adicionales que afectan al movimiento: sentimientos, pensamientos, ideas, percusión, etc. Laban (1987, p. 45), considera el cuerpo “como un instrumento de expresión extremadamente versátil”. Él estudió las diferentes asociaciones corporales y los aspectos que se necesitan para su observación. Consideró como elementos de análisis de la danza los siguientes parámetros: 1. Espacio: dirección, trayectoria, espacio, nivel. 2. Tiempo: rápido, lento, acelerado, retardado. 3. Energía: fuerte, débil, pesado, ligero. 4. Fluidez: continuada, entrecortada. Guerber-Walsh et al. (1991, p.34) establecen los siguientes elementos: 1. “Cuerpo: percepciones, intenciones, sensaciones, mirada, kinestesia, concentración. 2. Peso: apoyos, aligeramientos, presiones, suspensiones, equilibrios, resistencias, contactos. 3. Contacto: escucha del compañero, de su acción, zonas y procesos de apoyos indicadores del movimiento, tracciones, suspensiones, rechazar, llevar. 4. Espacio: propio, escénico, imaginario, forma, masa, materia y ambiente. 5. Tiempo: duración, ritmos, estructuras. 6. Intensidad: energía, dinamismo, fuerzas resultantes, cualidades, fluidez. 7. Interacción: objetos, accesorios, personas, ambiente, luces”. García Ruso (1997, p. 28), considera que los elementos a tener en cuenta en el estudio de la danza se pueden reagrupar en dos bloques: el Evaluación de la creatividad en la danza.
130 Mª Dolores Moreno Bonilla. cuerpo a través del cual el hombre se comunica y expresa, y el cuerpo en movimiento. 1. El cuerpo: •“Conocimientos de cuerpo: percepción cinestésica y partes del cuerpo. •Posibilidades motrices del cuerpo: locomotoras, no locomotoras. •Alineación corporal. •Regulación tónica y ajuste corporal. •Relajación y respiración. •Estiramientos”. 2. El cuerpo moviéndose: •“En el espacio: próximo-distante, en diferentes: formas, planos, niveles, direcciones, trayectorias, foco, formaciones. •En el tiempo: duración, media, pulsación, velocidad, pausa, frases. •En interacción: grupo, espacio, tiempo, temas, objetos. •Con una estructura rítmica: acentuación, duración, apoyos, anticipación, sincronización, reproducción. •Con una energía: fuerte, débil espontánea, mantenida”. Uno de los autores más relevantes en este campo es Laban (1987). Él realiza aportaciones teóricas sobre el movimiento y sobre los aspectos fundamentales que se necesitan para su observación y anotación (labanotación). Sus estudios han tenido gran repercusión para el análisis de los elementos de la danza en los autores posteriores. Autores anteriores a él, incluyen como elementos de la danza aspectos relacionados con la persona que mueve el cuerpo. Así Abbadie y Madre (1976, p. 15), nos habla de las motivaciones que hace a la persona moverse y Batalha (1983, p. 1-21) de otros elementos adicionales que afectan al movimiento, por ejemplo: las ideas, los pensamientos, sentimientos, personas, percusión, escenario, etc. Evaluación de la creatividad en la danza.
131 Mª Dolores Moreno Bonilla. A partir de Laban (1987), los autores realizan una clasificación y categorización bastantes exhaustivas, de los diferentes elementos que intervienen en las acciones corporales que realizan el hombre en movimiento. Estas clasificaciones que son muy completas, a mi parecer carecen de un elemento más, y es aquel que aborde no solo la parcela del hacer o saber, sino la parcela del querer, sentir, pensar. Así hablaríamos de motivación, emoción y cognición. A pesar de la consideración realizada, nos basaremos en los elementos de análisis propuestos por Laban (1987) para la elaboración de los registros de las observaciones de las cuatro pruebas de las que consta el instrumento ad hoc diseñado para este estudio. Los motivos son dos. En primer lugar, porque en esta investigación no se va a evaluar las motivaciones ni los elementos adicionales que afectan al movimiento, puesto que lo que se quiere valorar es la creatividad motriz a través de las propuestas originales y novedosas realizadas por los bailarines de los cuatro grupos de danza. En segundo lugar, por la gran cantidad de estudios que avalan las tesis de Laban (1987) y la enorme influencia que ha tenido en este campo. Una vez definido el concepto de danza, revisada la metodología educativa empleada para el aprendizaje de esta disciplina así como los elementos de la danza que se va a analizar en este estudio, seguimos avanzado en el marco que fundamenta esta investigación. Para ello se exponen los aspectos más relevantes de los cuatro estilos de danza evaluados en este estudio: la danza clásica, la danza española, el baile flamenco y la danza contemporánea. 5.5. LA DANZA CLÁSICA. Los planes de estudios de Québec (1981), define la danza clásica como una disciplina de lenguaje universal, de movimientos codificados, con un estilo singular, que hace referencia a lo irreal e imaginario, utilizando la pantomima y la representación. Busca la plasticidad del movimiento y la máxima amplitud articular, a partir de una buena alineación corporal, que facilita un buen equilibrio estático y dinámico (citado por García Ruso 1997, p. 20) Evaluación de la creatividad en la danza.
