Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente

revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 395 EV Abstract: This article emphasises the characterisation of time as a human social and cultural construct, while not neglecting other perceptions and representations of it. Reflections on the nature and scope of time have always interested the sciences, as a time of times, fostering an interdisciplinary dialogue which calls to all branches of knowledge including the educational sciences and, in particular pedagogy, as they accept the challenge of educating us about time as a civic task in which all of civil society must participate. This piece, which takes the form of an essay bringing together different documentary sources, proposes two main objectives: a) to identify and integrate a wide set of epistemological, theoretical-conceptual, methodological, and empirical viewpoints used in studies of time; and b) to affirm and assert the importance of time in educational and social research, educational policies, and people’s everyday lives, projecting their achievements into conceptions and practices that extend learning to the entire life cycle. Time educates and we educate ourselves in it, and so it is necessary to rethink — pedagogically and socially — its meanings in a society that is open 24 hours a day and is symbolically and materially globalised. The complexity inherent in processes of social, cultural, technological, economic, etc. change and transformation presents * This article is part of the “Education and conciliation for equity: analysis of their impact on school and social times” (CON_TIEMPOs) research project, of which the PIs are Dr María Belén Caballo Villar and Dr Rita Gradaílle Pernas from the Social Pedagogy and Environmental Education research group (SEPA-interea) at the Universidad de Santiago de Compostela. The Project is funded by the Spanish government’s Ministry of Science, Innovation, and Universities (Retos state R&D plan) and the European Union’s ERDF funds (code RTI2018-094764-I00). Revision accepted: 2020-06-14. This is the English version of an article originally printed in Spanish in issue 277 of the revista española de pedagogía. For this reason, the abbreviation EV has been added to the page numbers. Please, cite this article as follows: Caride, J. A. (2020). Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente | To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially. Revista Española de Pedagogía, 78 (277), 395-413. doi: https://doi.org/10.22550/REP78-3-2020-03 https://revistadepedagogia.org/ ISSN: 0034-9461 (Print), 2174-0909 (Online) To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially* Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente José Antonio CARIDE, PhD. Professor. Universidade de Santiago de Compostela ([email protected]). José Antonio CARIDE José Antonio CARIDE revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 396 EV us with the challenge of imagining an education without spatial or temporal limits. It also forces us to broaden its horizons as a right in the service of the people and the planet. This is stated in the Sustainable Development Goals and in their framework of action, in an attempt to guarantee quality inclusive, and equitable education that promotes lifelong learning opportunities for all. Paradoxically, in their goals, strategic approaches, means of implementation, and indicators, time is absent, unlike space and communication. Keywords: social times, school times, social education, lifelong learning, quality education, education system, education policy. Resumen: Sin obviar otras percepciones y representaciones acerca del tiempo, pondremos énfasis en su caracterización como una construcción social y cultural, humana. Las reflexiones sobre su naturaleza y alcance han ocupado a las ciencias desde siempre, como un tiempo de tiempos, alentando un diálogo interdisciplinar al que están convocados todos los saberes. También las ciencias de la educación y, en particular, la pedagogía, asumiendo el desafío que supone educar y educarnos a tiempo como un quehacer cívico en el que debe participar toda la sociedad. Adoptando el formato de un ensayo en cuya elaboración convergen distintas fuentes documentales, planteamos dos objetivos principales: a) identificar e integrar un amplio conjunto de miradas epistemológicas, teórico-conceptuales, metodológicas y empíricas a las que se remiten los estudios sobre el tiempo; b) afirmar y reivindicar la importancia del tiempo en la investigación educativa y social, en las políticas educativas y en la vida cotidiana de la gente, proyectando sus logros en concepciones y prácticas que extiendan los aprendizajes a todo el ciclo vital. El tiempo educa y nos educamos en él, por lo que es preciso repensar —pedagógica y socialmente— sus significados en una sociedad abierta las 24 horas, simbólica y materialmente globalizada. La complejidad inherente a los procesos de cambio y transformación social, cultural, tecnológica, económica… nos sitúa ante el reto que supone imaginar una educación sin límites, espaciales y temporales. También obliga a ampliar sus horizontes como un derecho al servicio de los pueblos y del planeta. Así se declara en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y su marco de acción, tratando de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Paradójicamente, en sus metas, enfoques estratégicos, medios de aplicación e indicadores, el tiempo —a diferencia de lo que sucede con el espacio y la comunicación— continúa ausente. Descriptores: tiempos sociales, tiempos escolares, educación social, aprendizaje permanente, calidad de la educación, sistema educativo, política educativa. 1. Introduction For the artist Joseph Kosuth — whose work was noticeably influenced by Ludwig Wittgenstein — time is a concept, object, and image. As one of the principal precursors of “conceptual art”, he depicted To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 397 EV this triple perception in his Clock (One and Five), English/Latin Version (1965), combining on a 610 × 2902 mm panel, a working clock, a photograph of the same clock showing a different time, and the entries for “time”, “machination”, and “object” from an English/Latin dictionary with a brief explanation of what each of them means. Clocks softening and melting with the passage of time were also used by Salvador Dalí to illustrate the relativity of time, paying tribute in one of his celebrated works — The persistence of memory (1931) — to physics and the theories of Albert Einstein. These two representations of time are very different from the one presented by the avant-garde composer John Cage when his work 4’33” made its debut in 1952. In this piece, the musicians remain silent, without playing their instruments, for four minutes and thirty-three seconds, implying that time is a fragment of everyday life. They also differ from the works the British sculptor Andy Goldsworthy has produced over three decades. Goldsworthy travels the world creating figures using natural materials — leaves, branches, petals, ice, sand, water, stones, snow, etc. — which he leaves to their fate once they are complete, letting the passage of time finish off his work; he has only allowed five hundred photographs of these short-lived creations, in which time is another aesthetic resource, to be taken to show what once existed, before they self-destruct. We turn to artistic creativity — without ignoring science — to present four “readings” of time as a social and cultural construct. Or, perhaps, a human construct: in its excesses and in nothingness. The words that describe it — before, during, after, present, past, future, instant, succession, eternity, change, etc. — are loaded with hidden or visible questions that are open to many answers; few of them are definitive or exclusive, with most being provisional and complementary (Toulmin & Goodfield, 1990; Reis, 1994). According to Ángela Molina (2019), the responsibility for defining and interpreting time has moved from physicists to artists, creating suspicion of the logic on which these definitions and interpretations are based. Nonetheless, physicists have not stopped doing it, turning to time as one of their principal interests and objects of study. This has also been done by those in the humanities and the social sciences who extend the contributions made by the formal, natural, or “experimental” sciences, insisting — for centuries — on the need to provide knowledge with new perspectives on time and its circumstances. Ways of counting time, conceiving it, and perceiving it are cultural and historically situated (Le Goff, 1991; Ramos, 1992), as are ways of knowing it and understanding it as thinking subjects. When recording it, without us being able to avoid it when expressing who we are, physical and social phenomena come into play, individually and collectively. These phenomena reflect — alongside other civilising processes — the confrontation between natural cycles and the bookkeeping artifices of calendars, regarded as one of the most emblematic instruments in the organisation, domestication, and command José Antonio CARIDE revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 398 EV of time. Anthropocentric, monochronic, and technical-rational doctrines that make human beings the measure and centre of all things, have contributed decisively to this being the case, with more or less historical significance. The French and Bolshevik revolutionaries changed the secular calendars in use in their countries to show that in power one can “formally” modify relationships between society and time, albeit not for ever (Clark, 2019). And the Industrial Revolution, with its accompanying socioeconomic and cultural upheaval, combined thorough social control of workers’ time — and, by extension, the time of families and social institutions, such as schools — with the progressive automation of their patterns of behaviour, subordinating personal decisions to the emerging concepts of capitalist production and work: individuals would have to learn to synchronise their activities without intermediaries, disciplining their behaviour through academic instruction, communal mechanisms of socialisation, and watches, which became another part of their clothing. Since the end of the 20th century, digital technology has joined the analogue, mechanical, and electronic ones and has again revolutionised behaviour in almost all of the world: after thousands of years of guiding ourselves by the cycles of the seasons and the sun or looking at circular clockfaces, we constantly and even compulsively find we need computers and mobile telephones to set the time with pinpoint accuracy (Garfield, 2017). In this scenario, although it is tempting to believe Castells’ hypothesis (1997) that in the age of the internet new information technologies will liberate us from capital’s time and the culture of the clock, this does not seem to be the case. Indeed, the corporations that supply these technologies do not set out to do so, in a society where the value of time no longer lies in the hours people have available but rather in the hours they lack to fulfil all of their obligations (Durán, 2007). The Covid-19 coronavirus pandemic and its cruel pedagogy (Sousa Santos, 2020), confining hundreds of millions of people to their homes, mixing working time with rest time and leisure time, has, sooner than expected, led us into the 24/7 model of society (24 hours a day, 7 days a week), making an internet connection another requirement of the job market and for isolation and social connections (Crary, 2015), for the sake of protection and safety. Clocks are not disappearing: they are being integrated into or replaced by all types of screens, ceaselessly monitoring and supervising people who are chained to their networks, creating alerts, setting reminders and timers, scheduling events, etc. reaching unprecedented levels of sophistication and diligence. In her insightful reflection on the present, analysing the relationships between art and fiction, Gabriela Speranza (2017) warns that we cannot forget that clocks are the product of a history in which they were and continue to be instruments of power. Norbert Elias (1989) also did this, noting that the bargain between clocks and humankind is a discouraging one. Both are To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 399 EV constantly changing as time passes: clocks change cyclically with the movement of their hands — and now increasingly their digits — while living beings change in a linear way, on their route to aging and death. Furthermore, when incorporating new technological devices, making visible and audible “realities” that are not touched, seen or heard, they create a new notion of time, psychologically and socially strewn with paradoxes and metaphors (Boscolo & Bertrando, 1996; Zimbardo & Boyd, 2010). Hence the insistence on an appropriate distribution of time, which for some authors means choosing slowness over acceleration, as something intrinsic to quality of life and happiness (Poelmans, 2005; Novo, 2000; Safransky, 2017). One way or another, these authors show how our own temporal condition and the need to have time to be able to be in time (Heidegger, 2012; Cruz, 2016) complicate what we say about it. According to Boscolo and Bertrando (1996, p. 39), “this is probably due to the self-reflexive character of time (when we speak of time, we are still living in time) or the presence of a multitude of ‘times’ related to different levels of reality.” Furthermore, human experience is inseparable from the importance attributed to time as a symbolic and material category that affects very varied aspects of social thought and action (Elias, 1989). We allude to a time of times that encompasses everything and everyone (Mataix, 1999), the understanding of which no branch of knowledge has eschewed. And although it is not easy to ponder, with sufficient exhaustiveness and rigour, how and to what extent the sciences have taken an interest in studying time, it continues to be an endless source of knowledge that without it would lose much of its interest and, even, its raison d’être for humankind (Alfonseca, 2008) and the disconcerting world we inhabit. For Hawking (1989), time — and space — make it possible to go from the most everyday facts to the most fundamental and yet not least complex concepts in theoretical physics and the laws governing the universe, which do not stop questioning what we see around us. Nothing is entirely predicted in its coordinates. With the theories of general relativity and Edwin Hubble’s findings, what was thought to be “a unique absolute time” turned into “a more personal concept, relative to the observer who measured it” (Hawking, 1989, p. 221). 2. Grammars of time and scientific knowledge Although it is through words that time makes visible many of the consensuses about its meanings, even the aspects of it that are supposedly most objective are not the same for everyone. While each day lasts 24 hours, each hour 60 minutes, and each minute 60 seconds, the experience of what takes place in them gives them other private and non-transferable durations: measuring time is one thing; the subjective experience of it is another. While it is a physical phenomenon in the former case, in the latter various structures interact, such as memory, attention, motivation, context, and the liberty inherent in situations. José Antonio CARIDE revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 400 EV This is highlighted in the commentary on the sensation of time that Thomas Mann builds in The Magic Mountain when he narrates the young Hans Castorp’s singular experience of adapting to the habits of a sanatorium in the Swiss Alps where he went as a visitor and ended up staying as a patient. Speaking with his cousin Joachim Ziemssen, who has recovered from tuberculosis, Castorp says: time isn’t “actual.” … when it seems short, why then it is short. But how long, or how short, it actually is, that nobody knows. … Space we perceive with our organs, with our senses of sight and touch. Good. But which is our organ of time. (Mann, 2005, p. 112-113). This work, which its author described as a “novel about time”, is a clear example of the emotional weight of time in the world of letters and in narratives about everyday life, masterfully captured in the work of authors such as Proust, Kafka, Joyce, and Kundera. Their pedagogical value, which we will not linger on here, is one of the issues pedagogy has not resolved with literature (Larrosa & Skliar, 2005). Giving a convincing answer to any question that tries to establish what time is remains a challenge at the start of the third millennium, which neither lexicons nor dictionaries have been able to resolve satisfactorily. As María Ángeles Durán noted (2007, p. 20), speech “is rich in modulation of time, and where grammar does not reach, it turns to metaphors or interjections for help as well as the added effect of body language and tone.” What verbs cannot express with their tools, temporal adverbs, conjugations, and prepositions are expected to do. In the most recent version of the Diccionario de la Lengua Española, the dictionary of the Spanish language published by the Spanish Royal Academy, which was updated in 2019, the word tiempo (time) has eighteen definitions. These include ones that relate to the weather (“hace buen tiempo” means “the weather is good” in Spanish), ones that relate to a grammatical category or to verb conjugations, to age, or to each of the parts of the same duration into which the rhythm is divided in a musical composition and performance. Neither the Gran Enciclopedia del Mundo Durvan, nor the New Hutchinson 20th Century Encyclopedia, the Encyclopaedia Britannica, the Grand Dictionnaire Encyclopédique Larousse, nor Wikipedia, the Free Encyclopedia have managed to perfect the definitions they provide in their successive editions and revisions. Turning to Saint Augustine (1990) by citing Book XI, chapter 14, of his Confessions often avoids going into denser explanations. That references to time are among the most familiar and commonly used in all languages does not stop them from being amongst the most elusive and mysterious. If the best words, as Daniel Gamper (2019) suggests, are those that enable us to name the world, using them to maintain and reproduce it, statements about time — and times — have resulted in controversial approaches, focuses, decisions, actions, etc. that directly impact people’s lives: To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 401 EV reflection on time and attempts to measure it are as old as humankind; the trace of these attempts is found in mythical tales, calendars, and the grammatical structure of languages. Many of the concepts that currently seem natural in reality conceal centuries of ideological debate and political conflict. (Durán & Rogero, 2010, p. 9). And, inevitably, scientific, academic, and literary confrontation; but, if we focus on its most positive part, it also contains the opportunity to encourage interdisciplinary dialogue and shared knowledge. It can do this on condition that it accepts the challenge of transcending the most reductionist and conventional readings, amplifying and diversifying the possibilities that understanding it offers (Gómez et al., 1981) in the field of the natural, experimental, and life sciences and in the social sciences and humanities. If, looking back, it has been this way, there is all the more reason for it to be so in future, following the lead of the multiand interdisciplinary work that is being done in fields like chronobiology, chronopsychology, neuroscience, and artificial intelligence among many others. We should recall, with Asimov (1984), that time has always played a key role in the peaks of science, its “variables” being associated with discoveries that revolutionised the world of technology and thought, helping transform the social, economic, political, cultural