132 Mª Dolores Moreno Bonilla. El Diccionario temático de los deportes define la Danza Clásica como “conjunto de movimientos corporales armoniosos y rítmicos, coordinados por unas reglas elementales que van progresivamente aumentando la dificultad de los movimientos” (Morales y Guzmán, 2000, p. 183). De estas definiciones, se puede extraer que “la danza clásica es una disciplina de reglas fijas, que necesita un buen desarrollo de las cualidades físicas a modo de conseguir in virtuosismo técnico. Esto nos hace percibir una preocupación por las capacidades de ejecución más que por las de expresión y de creatividad” (Moreno, 2010, p. 91). En los conservatorios de danza andaluces, la danza clásica, tal y como establece el Decreto 113/93 de 31 de agosto, se considera una “disciplina de base que todo bailarín/a debe poseer primero, para poder realizar, crear o trasmitir después cualquier otro tipo de danza escénica. Su técnica se adquiere.... de manera gradual y progresiva. Su aprendizaje desarrolla en el alumno/a el conocimiento y dominio de su cuerpo, haciendo de éste el instrumento de su expresión artística” (p. 9.452). La formación y desarrollo de las capacidades que permitan el dominio del cuerpo y la expresión artística en este estilo, exige un largo proceso en el que resulta imprescindible la sistematización del estudio pues cada paso se apoya en el logro de uno anterior. También requiere una dedicación diaria bajo la tutela del profesor/a. Su aprendizaje se basa en “un entrenamiento que tiende al control cronométrico y milimétrico del cuerpo de quien baila, haciendo entrar paulatinamente a ese cuerpo dentro de un modelo y un modo de acción específicos” (Sabrina, 2008, p.11). La técnica clásica está perfectamente delimitada por un conjunto amplio pero limitado de pasos identificados con un nombre propio y una manera única de ejecutarse. Este modelo de realización de cada paso exige tener unas condiciones específicas (capacidades corporales y tipología de bailarín/a) y un trabajo técnico exhaustivo para poder realizarlo. Si no se reúne las condiciones anatómicas específicas es difícil realizar esos pasos acordes a la técnica. Esto Evaluación de la creatividad en la danza.
133 Mª Dolores Moreno Bonilla. favorece la creencia de que aquellos cuerpos que no cumpla con esos requisitos no podrán realizar con éxito el aprendizaje de la danza clásica. Sin embargo, se sabe que con un buen entrenamiento se pueden mejorar la capacidad física (Sabrina, 2008). La sistematización de su aprendizaje nos viene desde sus orígenes. La técnica del ballet dio sus primeros pasos en Italia durante los siglos XV y XVI, sin embargo, el establecimiento real del ballet en la forma en que lo conocemos hoy, tuvo lugar en Francia. El rey Luis XIV de Francia funda en 1661 la Real Academia de la Danza y en 1713 se crea la Escuela de Ballet de la Ópera de París. En ella los profesores de ballet empezaron a ordenar los estudios en programas parecidos a los que se siguen hoy en día. Desde aquella época lejana (siglo XVIII), se utiliza el idioma francés para describir las posiciones, pasos y movimientos del ballet, con lo que se oyen las mismas instrucciones en una clase desarrollada en Málaga, que en otra desarrollada en Boston. El desarrollo del ballet en los distintos países ha originado la creación de diferentes escuelas que lo desarrollan. Estas escuelas son: la italiana, la francesa, la rusa, la americana, la inglesa, la cubana y la danesa. Todas ellas trabajan la técnica clásica, pero introducen algunos elementos que enriquecen a esta danza y le aporta un carácter específico y particular propio de cada escuela. Cada una de ellas hace aportaciones en cuanto a la organización de la disciplina y de las sesiones de trabajo: priorizando unos pasos frente a otros, introduciendo alteraciones en el orden habitual de realización de los pasos, ampliando el número de ejercicios, alternando ejercicios de ejecución lenta con ejercicios de ejecución rápida etc. El seguir una escuela u otra es decisión del profesor/a o del departamento del centro en el que se trabaje. A pesar de la diversidad de escuelas, podemos decir que en la enseñanza de la danza clásica (sea cual sea la escuela que se siga), se está muy pendiente de la adquisición de las habilidades y destrezas necesarias para Evaluación de la creatividad en la danza.