etc. structures of its era. For Ilya Prigogine (1997, p. 213), “the renewal of science is largely the history of the rediscovery of time.” Then and now. Indeed, the time of Parmenides or Zeno, will not be the time of Aristotle, Saint Augustine, or Newton, and even less the times that Bergson, Heidegger, Sartre, or Einstein conceived. And although the metaphors and paradoxes of time “are born from and live in language” (Boscolo & Bertrando, 1996, p. 16), its realities embrace the life of each organism and living being, because time is deeply embedded in our genes. The cells of the body, bacteria, plants, and other animals are capable of measuring time: in this sense, biological clocks are perfect adaptations to our environment that manage to synchronise astronomical time with the internal time of the organism. (Punset, 2011, p. 180). In humanistic and/or social studies, interest in time in people’s lives is apparent in the work of numerous classical and modern authors: from Plato to Heidegger and Ricoeur, and including Aristotle, Husserl, Durkheim, Bergson, Merleau-Ponty, Sorokin, Veblen, Eliade, Bauman, and Giddens. In their works we can see that this is a scientific concern that, like so many others, was marked by gender until well into the 20th century, even though a considerable part of the uses of time and their impact on our day-to-day lives are found in the activities of women. This is shown in the reflections and/or research on personal and social times that are led and/or dominated by women from different disciplinary perspectives: philosophy, anthropology, history, sociology, psycho-sociology, law, politics, etc. (Adam, 1990; Balbo, 1991; Husti, 1992; Lasén, 2000; Romero, 2000; Valencia & Olivera, 2005; Tabboni, 2006; Durán, 2007). José Antonio CARIDE revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 402 EV In his analysis of the grammars of time and the problems of the globalised world, Sousa Santos (2006) underlined how the options available to us in the ecology of temporalities, must make all of the multiple times that come together in the past, present, and future visible. In them there are different scenarios (domesticfamily, productive, environmental, etc.) and potentials, with those that appeal to citizens and their rights in liberty, equality, justice, or peace standing out. Comprehending time, learning in and of time, requires reasons and emotions that epistemologically, methodologically, and morally deny neither our humanity nor the values that most and best represent it in all of its diversity. Because talking about time is talking about ourselves and shared life (Tabboni, 2006), with its blessings and conflicts, between the public and the private, the sacred and the profane, work and leisure, social exclusion and inclusion, and so on, with everything they entail for the fullest exercise of the rights and duties that underpin coexistence. 3. Time and times in social research That chronological indications are intelligible and expressible for us (Savater, 1999) explains why social studies of and about time —from the end of the 19th century to the present day— have taken an interest in topics, processes, situations, etc. that reflect the heterogeneity of their priorities in aspects such as the conciliation of family life and gender equality, movement and transport, working schedules and hours, the regulation of markets and commercial centres, biological rhythms and their impact on health, the harmonisation of face-to-face and virtual learning, or dedication to caring for others, confronting or mitigating dependencies in order to favour personal autonomy or emancipation, etc. This variety reaches the methodologies and procedures through which information is obtained and processed, quantitatively and qualitatively, in research design and in their empirical expressions. With less coordination than is desirable for a systematic, complete, and holistic study of time and times, they are aspects that motivate areas of knowledge, research groups and institutes, scientific societies, etc., whose headquarters — physical and virtual — are located all over the world: from the Research Institute for Time Studies (RITS) to the Grupo de Investigación Tiempo y Sociedad (Time and Society Research Group), which is affiliated to Spain’s Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC - Higher Council for Scientific Research), as well as the International Association for Time Use Research (IATUR), the International Society for the Study of Time (ISST), the Deustsches Institut fur Internationale Padagogische Forschung (DIIPF), or the World Leisure Organization (WLO). In the case of Europe, the work done by the EUROSTAT observatory since 2008 through the Harmonised European Time Use Surveys (HETUS), in which participants from 18 countries record their daily activities in 10-minute intervals stands out for its scope and comparative nature. To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 403 EV By their own initiative or joining forces with other bodies linked to public administrations, universities, publishers, etc., these groups have for decades organised academic conferences and meetings complemented by the publication of their work in journals with a high relative quality index (JCR, WoS, Scopus, ESCI, etc.) such as Times & Society, Journal of Leisure Research, Leisure Sciences, Leisure, Leisure Studies, Electronic International Journal of Time Use Research, etc. In addition to these, there are documentary resources — books, reports, doctoral theses, supplements, audiovisual materials, etc. — dedicated solely to content relating to time and/or particular aspects of it. In this context, without overlooking their interdependencies with other social times (family, work, leisure, etc.), the presence of school and educational times — especially since the early 1980s — has increased significantly in social debates, educational research, and the media. Their presence has also increased in reports compiled and/or spread by different national and international organisations in the European Union, the OECD, and UNESCO, facilitating access to comparative analyses that were until recently non-existent or not viable. UNESCO includes teaching time in its World Education Indicators Programme. The OECD also does this, contemplating this variable within the international education indicators and analysing questions relating to it both in the Programme for International Student Evaluation (PISA) reports and in the Teaching and Learning International Survey (TALIS). In the European Union, the EURYDICE network maintains a database of school calendars from Europe and periodically complies information on teaching time (Egido, 2011, p. 259). This network and its reports are part of the Education and Youth Policy Analysis Unit in the Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA), providing sectoral, longitudinal, etc. studies of educational systems and policies in 38 countries, and since 1980, it has been recognised as one of the principal sources of information about education in Europe. The annual series (by academic years) since the early 1990s on the structure of teaching periods and the organisation of school periods, with data about their duration, start and end dates, holidays, and the school days they comprise are especially noteworthy. Furthermore, it reports on the state of the question in compulsory education/training in 43 European educational systems. The works by Pereyra (1992), Egido (2011), as well as the work coordinated by Gabaldón and Obiol (2017) are good examples of the interest in exploiting and interpreting the documentation on school periods that EURYDICE provides. In education, as in other social practices, time is a flourishing “variable”, whose proposals and initiatives move among the realities and utopias of educating and being educated (Gadamer, 2000). A time which is valuable because of everything it activates and provides for communal life. A “civilising instrument” José Antonio CARIDE revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 410 EV longer be conceptualised and/or articulated by following the monochronic and uniform conventional principles, that have supported them until the present day. Information and communication technology make it possible to bring education to more people than conventional classrooms ever managed: especially when it offers the possibility to transcend the barriers of time, simultaneously or on a delayed basis, reaching any corner of the world. Education, which is always a project and a journey towards a better future, must anticipate and not subordinate itself. It must critically and reflexively predict its circumstances, and not just do this in a meek and adaptative way. Doing so requires a change of course in how its times are conceived and implemented, in schools and in society. Educating and being educated pedagogically and socially, with time and in the times of a network society accepts no delay. References Adam, B. (1990). Time and social theory. Oxford: Polity Press. Adelman, N. E., Eagle, K. P. W., & Hargreaves, A. (Eds.) (2003). Una carrera contra el reloj: tiempo para la enseñanza y el aprendizaje en la reforma escolar. Madrid: Akal. Alfonseca, M. (2008). El tiempo y el hombre. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. Asimov, I. (1984). Momentos estelares de la ciencia. Madrid: Alianza. Balbo, L., (1991). Tempi di vita. Milan: Feltrinelli. Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos: vivir en una época de incertidumbre. Barcelona: Tusquets. Boscolo, L., & Bertrando, P. (1996). Los tiempos del tiempo: una nueva perspectiva para la consulta y la terapia sistémicas. Barcelona: Paidós. Cardús, S., Pérez i Sánchez, C., & Morral i Gimeno, S. (2003). Propostes d’intervenció per a la conciliació d’horaris familiars, escolars i laborals. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Caride, J. A. (2012). Lo que el tiempo educa: el ocio como construcción pedagógica y social. Arbor. Ciencia, pensamiento y Cultura, 188 (754), 301-313. doi: 10.3989/arbor.2012.754n2004 Caride, J. A. (2018). Lo que el tiempo esconde, o cuando lo social necesita de la Pedagogía. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 32, 17-29. doi: https://doi.org/10.7179/ PSRI_2018.32.02 Caride, J. A., & Gradaílle, R. (2019). Social time, gender and education. In V. Pérez de Guzmán, E. Bas, & M. Machado (Orgs.), Gender issues in Latin America and Spain: multidisciplinary perspectives (pp. 15-38). Nueva York: Peter Lang. Castells, M. (1997). La era de la información: economía, sociedad y cultura, vol. I. Madrid: Alianza. Clark, Ch. (2019). Tiempo y poder. Barcelona: Galaxia Gutenberg. Compère, M-M. (Dir.) (1997). Histoire du temps scolaire en Europe. Paris: Institut National de Recherche Pédagogique. Concheiro, L. (2016). Contra el tiempo: filosofía práctica del instante. Barcelona: Anagrama. Crary, J. (2015). 24/7: capitalismo tardío el fin del sueño. Barcelona: Ariel. Cruz, M. (2016). Ser sin tiempo. Barcelona: Herder. Cuenca, M., & Aguilar, E. (Eds.) (2009). El tiempo del Ocio: transformaciones y riesgos en la sociedad apresurada. Bilbao: Universidad de Deusto. Dalí, S. (1931). The Persistence of Memory [Oil on canvas]. New York, Museum of Modern Art (MOMA). Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi. Madrid: Santillana-UNESCO. De Sousa Santos, B. (2006). A gramática do tempo: para uma nova cultura política. Porto: Afrontamento. De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del vírus. Buenos Aires: CLACSO. To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 411 EV Domènech, J. (2009). Elogio de la educación lenta. Barcelona: Graò. Durán, M. A. (2007). El valor del tiempo ¿cuántas horas te faltan al día? Madrid: Espasa Calpe. Durán, M. A., & Rogero, J. (2010). La investigación sobre el uso del tiempo. Madrid: CIS. Egido, I. (2011). Los tiempos escolares en los sistemas educativos: análisis de algunas reformas recientes. Revista Española de Educación Comparada, 18, 255-278. Retrieved from http://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/viewFile/7564/7232 (Consulted on 202004-10). Elias, N. (1989). Sobre el tiempo. Mexico: Fondo de Cultura Económica. Escolano, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela: ensayos históricos. Madrid: Biblioteca Nueva. Escolano, A. (2008). La invención del tiempo escolar. In R. Fernandes & A. C. Venancio Mignot (Orgs), O tempo na escola (pp. 33-53). Oporto: Profedições. Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A.-R., Lopes, H., Petrovski, A. V., Rahnema, M., & Champion Ward, F. (1973). Aprender a ser: la educación del futuro. Madrid: Alianza-UNESCO. Fermoso, P. (Coord.) (1993). El tiempo educativo y escolar: estudio interdisciplinar. Barcelona: PPU. Gabaldón, D., & Obiol, S. (2017). Guía sobre tiempos escolares. Creativity and Educational Innovation Review, 1, 12-69. Retrieved from https://ojs.uv.es/index.php/creativity/article/ view/12062/11705 (2020-03-20). Gadamer, H. G. (2000). La educación es educarse. Barcelona: Padidós. Gage, J. (1952). 4’33”. In The 100 most important American musical works of the 20th century. Washington, DC: National Public Radio. Gairín, J. (1993). Aspectos didáctico-organizativos de la temporalización. In P. Fermoso (Coord.), El tiempo educativo y escolar: estudio interdisciplinar (pp. 219-266). Barcelona: PPU. Galeano, E. (2004). Bocas de tiempo. Mexico: Siglo xxi. Gamper, D. (2019). Las mejores palabras: de la libre expresión. Barcelona: Anagrama. García Carrasco, J. (1984). Introducción. In J. García Carrasco (Coord.), Diccionario de Ciencias de la Educación: Teoría de la Educación (pp. XI-LXXVII). Madrid: Anaya. Garfield, S. (2017). Cronometrados: cómo el mundo se obsesionó con el tiempo. Madrid: Taurus. Gimeno, J. (2008). El valor del tiempo en educación. Madrid: Morata. Gómez, J., De Dios, J., Saavedra, I., Mardones, J., Quintana, F., Krebs, R., … Corbo, V. (1981). El tiempo en las ciencias. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Han, B-Ch. (2014). El aroma del tiempo: un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse. Barcelona: Herder. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambian el profesorado. Madrid: Morata. Hargreaves, A. (2003). En conclusión: nuevas formas de pensar sobre los docentes y el tiempo. In N. E. Adelman, K. P. W. Eagle, & A. Hargreaves (Eds.), Una carrera contra el reloj: tiempo para la enseñanza y el aprendizaje en la reforma escolar (pp. 109-123). Madrid: Akal. Hawking, H. S. (1989). La historia del tiempo: del big bang a los agujeros negros. Barcelona: Círculo de Lectores. Heidegger, M. (2012) (original edition, 1927). Ser y tiempo. Madrid: Trotta. Husti, A. (1992). Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo. Revista de Educación, 298, 271-305. Kosuth, J. (1965). Clock (One and Five), English/ Latin Version [Clock, photograph on paper and printed papers]. Londres, Tate. Larrosa, J., & Skliar, C. (coords.) (2005). Entre pedagogía y literatura. Buenos Aires: Miño y Dávila. Lasén, A. (2000). A contratiempo: un estudio de las temporalidades juveniles. Madrid: CIS. Le Goff, J. (1991). El orden de la memoria: el tiempo como imaginario. Barcelona: Paidós. Leif, J. (1992). Tiempo libre y tiempo para uno mismo: un reto educativo y cultural. Madrid: Narcea. Mann, T. (2005) (original edition, 1924). La montaña mágica. Barcelona: Círculo de Lectores. José Antonio CARIDE revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 412 EV Mataix, C. (1999). Tiempo cosmológico. Madrid: Síntesis. Molina, A. (2019, April 8). El tapiz de Dios. El País. Babelia. Retrieved from https:// elpais.com/cultura/2019/04/05/babelia/1554481283_357996.html (Consulted on 2020-04-20). Mückenberger, U. (2007). Metrónomo de la vida cotidiana: prácticas del tiempo de la ciudad en Europa. Gijón: Ediciones Trea. Muntadas, B. (2016). Inmediatez: capitalismo y vidas aceleradas. Barcelona-Lisbon: Chiado. National Commission on Time and Learning (1994). Prisioners of Time. Washington DC: Department of Education. Novo, M. (2010). Despacio, despacio: 20 razones para ir más lentos por la vida. Madrid: Obelisco. Pereyra, M. (1992). La construcción social del tiempo escolar. Cuadernos de Pedagogía, 206, 8-12. Piaget, J. (1978). El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. Mexico: Fondo de Cultura Económica. Poelmans, S. (2005). Tiempo de calidad, calidad de vida. Madrid: McGraw Hill. Prieto, C. (2007). Trabajo, género y tiempo social. Madrid-Barcelona: Editorial Complutense-Hacer. Prigogine, I. (1997). ¿Tan solo una ilusión? Una exploración del caos al orden. Barcelona: Tusquets. Punset, E. (2011). Excusas para no pensar: cómo enfrentarnos a las incertidumbres de nuestra vida. Barcelona: Destino. Ramos, R. (Comp.) (1992). Tiempo y sociedad. Madrid: CIS. Reis, J. C. (1994). Tempo, evasão e história. São Paulo: Papirus. Romero, C. (2000). El conocimiento del tiempo educativo. Barcelona: Laertes. Rosa, H. (2016). Alienación y aceleración: hacia una teoría crítica de la temporalidad en la modernidad tardía. Buenos Aires: Katz. Safranski, R. (2017). Tiempo: la dimensión temporal y el arte de vivir. Barcelona: Tusquets. San Agustín (1990). Confesiones. Madrid: Alianza. Savater, F. (1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel. Speranza, G. (2017). Cronografías. Barcelona: Anagrama. Tabboni, S. (2006). Les temps sociaux. Paris: Armand Colin. Toulmin, S., & Goodfield, J. (1990). El descubrimiento del tiempo. Barcelona: Paidós Ibérica. Trepat, C. A., & Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Graò. UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? Paris: UNESCO. Retrieved from https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000232697 (Consulted on 2020-04-19). UNESCO (2016). Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Paris: UNESCO. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000245656_spa (Consulted on 2020-04-19). Valencia, G. & Olivera, M. A. (Coords.) (2005). Tiempo y espacio: miradas múltiples. Mexico: Plaza y Valdés-CEIICH-UNAM. Vázquez, G. (1981). El tiempo educativo: un nuevo concepto en la ordenación de la educación básica. Bordón, 33 (237), 127-142. Viñao, A. (1994). Tiempo, historia y educación. Revista Complutense de Educación, 5 (2), 9-45. Retrieved from https://revistas. ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED9494220009A (Consulted on 2020-03-19). Viñao, A. (1998). Tiempos escolares, tiempos sociales: la distribución del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria en España (18381936). Barcelona: Ariel. Wajcman, J. (2017). Esclavos del tiempo: vidas aceleradas en la era del capitalismo digital. Barcelona: Paidós. Zimbardo, Ph., & Boyd, J. (2010). The time paradox: using the new Psychology of Time to your advantage. London: Ebury Publishing. Author biography José Antonio Caride is Doctor of Philosophy and Sciences of the Education (Pedagogy) for the University of Santiago de Compostela (USC). Professor of Social Pedagogy in the Department of Pedagogy To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially revista española de pedagogía year 78, n. 277, September-December 2020, 395-413 413 EV and Didactics of the Faculty of Sciences of the Education. He heads the group of investigation "Social Pedagogy and Environmental Education" (SEPA-interea) and the network of groups of Investigation in Education and Formation for the Citizenship and the Knowledge Company (RINEF-CISOC). His lines of investigation are social pedagogy, community development and civic initiative, educational and social times, social education, citizenship and human rights, etc. https://orcid.org/0000-0002-8651-4859 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020 Spanish Journal of Pedagogy year 78, n. 277, September-December 2020 Table of Contents Sumario Mastering time and personal and social development Dominio del tiempo y desarrollo personal y social Guest editors: Ana Ponce de León Elizondo, & M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio Editoras invitadas: Ana