134 Mª Dolores Moreno Bonilla. ejecutar de manera impecable cada uno de los movimientos. “La clase parece centrarse en el movimiento y su técnica, dejando poco lugar a la creatividad y a la vivencia emocional y su transmisión” (Megías, 2009, p.74). Se prioriza el uso de la enseñanza mediante imitación y reproducción de modelos, aunque también se trabaja la adquisición de la técnica a través de la explicación biomecánica de los diferentes pasos. Así se les indica de dónde surge el movimiento, cómo y por qué para que estos sean comprendidos. De manera puntual también se trabaja la enseñanza mediante búsqueda e indagación desarrollando improvisaciones o creación de variaciones de danza dentro del estilo. Hoy en día la técnica clásica es considerada una buena base académica para el resto de estilos, porque a partir del dominio y manejo del cuerpo que ésta proporciona, pueden desarrollarse los movimientos de otras técnicas de danza. Es por eso que la formación en danza clásica se incorpora en el aprendizaje del resto de disciplinas: danza contemporánea, danza española, baile flamenco, etc. Esto no se hace porque sea imprescindible, sino porque facilita el aprendizaje de esos otros estilos de danza, así como un mejor control y dominio de esas técnicas. En los últimos años, ha habido un acercamiento de esta disciplina hacia la danza contemporánea. Este hecho favorece la ampliación del repertorio de movimientos del bailarín de danza clásica, los cuales se suelen sentir más cómodos a la hora de improvisar, cuando introducen en algún momento el tipo movimiento y evoluciones más libres que les proporciona la danza contemporánea. 5.6. LA DANZA ESPAÑOLA. La danza española es una disciplina muy rica en matices que aglutina cuatro modalidades de danzas diferentes y propias de nuestro país: folclore, escuela bolera, baile flamenco y danza estilizada. Vamos a describir brevemente cada una de ellas. Evaluación de la creatividad en la danza.
135 Mª Dolores Moreno Bonilla. El folclore es un estilo de danza que aúna la diversidad de bailes regionales existente en nuestro país. España posee una variedad geográfica y cultural que hace que su folclore sea muy rico, variado y complejo. Cada provincia y cada pueblo posee un baile característico el cual se ha conservado hasta nuestros días gracias a la trasmisión popular. Estos bailes son de gran interés “porque nos hablan de la vida, costumbres y tradiciones de nuestros antepasados. Hombres y mujeres que, después de la faena y el trabajo se reunían para celebrar juntos la recolección de la aceituna, la terminación de la vendimia, el nacimiento de un hijo, un casamiento...Por eso es importante que no se pierdan y sigan vigentes en nuestro tiempo” (Guerra, 1986, p. 13). Sin embargo, “a través de las diferentes generaciones, la transmisión del saber popular se ha ido perdiendo, por lo que son las peñas, asociaciones, academias y los conservatorios de danza entre otros, los encargados de contribuir a la conservación y difusión de nuestros bailes populares” (Moreno, 2007, p. 82). Una de las características que diferencia al folclore en las distintas regiones de España es el uso y posicionamiento que se le da a los brazos. En Andalucía los brazos se sitúan por encima de la cabeza y se utilizan durante el desarrollo del baile realizando movimientos que se denominan braceos. Así se bailan las Sevillanas, los Verdiales de Málaga o los Fandangos de Huelva. En el resto de España, “los brazos suelen situarse a media altura (salvo en el País Vasco que lo sitúan inmóvil a lo largo del cuerpo) y cobran gran protagonismo los pies. Por ejemplo, la Charrada de Castilla, la Jota de Aragón o la Muñeira de Galicia” (Moreno, 2010, p. 85). Todas estas danzas se aprenden a través de la adquisición de su repertorio, por lo que el modelo de enseñanza habitualmente utilizado es la reproducción de modelos a través de la instrucción directa (Delporte, 1985). La segunda modalidad de danza dentro de la danza española es la Escuela Bolera. Ésta comienza a gestarse en España en el siglo XVII y se Evaluación de la creatividad en la danza.