Ponce de León Elizondo y M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio Ana Ponce de León Elizondo, & M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio Introduction: Mastering time and personal and social development Presentación: Dominio del tiempo y desarrollo personal y social 373 Antonio Bernal Guerrero, M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio, & Alfredo Jiménez Eguizábal Time, power, and education. Rethinking the construction of personal identity and educational policy decisions Tiempo, poder y educación. Repensando la construcción de la identidad personal y las decisiones de la política educativa 377 José Antonio Caride To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente 395 Rosa Ana Alonso Ruiz, Magdalena Sáenz de Jubera Ocón, & Eva Sanz Arazuri Shared time between grandparents and grandchildren: A time for personal development Tiempos compartidos entre abuelos y nietos, tiempos de desarrollo personal 415 Nuria Codina, Rafael Valenzuela, & José Vicente Pestana From the perception to the uses of time: Time perspective and procrastination among adults in Spain De la percepción a los usos del tiempo: perspectiva temporal y procrastinación de adultos en España 435 José Manuel Muñoz-Rodríguez, Patricia Torrijos Fincias, Sara Serrate González, & Alicia Murciano Hueso Digital environments, connectivity and education: Time perception and management in the construction of young people’s digital identity Entornos digitales, conectividad y educación. Percepción y gestión del tiempo en la construcción de la identidad digital de la juventud 457 Ángel De-Juanas Oliva, Francisco Javier GarcíaCastilla, & Ana Ponce de León Elizondo The time of young people in social difficulties: Use, management, and socio-educational actions El tiempo de los jóvenes en dificultad social: utilización, gestión y acciones socioeducativas 477 ISSN: 0034-9461 (Print), 2174-0909 (Online) https://revistadepedagogia.org/ Depósito legal: M. 6.020 - 1958 INDUSTRIA GRÁFICA ANZOS, S.L. Fuenlabrada - Madrid This is the English version of the research articles and book reviews published originally in the Spanish printed version of issue 277 of the revista española de pedagogía. The full Spanish version of this issue can also be found on the journal's website http://revistadepedagogia.org. Studies Estudios Catherine L’Ecuyer, & José Ignacio Murillo Montessori’s teleological approach to education and its implications El enfoque teleológico de la educación Montessori y sus implicaciones 499 Lidia E. Santana-Vega, Arminda Suárez-Perdomo, & Luis Feliciano-García Inquiry-based learning in the university context: A systematic review El aprendizaje basado en la investigación en el contexto universitario: una revisión sistemática 519 Book reviews Moreno, A. (2020). Personalizar, un modelo para una educación de calidad en el siglo xxi. Informe Delphi de Expertos [Personalise, a model for quality education in the 21st century. Delphi Expert Report] (Cristina Medrano Pascual). Fuentes, J. L. (Ed.) (2019). Ética para la excelencia educativa [Ethics for educational excellence] (Ana García-Bravo). 539 Table of contents of the year 2020 Índice del año 2020 551 395 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Resumen: Sin obviar otras percepciones y representaciones acerca del tiempo, pondremos énfasis en su caracterización como una construcción social y cultural, humana. Las reflexiones sobre su naturaleza y alcance han ocupado a las ciencias desde siempre, como un tiempo de tiempos, alentando un diálogo interdisciplinar al que están convocados todos los saberes. También las ciencias de la educación y, en particular, la pedagogía, asumiendo el desafío que supone educar y educarnos a tiempo como un quehacer cívico en el que debe participar toda la sociedad. Adoptando el formato de un ensayo en cuya elaboración convergen distintas fuentes documentales, planteamos dos objetivos principales: a) identificar e integrar un amplio conjunto de miradas epistemológicas, teórico-conceptuales, metodológicas y empíricas a las que se remiten los estudios sobre el tiempo; b) afirmar y reivindicar la importancia del tiempo en la investigación educativa y social, en las políticas educativas y en la vida cotidiana de la gente, proyectando sus logros en concepciones y prácticas que extiendan los aprendizajes a todo el ciclo vital. El tiempo educa y nos educamos en él, por lo que es preciso repensar —pedagógica y socialmente— sus significados en una sociedad abierta las 24 horas, simbólica y materialmente globalizada. La complejidad inherente a los procesos de cambio y transformación social, cultural, tecnológica, económica… nos sitúa ante el reto Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente* To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially Dr. José Antonio CARIDE. Catedrático. Universidad de Santiago de Compostela ([email protected]). José Antonio CARIDE * El artículo inscribe sus aportaciones en el proyecto de investigación «Educación y conciliación para la equidad: análisis de su incidencia en los tiempos escolares y sociales» (CON_TIEMPOs), del que son IPs las prof. Dras. M.ª Belén Caballo Villar y Rita Gradaílle Pernas del Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA-interea) de la Universidad de Santiago de Compostela. El proyecto está financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno de España (Plan Estatal de I+D Retos) y los Fondos FEDER de la Unión Europea (código RTI2018-094764-I00). Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 14-06-2020. Cómo citar este artículo: Caride, J. A. (2020). Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente | To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially. Revista Española de Pedagogía, 78 (277), 395-413. doi: https:// doi.org/10.22550/REP78-3-2020-03 https://revistadepedagogia.org/ ISSN: 0034-9461 (Impreso), 2174-0909 (Online) José Antonio CARIDE 396 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 que supone imaginar una educación sin límites, espaciales y temporales. También obliga a ampliar sus horizontes como un derecho al servicio de los pueblos y del planeta. Así se declara en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y su marco de acción, tratando de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Paradójicamente, en sus metas, enfoques estratégicos, medios de aplicación e indicadores, el tiempo —a diferencia de lo que sucede con el espacio y la comunicación— continúa ausente. Descriptores: tiempos sociales, tiempos escolares, educación social, aprendizaje permanente, calidad de la educación, sistema educativo, política educativa. Abstract: This article emphasises the characterisation of time as a human social and cultural construct, while not neglecting other perceptions and representations of it. Reflections on the nature and scope of time have always interested the sciences, as a time of times, fostering an interdisciplinary dialogue which calls to all branches of knowledge including the educational sciences and, in particular pedagogy, as they accept the challenge of educating us about time as a civic task in which all of civil society must participate. This piece, which takes the form of an essay bringing together different documentary sources, proposes two main objectives: a) to identify and integrate a wide set of epistemological, theoretical-conceptual, methodological, and empirical viewpoints used in studies of time; and b) to affirm and assert the importance of time in educational and social research, educational policies, and people’s everyday lives, projecting their achievements into conceptions and practices that extend learning to the entire life cycle. Time educates and we educate ourselves in it, and so it is necessary to rethink — pedagogically and socially — its meanings in a society that is open 24 hours a day and is symbolically and materially globalised. The complexity inherent in processes of social, cultural, technological, economic, etc. change and transformation presents us with the challenge of imagining an education without spatial or temporal limits. It also forces us to broaden its horizons as a right in the service of the people and the planet. This is stated in the Sustainable Development Goals and in their framework of action, in an attempt to guarantee quality inclusive, and equitable education that promotes lifelong learning opportunities for all. Paradoxically, in their goals, strategic approaches, means of implementation, and indicators, time is absent, unlike space and communication. Keywords: social times, school times, social education, lifelong learning, quality education, education system, education policy. 1. Introducción Para el artista Joseph Kosuth —en cuya obra ejerció una notable influencia Ludwig Wittgenstein— el tiempo es concepto, objeto e imagen. Como uno de los principales precursores del «arte conceptual», trasla- 397 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente dó esta triple percepción a su Clock (One and Five), English/Latin Version (1965), combinando en un recuadro de 610 x 2902 mm, un reloj que funciona, una fotografía del mismo reloj con una hora distinta y las entradas «time», «machination» y «object» de un diccionario de inglés/latín, con una breve exposición de lo que se entiende por cada una de ellas. También los relojes, que se reblandecen o derriten con el paso del tiempo, sirvieron a Salvador Dalí para ilustrar su relatividad, rindiendo tributo en uno de sus cuadros más célebres —La persistencia de la memoria (1931)— a la física y a las teorías de Albert Einstein. Ambas representaciones del tiempo son muy diferentes de la que dispuso el compositor vanguardista John Gage cuando, en 1952, estrenó su obra 4’33”, en la que los músicos deben guardar silencio, sin tocar sus instrumentos, durante cuatro minutos y treinta y tres segundos, dando a entender que el tiempo es cualquier fragmento de la vida cotidiana. También lo son de las que ofreció, durante tres décadas, el escultor inglés Andy Goldsworthy recorriendo el mundo creando figuras con materiales naturales —hojas, ramas, pétalos, hielo, arena, agua, piedras, nieve, etc.— que, una vez concluidas, abandonaba a su suerte, dejando que el paso del tiempo ultimase sus obras; de sus perecederas creaciones, en las que el tiempo es un recurso estético más, solo permitió registrar quinientas fotografías con las que testificar lo que alguna vez existió, antes de autodestruirse. Acudimos a la creatividad artística, sin dejar al margen la ciencia, para presentar cuatro «lecturas» sobre el tiempo como una construcción social y cultural. O, si se prefiere, humana: en sus excesos y en la nada. Ocultas o visibles, las palabras que lo nombran —antes, durante, después, presente, pasado, futuro, instante, sucesión, eternidad, devenir, etc.— se han ido cargando de preguntas abiertas a respuestas diversas; pocas son definitivas o excluyentes, siendo la mayoría provisionales y complementarias (Toulmin y Goodfield, 1990; Reis, 1994). Según Ángela Molina (2019), las responsabilidades de definir e interpretar el tiempo pasaron de los físicos a los artistas, poniendo bajo sospecha la lógica en la que se sustentan. Aquellos no han dejado de hacerlo, recurriendo al tiempo como una de sus principales magnitudes y objeto de estudio. De igual modo que también lo hacen quienes en las humanidades y las ciencias sociales prolongan las aportaciones realizadas por las ciencias formales, naturales o «experimentales», insistiendo —desde hace siglos— en la necesidad de dotar al conocimiento de nuevas miradas sobre el tiempo y sus circunstancias. Los modos de contar el tiempo, de idearlo y percibirlo, son culturales e históricos (Le Goff, 1991; Ramos, 1992); también lo son las formas de conocerlo y aprehenderlo como sujetos reflexivos. En sus registros, sin que podamos eludirlo al expresar quien somos, individual y colectivamente, se ponen en juego fenómenos físicos y sociales que reflejan —junto con otros procesos civilizatorios— la confrontación entre los ciclos naturales y los artificios contables de los calendarios, considerados como uno de los instrumentos más emblemáticos en la ordenación, domesticación y dominio del tiempo. Las doctrinas antropocéntri- José Antonio CARIDE 398 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 cas, monocrónicas y técnico-racionales, situando a los seres humanos como medida y centro de todas las cosas, contribuyeron decididamente a que fuese así, con mayor o menor trascendencia histórica. Los revolucionarios franceses y bolcheviques alteraron los calendarios secularmente adoptados en sus países, demostrando que desde el poder se pueden modificar «formalmente», aunque no sea para siempre, las relaciones entre la sociedad y el tiempo (Clark, 2019). O que la revolución industrial, con las transformaciones socioeconómicas y culturales que la irán acompañando, combinaría un minucioso control social del tiempo de los trabajadores —y, por extensión, de las familias y de las instituciones sociales, entre ellas la escuela— con la progresiva automatización de sus patrones de conducta, subordinando las decisiones personales a las emergentes concepciones de la producción y del trabajo capitalista: los individuos tendrán que aprender a sincronizar sus actividades sin intermediarios, disciplinando sus comportamientos por medio de las enseñanzas académicas, los mecanismos de socialización comunitarios y los relojes, que pasan a ser un atuendo más entre sus vestimentas. Desde finales del siglo xx, a las tecnologías analógica, mecánica y electrónica se añadirá la digital, que también revoluciona los comportamientos en prácticamente todo el mundo: tras miles de años guiándonos por los ciclos estacionales y solares, o de mirar la esfera del reloj, necesitamos continua y hasta compulsivamente que los ordenadores y los teléfonos móviles fijen el tiempo con una precisión milimétrica (Garfield, 2017). En este escenario, aunque resulta sugerente, no parece confirmarse la hipótesis de Castells (1997), según la cual las nuevas tecnologías de la información, en la era de internet, nos liberarán del capital tiempo y de la cultura del reloj. Ni lo hacen ni las corporaciones que las sostienen pretenden hacerlo, en una sociedad en la que el valor del tiempo ya no reside tanto en las horas que las personas tienen a su disposición como en las que le faltan para cumplir con todas sus obligaciones (Durán, 2007). La pandemia de enfermedad por coronavirus covid-19 y su cruel pedagogía (Sousa Santos, 2020), confinando en sus casas a cientos de millones de personas, mezclando los tiempos de trabajo con los del descanso y el ocio, nos ha llevado antes de lo que se preveía al modelo de sociedad 24/7 (24 horas al día, 7 días a la semana), convirtiendo la conexión telemática en una exigencia más del mercado laboral, del aislamiento y del vínculo social (Crary, 2015), en aras de la protección y la seguridad. Los relojes no desaparecen: se integran o son sustituidos por cualquier pantalla, vigilando y supervisando sin cesar a quienes se han encadenado a sus redes, generando alertas, pautando recordatorios, habilitando temporizadores, agendando eventos, etc., alcanzando niveles de sofisticación y diligencia interminables. En su sutil meditación sobre el presente, analizando las relaciones del arte con la ficción, Gabriela Speranza (2017) advierte que no podemos olvidar que los relojes son producto de una historia en la que fueron y siguen siendo instrumentos de poder. 405 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente Mientras que para Hargreaves (1996) el tiempo es un enemigo de la libertad y de los profesores, impidiendo que cumpla sus deseos. Va contra su voluntad, complica la innovación y confunde la implementación de cambios. Joseph Leif irá más lejos, con un argumento que treinta años más tarde sigue vigente: el problema del tiempo y de los ritmos escolares atañe en nuestros días a toda la nación. No sólo a los alumnos, docentes y padres, sino también, a causa de las vacaciones y permisos, a los trabajadores de todos los ramos, incluidos los hosteleros y patronos (Leif, 1992, p. 31). Además, la escolaridad es, en sí misma, insuficiente: la institución escolar llena u ocupa un tiempo físico propio (el del horario escolar), pero su presencia e incidencia en la vida de los sujetos va más allá de los límites del tiempo físico de horarios y calendarios, convirtiéndose en un potente instrumento regulador del tiempo social de los alumnos y alumnas y de sus entornos familiares (Gimeno, 2008, p. 92). De ahí que sea importante diferenciar entre las estructuras pedagógicas o didácticas del tiempo educativo (de y para la educación) y las que simplemente ordenan o articulan las distintas unidades de temporalización (Gairín, 1993), tanto en el sistema educativo como en otros contextos sociales, no siempre con los mejores criterios organizativos, curriculares, psicopedagógicos, etc. (Gráfico 2). Que todo esté relacionado no presupone su armonización. Gráfico 2. Contextualización y articulación de los tiempos educativos, escolares y sociales. Fuente: Elaboración propia. José Antonio CARIDE 406 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Las decisiones que se adoptan tanto en la micro como en la macro-política (en relación con la duración y distribución del curso escolar, la tipología de las semanas y jornadas lectivas, la graduación del sistema educativo en niveles, etapas y ciclos, etc.), son esenciales para cualquier actuación orientada a mejorar la calidad de la educación, la transición de la formación a la vida activa, el respeto a los derechos humanos y el logro de los mínimos de dignidad inherentes al bienestar personal y social. Por lógico que sea, deberá insistirse en que los tiempos de la educación van mucho más allá de la escolarización (Gimeno, 2008). 4. Repensar los tiempos en y de la educación: una tarea pedagógica y social Las inquietudes científicas, académicas y profesionales por los tiempos de la educación han tratado de ser congruentes con esta distinción, aunque sus logros están lejos de ajustarse a esta premisa y de todo lo que implica repensar la educación como un bien común (UNESCO, 2015, p. 69), inspirado en «la validación del conocimiento y de las competencias adquiridos pro múltiples vías de aprendizaje… a lo largo de toda la vida». En verdad, ni las líneas de investigación existentes ni los resultados que a ellas se asocian están a la altura de los avances que se están produciendo en los estudios del tiempo en general y en los tiempos sociales, en particular. Con todo, no se debe inferir, como ya afirmara Paciano Fermoso (1993, p. 164), «que la Pedagogía no se ha preocupado por la variable tiempo, a no ser que se quiera significar que no ha sido investigada con rigor». Una anotación que parte de las reflexiones realizadas, años antes, por García Carrasco (1984), cuando tras incidir en cómo la perspectiva tecnológica se ha introducido en la teoría y la práctica educativa, transfigurando las variables pedagógicas del tiempo y del espacio: nos encontramos ciegos sobre si el momento adecuado y el tiempo invertido para una actuación pedagógica se encuentran dentro de intervalos razonables [...] la mayor parte de los fracasos escolares se deben a que las intervenciones pedagógicas no se producen en el tiempo adecuado (García Carrasco, 1984, p. LXXIII). De hecho, como entonces y al menos en España, no puede afirmarse que se le de al tiempo un tratamiento curricular (por ejemplo, en las enseñanzas y aprendizajes de las didácticas aplicadas o específicas) acorde con su importancia como un hito esencial en el desarrollo evolutivo de la infancia y en toda la vida (Piaget, 1978; Trepat y Comes, 1998). No obstante, el tiempo en y de las escuelas educa, aunque lo haga de un modo silente, aceptando e imponiendo las concepciones temporales que subyacen a los intereses económicos y a la racionalidad organizativa de cada época, para fundirse con el orden pedagógico de la instrucción, de sus valores sociales y culturales (Escolano, 2000). Las instituciones escolares