136 Mª Dolores Moreno Bonilla. desarrolla en el transcurso del siglo XVIII siguiendo un camino paralelo al del ballet en Francia. Este “baile de palillos, influenciado por el Ballet Clásico, transforma danzas y ritmos populares mayoritariamente andaluces en danzas de exhibición profesional, creando un código de pasos y evoluciones propias de este estilo. Podría considerarse que la Escuela Bolera es el auténtico Ballet español” (Moreno, 2010, p. 85). “Se puede señalar el esplendor de la Escuela Bolera en los años que abarcan desde 1835 hasta 1880 del siglo XIX, y en el siglo XX, entre 1940 y1965, con el desarrollo de las compañías privadas de Pilar López, Los Pericet, Antonio Ruiz Soler o Joan Magriñá” (Barrios, 2010, p.17) Los pasos de la Escuela Bolera tienen muchas similitudes y coincidencias con los pasos del Ballet Clásico, pero su denominación es diferente, así como los acentos. Sin embargo, lo que marca la diferencia con el clásico es la utilización de los brazos en un movimiento denominado braceo, que coordinado con los pies y la utilización de los palillos, le confiere gran complejidad a esta forma de danza. El carácter propio de la Escuela Bolera lo conforma el contrapunto entre la parte superior del cuerpo y la inferior. “Se hace evidente el ecuador de la cintura como momento de cambio. De allí hacia abajo hay un parecido enorme con el posicionamiento corporal básico del ballet, sin embargo hacia arriba, se impone la armonía particular del estilo bolero, creando un dibujo global diferente, más ligado y redondo” (Salas, 1992, p. 123). Esta modalidad de danza está compuesta por un número limitado de pasos y evoluciones propias y características de este estilo. También cuenta con un repertorio de danzas consideradas joyas coreográficas, que han llegado hasta nuestros días principalmente gracias a la familia Pericet. Ejemplos de estas danzas son: Boleras de la Cachuca (danza que muchas bailarinas de ballet incluyeron en su repertorio, una de ellas fue Fanny Easler), Panaderos de la Flamenca, El Olé de la Curra, El Vito, etc. Evaluación de la creatividad en la danza.
143 Mª Dolores Moreno Bonilla. 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), modifica o añade algunos apartados de ese articulado, pero prácticamente no hay alteraciones para las enseñanzas artísticas. A continuación se expone el texto consolidado de ambas normativas referente a estas enseñanzas, en vigor a partir del curso 15-16. “Artículo 45. Principios. 1. Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño. 2. Son enseñanzas artísticas las siguientes: a) Las enseñanzas elementales de música y de danza. b) Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen esta condición las enseñanzas profesionales de música y danza, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño. c) Las enseñanzas artísticas superiores. Tienen esta condición los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio. 3. Se crea el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como órgano consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará la composición y funciones de dicho Consejo. Artículo 46. Ordenación de las enseñanzas. 1. El currículo de las enseñanzas artísticas profesionales será definido por el procedimiento establecido en el apartado 3 del artículo 6 bis de esta Ley Orgánica. 2. La definición del contenido de las enseñanzas artísticas superiores, así como la evaluación de las mismas, se hará en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la participación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitaria. Artículo 48. Organización. 1. Las enseñanzas elementales de música y de danza tendrán las características y la organización que las Administraciones educativas determinen. Evaluación de la creatividad en la danza.
144 Mª Dolores Moreno Bonilla. 2. Las enseñanzas profesionales de música y de danza se organizarán en un grado de seis cursos de duración. Los alumnos podrán, con carácter excepcional y previa orientación del profesorado, matricularse en más de un curso cuando así lo permita su capacidad de aprendizaje. 3. Con independencia de lo establecido en los apartados anteriores, podrán cursarse estudios de música o de danza que no conduzcan a la obtención de títulos con validez académica o profesional en escuelas específicas, con organización y estructura diferentes y sin limitación de edad. Estas escuelas serán reguladas por las Administraciones educativas. Artículo 49. Acceso. Para acceder a las enseñanzas profesionales de música y de danza será preciso superar una prueba específica de acceso regulada y organizada por las Administraciones educativas. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber superado los anteriores siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. Artículo 50. Titulaciones. 1. La superación de las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza dará derecho a la obtención del título de Técnico correspondiente. 2. El alumnado que se encuentre en posesión de un título de Técnico de las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza podrá obtener el título de Bachiller por la superación de la evaluación final de Bachillerato en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales que como mínimo se deban cursar en la modalidad y opción que escoja el alumno o alumna. En el título de Bachiller deberá hacerse referencia a que dicho título se ha obtenido de la forma indicada en el párrafo anterior, así como la calificación final de Bachillerato, que será la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato. Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza. 1. Los estudios superiores de música y de danza se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas características. 2. Para acceder a los estudios superiores de música o de danza será preciso reunir los requisitos siguientes: a) Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años. b) Haber superado una prueba específica de acceso regulada por las Administraciones educativas en la que el aspirante demuestre los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. La posesión del título profesional será tenida en cuenta en la calificación final de la prueba. Evaluación de la creatividad en la danza.
145 Mª Dolores Moreno Bonilla. 3. Los alumnos y alumnas que hayan terminado los estudios superiores de Música o de Danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que queda incluido a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y será equivalente al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Música o Danza. Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas superiores. 1. Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básicos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley. 2. En la definición a que se refiere el apartado anterior, se regularán las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalentes, a todos los efectos, a los títulos universitarios de postgrado. 3. Los estudios superiores de música y de danza se cursarán en los conservatorios o escuelas superiores de música y danza y los de arte dramático en las escuelas superiores de arte dramático; los de conservación y restauración de bienes culturales en las escuelas superiores de conservación y restauración de bienes culturales; los estudios superiores de artes plásticas en las escuelas superiores de la especialidad correspondiente y los estudios superiores de diseño en las escuelas superiores de diseño. 4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos territoriales podrán convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley. 5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas. 6. Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias. 7. Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades, según lo indicado en el artículo 11 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. 8. Las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísticas”. Una vez establecida la norma general, los criterios organizativos y los elementos básicos del currículo de Danza se desarrollan mediante los siguientes Reales Decretos: Evaluación de la creatividad en la danza.
146 Mª Dolores Moreno Bonilla. 1. Enseñanzas profesionales de danza: Real Decreto 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de danza reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Real Decreto 898/2010, de 9 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de danza reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 2. Enseñanzas artísticas superiores: Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. La Ley Orgánica 6/1981, de 30 de diciembre, Estatuto de Autonomía para Andalucía, en su artículo 19 establece que corresponde a la Comunidad Autónoma de Andalucía la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, en el ámbito de sus competencias. Así, una vez que el Ministerio de Educación y Ciencias propone los mínimos curriculares de las enseñanzas elementales, profesionales y superiores de danza, es competencia de la Comunidad Autónoma de la Junta de Andalucía regular estas enseñanzas para los centros andaluces. Para ello atiende a las necesidades educativas y de programación general, y a las características específicas del contexto cultural de Andalucía y de su amplia tradición en la danza y en la música. En consecuencia, establece los siguientes Decretos: Evaluación de la creatividad en la danza.