y sus didácticas, aunque han descuidado las enseñanzas del tiempo, han sido y continúan siendo un instrumento de inculcación de determinadas nociones del mismo, 407 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente puestas al servicio de la industrialización y urbanización desde el siglo xix en adelante: una noción del tiempo basada en la ‘precisión de los encuentros’, ‘la secuenciación de actividades’, la ‘previsión’, el ‘sentido del progreso’ y la idea del tiempo como ‘un valor en sí mismo’… [si bien] su génesis se produjo mucho antes. Va unida al nacimiento mismo de la institución escolar ya en el antiguo Egipto o en Sumeria (Viñao, 1994, p. 35). Hoy podemos estar asistiendo a su desaparición tal y como lo conocemos desde hace más de doscientos años. Sin embargo, por los debates que recorren el mundo, en contraste con otros temas-problemas que ocupan a las ciencias de la educación y, más en concreto, a la pedagogía, puede decirse que todavía estamos en una fase incipiente, con algunas excepciones que se concentran en el estudio de la incidencia de la variable tiempo en el rendimiento académico, los estilos cognitivos y la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la organización escolar y el desempeño de la profesión docente, las políticas educativas y la gestión que hacen de los calendarios y horarios escolares las Administraciones públicas, así como de las transiciones que se dan entre los tiempos lectivos y las actividades complementarias, extracurriculares o extraescolares (recreativas, de ocio y tiempo libre, deberes, etc.), o —más recientemente— en la conciliación de la vida familiar con la actividad escolar. Los medios de comunicación social y la deliberación política participan de este interés, básicamente a partir de la elaboración y publicación del Informe Prisioners of time, encargado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos a una Comisión constituida ad hoc (National Commission on Time and Learning, 1994). Una línea de trabajo que como ha recopilado y analizado con detalle Pereyra (1992), tuvo entre otros precedentes: los trabajos que sobre el tiempo escolar realizaron —bajo la dirección de Wolfang Mitter— el Deutsches Institut für International Pädagogische Forschung de Frankfurt, o la National Association of Head Teachers, del Reino Unido, con el liderazgo de Brian Knight; las investigaciones de Francois Testu y colaboradores sobre la perspectiva cronopsicológica de la organización del tiempo y sus efectos en el rendimiento académico en Francia; o las compilaciones realizadas sobre distintas perspectivas y realidades de los tiempos escolares por autores como Charles Fisher y David Berliner en Estados Unidos, o Michel Ben-Peretz y Rainer Bromme con datos de varios países (Alemania, Canadá, China, Estados Unidos o Israel). A sus aportaciones, desde los años noventa del pasado siglo se suman otras que han ido transfiriendo sus resultados a la sociedad en congresos y reuniones científicas (jornadas, simposios, encuentros, etc.) de ámbito nacional e internacional, así como en un creciente volumen de publicaciones monográficas en libros y revistas; entre otras en: Revue Française de Pédagogie; Le Monde de l’Éducation; Loisir et Société/ Society and Leisure; Riforma della Scuola; Cuadernos de Pedagogía; Arbor. Ciencia, Pensamiento y Cultura; Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria; Educació So- José Antonio CARIDE 408 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 cial. Revista d’intervenció socioeducativa; Educar em Revista, etc. En sus textos, así como en el de otras publicaciones periódicas, han encontrado acomodo cientos de colaboraciones en las que la «invención del tiempo escolar» (Escolano, 2008, p. 33) ha ido visibilizando su progresiva relevancia científica y social. En España, además del interés que ha suscitado el tema en los consejos de varias empresas editoriales y en algunas de las revistas más reconocidas, desde las últimas décadas del siglo xx, bastantes trabajos se vinculan a proyectos o contratos de investigación financiados en convocatorias competitivas o mediante convenios de colaboración con Administraciones públicas, así como en tesis doctorales, trabajos de fin de grado y máster. Con la mirada puesta en la jornada lectiva —a diferencia de lo que sucedía en el exterior— las principales contribuciones giran en torno a sus modalidades (única vs partida) a los tiempos libres y la educación del ocio, la convergencia entre la vida escolar y familiar, etc. Tanto en el contexto español como en países de nuestro entorno, un abundante volumen de estudios y publicaciones pondrá énfasis en algunas de las inquietudes que han movilizado a los agentes educativos y sociales (padres y madres, profesorado, alumnado, sindicatos de la enseñanza, movimientos de renovación pedagógica, etc.), reivindicando nuevos tiempos para la escuela y los ritmos que pautan sus calendarios y horarios. Cualquier repertorio que los muestre con sus autorías y fuentes documentales, haciendo justicia al volumen y a la utilidad de sus aportes, ocuparía cientos de páginas. Evitaremos hacerlo sin dejar de insistir en que la educación, como una práctica social de amplios horizontes cívicos, necesita tiempo para asegurar que es un derecho humano que además tiene la responsabilidad de concienciar sobre todo lo que implica el pleno ejercicio de los derechos humanos, de la condición ciudadana, del bienestar y de la calidad de vida con los valores que invocan la libertad, la justicia o la igualdad. Abundan las obras que insisten en ello en muy distintos ámbitos: la conciliación y equidad de género (Cardús, Pérez i Sánchez y Morral i Gimeno, 2003; Prieto, 2007; Caride, 2018), la autoestima personal y las interacciones sociales (Han, 2014; Safranski, 2017), o la construcción de una sociedad más relacional, inclusiva y cohesionada (Bauman, 2007; Mückenberger, 2007; Cuenca y Aguilar, 2009; Concheiro, 2016; Muntadas, 2016; Rosa, 2016; Wajcman, 2017). 5. Concluyendo: no hay porvenir sin un presente que lo construya La educación es un viaje en el tiempo, hacia el interior de cada persona y el mundo. Lo es en los tiempos de la escolarización y en los que preceden y/o prolongan sus procesos de enseñanza-aprendizaje en otros ámbitos institucionales y sociales: las familias, los medios de comunicación, los equipamientos cívicos y culturales, los centros de trabajo, o los recursos tecnológicos que sustentan la formación online. Como se ha señalado con cierta reiteración, aludiendo a elementos de índole físico-biológica, psicosocial, sociopolítica, 409 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente o estrictamente pedagógica, el tiempo es una dimensión clave en los procesos de socialización, la ordenación y reforma de los sistemas educativos, la innovación y calidad de la educación: un punto neurálgico en el funcionamiento de cualquier establecimiento educativo, de la vida familiar y de la sociedad (Husti, 1992). Como un tema-problema que afecta a casi todas las modalidades de enseñanza, de los aprendizajes y, en general, a cualquier práctica formativa o educativa «va con el territorio en el que nos movemos» (Hargreaves, 2003, p. 109). La educación, podríamos decir, utilizando palabras de Eduardo Galeano (2004), está tejida por los hilos del tiempo. El tiempo educa y nos educamos en él, por lo que es preciso repensar —pedagógica y socialmente— sus significados en una sociedad abierta las 24 horas, simbólica y materialmente. Lo hace globalizada con la complejidad inherente a procesos de cambio y transformación social, cultural, tecnológica, económica… que nos sitúan ante el reto de imaginar y activar una educación sin límites espaciales y temporales. Pero que también obliga a ampliar sus horizontes como un derecho al servicio de los pueblos y en un planeta poblado por casi 8000 millones de personas. Así se declara en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y en su marco de acción, tratando de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, con oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Lamentablemente, con metas, enfoques estratégicos, medios de aplicación e indicadores, en los que el tiempo —a diferencia de lo que sucede con el espacio y la comunicación— continúa ausente. En este sentido, resulta llamativo que en los principales informes y/o declaraciones auspiciados por la UNESCO desde los años setenta hasta la actualidad, el tiempo no se mencione o tenga una presencia testimonial. En el informe coordinado por Edgar Faure (1973), las únicas referencias al tiempo (escolar) se asocian a la enseñanza individualizada y a sus exigencias de ruptura con los ritmos uniformes de la distribución temporal imperante en los centros educativos. En el liderado por Jacques Delors (1996, p. 14), solo se nombra cuando se vincula «el concepto de educación para toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio» y en la recomendación de «debatir y estudiar a fondo la propuesta de un crédito-tiempo para la educación que se formula sucintamente en el informe» (Ibid., p. 38); lo que, según apuntan, debería traducirse en el derecho a cierto número de años de enseñanza. En el informe que invita a replantear la educación como un bien común mundial (UNESCO, 2015), las únicas alusiones al tiempo se relacionan con su concepción circular, no lineal, en numerosas sociedades rurales, para —exclusivamente— mencionarlo cuando postula cómo la ampliación del acceso al conocimiento requiere ir hacia nuevas redes en las que las modificaciones del espacio, el tiempo y las relaciones en las que el aprendizaje se produce favorecen la formación de una red de espacios de aprendizaje en la que los espacios no formales e informales interactuarán con las instituciones de la educación formal y las complementarán (UNESCO, 2015, p. 51). José Antonio CARIDE 410 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Por último, en la Declaración de Incheon y su Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible, Educación 2030, aprobada en el Foro Mundial sobre la