147 Mª Dolores Moreno Bonilla. 1) DECRETO 16/2009 de 20 de enero, por el que se establece la ordenación y el currículo de las Enseñanzas Elementales de Danza en Andalucía. 2) DECRETO 240/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo, de las Enseñanzas Profesionales de Danza en Andalucía. Decreto 253/2011, de 19 de julio, por el que se modifica el Decreto 240/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y currículo de las enseñanzas profesionales de danza en Andalucía. 3) DECRETO 258/ 2011, de 26 de Julio por el que se establece el currículo, de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Danza en Andalucía El currículo de las enseñanzas elementales de danza, está compuesto por el conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación que regulan la práctica docente en dichas enseñanzas. “Las enseñanzas elementales de Danza tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar el conocimiento básico de la danza. Asimismo, prestarán especial atención a la educación musical temprana y al disfrute de la práctica musical y de la danza como arte. Además, las enseñanzas elementales de Danza contribuirán a desarrollar las capacidades generales y valores cívicos propios del sistema educativo y favorecerán la participación en actividades artísticas y culturales que permitan vivir la experiencia de transmitir el goce de la danza” (Decreto 16/2009). El artículo 6 del citado Decreto, establece para las enseñanzas elementales de Danza un doble modelo organizativo: a) “Enseñanzas básicas, que son aquellas enseñanzas especialmente pensadas para niños y niñas en edad escolar y por tanto adecuadas a los procesos formativos y evolutivos de la persona”. Las enseñanzas básicas de danza se desarrollarán en dos ciclos de dos cursos cada uno, conformando un total de cuatro cursos. La edad que cubre este tramo educativo es de 8 a 12 años. b) “Enseñanzas de iniciación, que son aquellas enseñanzas de introducción a la cultura musical, de dinamización de la misma, dirigidas a todas las personas, Evaluación de la creatividad en la danza.
148 Mª Dolores Moreno Bonilla. sin distinción de edad o preparación previa”. Las enseñanzas de iniciación se organizarán en cursos o ciclos de duración y estructura variable en función de las necesidades formativas de las personas a quien van dirigidas. Las enseñanzas elementales de danza (básicas y/o de iniciación) se impartirán en los Conservatorios Profesionales de Danza y, en su caso, en las Escuelas de danza autorizadas por la Consejería de Educación. Por su parte, el currículo de las enseñanzas profesionales de danza, está compuesto por el conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación que regulan la práctica docente en dichos grados El currículo de las enseñanzas profesionales de danza tienen como finalidad “proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la danza” (Decreto 240/2007). Estas enseñanzas se organizan en un grado de seis cursos de duración (artículo 7), en los cuales se podrá optar por el estudio de una de estas cuatro especialidades (artículo 8): a) Baile flamenco. b) Danza clásica. c) Danza contemporánea. d) Danza española. “Las enseñanzas profesionales de danza se organizarán en asignaturas comunes a todas las especialidades, asignaturas propias de cada especialidad y asignaturas optativas” (Artículo 9). Las asignaturas comunes a todas las especialidades son las siguientes: a) Anatomía y fisiología aplicada a la danza. b) Historia de la danza. c) Interpretación. d) Música (Decreto 240/2007). Evaluación de la creatividad en la danza.
149 Mª Dolores Moreno Bonilla. Las asignaturas propias de cada especialidad son (Decreto 240/2007): Especialidad de Baile flamenco: Técnicas básicas de danza. Danza española. Baile flamenco. Estudio del cante de acompañamiento. Estudio de la guitarra de acompañamiento. Talleres coreográficos de baile flamenco Historia del baile flamenco. Especialidad Danza clásica: Danza clásica. Danza contemporánea. Repertorio. Técnicas específicas del bailarín y la bailarina. Talleres coreográficos de danza clásica. Historia de la danza clásica. Especialidad de Danza contemporánea: Danza clásica. Improvisación. Técnicas de danza contemporánea. Repertorio. Talleres coreográficos de danza contemporánea. Historia de la danza contemporánea. Especialidad de Danza española: Danza clásica. Escuela bolera. Danza estilizada. Flamenco. Folclore. Talleres coreográficos de danza española. Historia de la danza española. La formación y desarrollo de las capacidades que permitan el dominio del cuerpo y la expresión artística en los diferentes estilos, exige un largo proceso en el que resulta imprescindible la sistematización del estudio, y una dedicación diaria bajo la tutela del profesor/a. En cuanto a las asignaturas “optativas, corresponde a los conservatorios de danza la determinación de las asignaturas optativas, de acuerdo con lo que, a tales efectos, establezca por Orden la Consejería competente en materia de educación” (Decreto 240/2007). Evaluación de la creatividad en la danza.
150 Mª Dolores Moreno Bonilla. La edad que cubre este tramo educativo es desde los 12 a los 18 años por lo que el alumnado tiene que aprender a compatibilizar sus estudios de secundaria y bachillerato con los estudios profesionales de danza. Por último, el currículo de las enseñanzas superiores de Danza, establece el plan de estudios para sus dos especialidades: Coreografía e interpretación y Pedagogía de la danza, atendiendo al perfil profesional cualificado propio del ámbito de la danza y de las citadas especialidades. “Las enseñanzas artísticas de Grado en Danza tienen como objetivo general la formación cualificada de profesionales que posean una completa formación práctica, teórica y metodológica, que les capacita para integrarse en los distintos ámbitos profesionales de esta disciplina” (Decreto 258/2011 ). “El plan de estudios comprende para cada una de sus especialidades, 4 cursos académicos de 60 créditos cada uno, con un total de 240 créditos” (Artículo 9). “Las distintas materias, organizadas en asignaturas, las prácticas externas y el trabajo fin de grado suman 198 créditos. Los 42 créditos restantes, hasta completar los 240 establecidos para las enseñanzas del Grado, corresponden a asignaturas optativas que desarrollen contenidos cuya finalidad sea la de actualizar, completar o ampliar la formación del alumnado. Dichas asignaturas optativas serán establecidas por los centros docentes” (artículo 9). Este Decreto establece las distintas materias y las asignaturas en que se organizan, el número de créditos para cada una de ellas, el curso o los cursos en que deberán realizarse, así como la carga horaria semanal. Estos aspectos están especificados para las dos especialidades en sus distintos estilos de danza: danza clásica, danza contemporánea, danza española y baile flamenco. Por ultimo proporciona los descriptores y las competencias transversales, generales y específicas para las citadas asignaturas. Evaluación de la creatividad en la danza.
151 Mª Dolores Moreno Bonilla. Cada especialidad se corresponde con dos itinerarios académicos (artículo 10). En las especialidades de Coreografía e interpretación los itinerarios educativos son: 1. Coreografía. 2. Interpretación. En la especialidad de Pedagogía de la danza, se disponen los siguientes itinerarios académicos: 1. Docencia para bailarines y bailarinas. 2. Danza social, educativa y para la salud. Con todo lo expuesto en este apartado, se puede conocer y comprender la organización de los diferentes niveles de las enseñanzas oficiales de Danza en España. Cada tramo educativo tiene una finalidad y una función. Esta investigación se sitúa en las enseñanzas profesionales de Danza, concretamente en aquel alumnado que ha terminado este tramo educativo en alguno de los cuatro estilos de danza (clásica, española, flamenca y contemporánea) y quieren iniciar o han iniciado sus estudios en las enseñanzas superiores de danza. La elección de este tramo educativo, se debe a que en las enseñanzas elementales al alumno se le pone en contacto con diversas formas de danza para introducirlos en el conocimiento de esta disciplina de un modo lúdico. En las enseñanzas superiores se forman a coreógrafos y docentes de danza. Es en las enseñanzas profesionales donde se preparan a los futuros bailarines y estos necesitan tener un elevado desarrollo creativo para poder crear y transmitir de manera novedosa su arte en un mundo altamente competitivo. Como ya se ha comentado en apartados anteriores, el currículo de las enseñanzas profesionales de danza está conformado por diferentes asignaturas algunas de las cuales tienen como objetivo desarrollar la creatividad. En epígrafes anteriores se ha mencionado que los estilos de enseñanza que se usan en el aprendizaje de la danza son principalmente Evaluación de la creatividad en la danza.
152 Mª Dolores Moreno Bonilla. reproducción de modelos (instrucción directa) y en menor medida búsqueda o indagación. Sólo uno de esos cuatro estilos de danza (contemporánea), utiliza de manera generalizada ambos modelos de enseñanza, impregnado así su proceso de enseñanza aprendizaje de trabajo creativo. Lo que se pretende comprobar en esta investigación, es si el estilo de danza que utiliza la alternancia de ambos estilos de enseñanzas en el desarrollo del aprendizaje de su disciplina predominando la exploración (contemporánea), obtiene mejores resultados en los indicadores de creatividad analizados que el resto de estilos de danza: clásica, española y flamenca. Por otro lado, se pretende constatar si son los estilos de danza que tienen un mayor número de asignaturas que aborden el desarrollo de la creatividad, los que obtienen mejores resultados. Por el contrario, los que tengan menos asignaturas de este perfil obtendrían peores resultados. 5.10. CREATIVIDAD Y DANZA . “De ninguna manera hay arte sin técnica, pero por otra parte, el absolutismo técnico provoca la ruina del arte matando la inspiración” (Lifar, 1971, p. 10) Creatividad y danza es un binomio aceptado por todos. Sin embargo, el desarrollo de la creatividad a través de la danza se plantea de manera diferente en función de la dimensión en la que se esté actuando. Cuando se está aprendiendo una técnica específica de danza, la creatividad se produce a través del uso y aplicación de dicha técnica. En cambio, si se quiere desarrollar la creatividad a través de la danza, ésta se da a mediante la búsquedas exploración de los propios movimientos. Los CPD preparan a bailarines profesionales que necesitan ser creativos para desarrollar su labor profesional y desenvolverse en la vida. Pero, insistiendo en argumentos ya expuestos, “es cierto que la danza puede llegar a ser la reproducción de pasos que otros han creado y puede generar brillantes técnicos de la danza que emocionan a nivel estético, pero que no llegan a desarrollar su creatividad. Sin embargo, sí se logra en un planteamiento en el Evaluación de la creatividad en la danza.
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275 Mª Dolores Moreno Bonilla. ANEXOS. Evaluación de la creatividad en la danza.
276 Mª Dolores Moreno Bonilla. Evaluación de la creatividad en la danza.
277 Mª Dolores Moreno Bonilla. ANEXO 1. Fichas de recogidas de datos. FLUIDEZ SUJETO Nº: CURSO: ESTILO: ESPECIALIDAD: NOMBRE: JUEZ: TAREA 1: Número de posiciones. POSICIONES TOTAL PROPIAS DEL ESTILO. IMAGINATIVAS. REPETIDAS/ DE OTRO ESTILO. P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P49 SUMA Se valora con 0,50 puntos las posiciones propias del estilo de danza, con 1 punto aquellas posiciones que son imaginativas dentro del estilo y con 0 punto aquellas que son repetidas o de otro estilo de danza. Evaluación de la creatividad en la danza.
278 Mª Dolores Moreno Bonilla. ORIGINALIDAD Con movimientos imaginativos. SUJETO Nº CURSO ESTILO ESPECIALIDAD PUNTUACIÓN JUEZ: NOMBRE: TAREA 2: Improvisación VARIACIÓN Más de tres pasos diferentes (variedad de pasos) Más de tres movimientos imaginativos y/o novedosos dentro de su estilo de danza ESPACIO NIVELES Superior Medio Inferior DIRECCIONES Adelante Atrás Derecha Izquierda Diagonal TRAYECTORIA Directa Angulosa Curva Giro EXPANSIÓN GESTUAL Cerca pequeña Normal Lejos-grande TIEMPO ESTRUCTURA NO METRICA Pasos rápidos Pasos lentos Aceleración Desaceleración ESTRUCTURA RÍTMICA Acentuación Pausa Patrones rítmicos periódicos. Patrones rítmicos no periódicos. ENERGÍA Fuerte Débil Sostenida Evaluación de la creatividad en la danza.
279 Mª Dolores Moreno Bonilla. FLUIDEZ DEL MOVIMIENTO Continuo Discontinuo EXPRESIÓN Presencia de gesto Ausencia de gesto Ademanes TOTAL SUMA Se puntúa con 1 punto la presencia del parámetro analizado y con 0 punto la ausencia del mismo. Evaluación de la creatividad en la danza.
280 Mª Dolores Moreno Bonilla. ELABORACIÓN VARIACIÓN: Pasos propios del estilo. SUJETO Nº: CURSO: ESTILO: ESPECIALIDAD: PUNTUACIÓN. JUEZ: NOMBRE: TAREA 3: Composición. VARIACIÓN Más de tres pasos diferentes (variedad de pasos) Más de tres pasos propios del estilo de danza ESPACIO NIVELES Superior Medio Inferior DIRECCIONES Adelante Atrás Derecha Izquierda Diagonal TRAYECTORIA Directa Angulosa Curva Giro EXPANSIÓN GESTUAL Cerca pequeña Normal Lejos-grande TIEMPO ESTRUCTURA NO METRICA Pasos rápidos Pasos lentos Aceleración Desaceleración ESTRUCTURA RÍTMICA Acentuación Pausa Patrones rítmicos periódicos. Patrones rítmicos no periódicos. ENERGÍA Fuerte Débil Sostenida FLUIDEZ DEL MOVIMIENTO Continuo Discontinuo Evaluación de la creatividad en la danza.