Educación celebrada en la ciudad surcoreana, la única referencia al tiempo se introduce en los medios de aplicación que deben desarrollar las estrategias e iniciativas (nº 73), indicando que existen pruebas fehacientes de que los docentes están abiertos al cambio y dispuestos a aprender y crecer a lo largo de sus carreras. Al mismo tiempo, necesitan tiempo y espacio para tomar más la iniciativa de trabajar con sus colegas y los directores de los establecimientos, así como para aprovechar las oportunidades de desarrollo profesional (UNESCO, 2016, p. 54). Una contribución de mínimos cuando, como reza en el título de este documento, se pretende «garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos». Si este es el propósito, todo indica que los tiempos educativos y sociales ya no pueden idearse y/o articularse siguiendo los principios convencionales, monocrónicos y uniformes, que los han amparado hasta el presente. Las tecnologías de la información y la comunicación no solo permiten acercar la educación a más personas de las que nunca lo hicieron las aulas convencionales; máxime cuando están ofreciendo la posibilidad de que traspasen las barreras del tiempo, llegando de forma simultánea, o en diferido, a cualquier rincón del mundo. La educación, que siempre es un proyectotrayecto para un mejor futuro, debe anticiparse y no subordinarse. Prever crítica y reflexivamente sus circunstancias, y no solo preverlas dócil y adaptativamente. Hacerlo exige un cambio de rumbo en los modos de concebir y articular sus tiempos, en las escuelas y en la sociedad. Educar y educarnos, pedagógica y socialmente, con tiempo y en los tiempos de una sociedad de redes no admite demoras. Referencias bibliográficas Adam, B. (1990). Time and social theory. Oxford: Polity Press. Adelman, N. E., Eagle, K. P. W. y Hargreaves, A. (Eds.) (2003). Una carrera contra el reloj: tiempo para la enseñanza y el aprendizaje en la reforma escolar. Madrid: Akal. Alfonseca, M. (2008). El tiempo y el hombre. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. Asimov, I. (1984). Momentos estelares de la ciencia. Madrid: Alianza. Balbo, L. (1991). Tempi di vita. Milán: Feltrinelli. Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos: vivir en una época de incertidumbre. Barcelona: Tusquets. Boscolo, L. y Bertrando, P. (1996). Los tiempos del tiempo: una nueva perspectiva para la consulta y la terapia sistémicas. Barcelona: Paidós. Cardús, S., Pérez i Sánchez, C. y Morral i Gimeno, S. (2003). Propostes d’intervenció per a la conciliació d’horaris familiars, escolars i laborals. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Caride, J. A. (2012). Lo que el tiempo educa: el ocio como construcción pedagógica y social. Arbor. Ciencia, pensamiento y Cultura, 188 (754), 301313. doi: 10.3989/arbor.2012.754n2004 Caride, J. A. (2018). Lo que el tiempo esconde, o cuando lo social necesita de la Pedagogía. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 32, 17-29. doi: https://doi.org/10.7179/ PSRI_2018.32.02 Caride, J. A. y Gradaílle, R. (2019). Social time, gender and education. En V. Pérez de Guzmán, E. Bas y M. Machado (Orgs.), Gender issues in Latin America and Spain: multidisciplinary 411 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente perspectives (pp. 15-38). Nueva York: Peter Lang. Castells, M. (1997). La era de la información: economía, sociedad y cultura, vol. I. Madrid: Alianza. Clark, Ch. (2019). Tiempo y poder. Barcelona: Galaxia Gutenberg. Compère, M-M. (Dir.) (1997). Histoire du temps scolaire en Europe. París: Institut National de Recherche Pédagogique. Concheiro, L. (2016). Contra el tiempo: filosofía práctica del instante. Barcelona: Anagrama. Crary, J. (2015). 24/7: capitalismo tardío el fin del sueño. Barcelona: Ariel. Cruz, M. (2016). Ser sin tiempo. Barcelona: Herder. Cuenca, M. y Aguilar, E. (Eds.) (2009). El tiempo del Ocio: transformaciones y riesgos en la sociedad apresurada. Bilbao: Universidad de Deusto. Dalí, S. (1931). La persistencia de la memoria [Óleo sobre lienzo]. Nueva York, Museo de Arte Moderno (MOMA). Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi. Madrid: Santillana-UNESCO. De Sousa Santos, B. (2006). A gramática do tempo: para uma nova cultura política. Porto: Afrontamento. De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del vírus. Buenos Aires: CLACSO. Domènech, J. (2009). Elogio de la educación lenta. Barcelona: Graò. Durán, M. A. (2007). El valor del tiempo ¿cuántas horas te faltan al día? Madrid: Espasa Calpe. Durán, M. A. y Rogero, J. (2010). La investigación sobre el uso del tiempo. Madrid: CIS. Egido, I. (2011). Los tiempos escolares en los sistemas educativos: análisis de algunas reformas recientes. Revista Española de Educación Comparada, 18, 255-278. Recuperado de http:// revistas.uned.es/index.php/REEC/article/viewFile/7564/7232 (Consultado el 10-04-2020). Elias, N. (1989). Sobre el tiempo. México: Fondo de Cultura Económica. Escolano, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela: ensayos históricos. Madrid: Biblioteca Nueva. Escolano, A. (2008). La invención del tiempo escolar. En R. Fernandes y A. C. Venancio Mignot (Orgs), O tempo na escola (pp. 33-53). Oporto: Profedições. Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A.-R., Lopes, H., Petrovski, A. V., Rahnema, M. y Champion Ward, F. (1973). Aprender a ser: la educación del futuro. Madrid: Alianza-UNESCO. Fermoso, P. (Coord.) (1993). El tiempo educativo y escolar: estudio interdisciplinar. Barcelona: PPU. Gabaldón, D. y Obiol, S. (2017). Guía sobre tiempos escolares. Creativity and Educational Innovation Review, 1, 12-69. Recuperado de https://ojs.uv.es/index.php/creativity/article/ view/12062/11705 (Consultado el 20-03-2020). Gadamer, H. G. (2000). La educación es educarse. Barcelona: Padidós. Gage, J. (1952). 4’33”. En Los 100 trabajos musicales más importantes de la música norteamericana del siglo xx. Washington, DC: National Public Radio. Gairín, J. (1993). Aspectos didáctico-organizativos de la temporalización. En P. Fermoso (Coord.), El tiempo educativo y escolar: estudio interdisciplinar (pp. 219-266). Barcelona: PPU. Galeano, E. (2004). Bocas de tiempo. México: Siglo xxi. Gamper, D. (2019). Las mejores palabras: de la libre expresión. Barcelona: Anagrama. García Carrasco, J. (1984). Introducción. En J. García Carrasco (Coord.), Diccionario de Ciencias de la Educación: Teoría de la Educación (pp. XI-LXXVII). Madrid: Anaya. Garfield, S. (2017). Cronometrados: cómo el mundo se obsesionó con el tiempo. Madrid: Taurus. Gimeno, J. (2008). El valor del tiempo en educación. Madrid: Morata. Gómez, J., De Dios, J., Saavedra, I., Mardones, J., Quintana, F., Krebs, R., … Corbo, V. (1981). El tiempo en las ciencias. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Han, B-Ch. (2014). El aroma del tiempo: un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse. Barcelona: Herder. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambian el profesorado. Madrid: Morata. Hargreaves, A. (2003). En conclusión: nuevas formas de pensar sobre los docentes y el tiempo. En N. E. Adelman, K. P. W. Eagle y A. Hargreaves (Eds.), Una carrera contra el reloj: tiempo José Antonio CARIDE 412 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 para la enseñanza y el aprendizaje en la reforma escolar (pp. 109-123). Madrid: Akal. Hawking, H. S. (1989). La historia del tiempo: del big bang a los agujeros negros. Barcelona: Círculo de Lectores. Heidegger, M. (2012) (edición original, 1927). Ser y tiempo. Madrid: Trotta. Husti, A. (1992). Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo. Revista de Educación, 298, 271-305. Kosuth, J. (1965). Clock (One and Five), English/ Latin Version [Reloj, fotografía en papel y papeles impresos]. Londres, Tate. Larrosa, J. y Skliar, C. (Coords.) (2005). Entre pedagogía y literatura. Buenos Aires: Miño y Dávila. Lasén, A. (2000). A contratiempo: un estudio de las temporalidades juveniles. Madrid: CIS. Le Goff, J. (1991). El orden de la memoria: el tiempo como imaginario. Barcelona: Paidós. Leif, J. (1992). Tiempo libre y tiempo para uno mismo: un reto educativo y cultural. Madrid: Narcea. Mann, T. (2005) (edición original, 1924). La montaña mágica. Barcelona: Círculo de Lectores. Mataix, C. (1999). Tiempo cosmológico. Madrid: Síntesis. Molina, A. (8 de abril de 2019). El tapiz de Dios. El País. Babelia. Recuperado de https://elpais.com/cultura/2019/04/05/babelia/1554481283_357996.html (Consultado el 20-04-2020). Mückenberger, U. (2007). Metrónomo de la vida cotidiana: prácticas del tiempo de la ciudad en Europa. Gijón: Ediciones Trea. Muntadas, B. (2016). Inmediatez: capitalismo y vidas aceleradas. Barcelona-Lisboa: Chiado. National Commission on Time and Learning (1994). Prisioners of Time. Washington DC: Department of Education. Novo, M. (2010). Despacio, despacio: 20 razones para ir más lentos por la vida. Madrid: Obelisco. Pereyra, M. (1992). La construcción social del tiempo escolar. Cuadernos de Pedagogía, 206, 8-12. Piaget, J. (1978). El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica. Poelmans, S. (2005). Tiempo de calidad, calidad de vida. Madrid: McGraw Hill. Prieto, C. (2007). Trabajo, género y tiempo social. Madrid-Barcelona: Editorial Complutense-Hacer. Prigogine, I. (1997). ¿Tan solo una ilusión? Una exploración del caos al orden. Barcelona: Tusquets. Punset, E. (2011). Excusas para no pensar: cómo enfrentarnos a las incertidumbres de nuestra vida. Barcelona: Destino. Ramos, R. (Comp.) (1992). Tiempo y sociedad. Madrid: CIS. Reis, J. C. (1994). Tempo, evasão e história. São Paulo: Papirus. Romero, C. (2000). El conocimiento del tiempo educativo. Barcelona: Laertes. Rosa, H. (2016). Alienación y aceleración: hacia una teoría crítica de la temporalidad en la modernidad tardía. Buenos Aires: Katz. Safranski, R. (2017). Tiempo: la dimensión temporal y el arte de vivir. Barcelona: Tusquets. San Agustín (1990). Confesiones. Madrid: Alianza. Savater, F. (1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel. Speranza, G. (2017). Cronografías. Barcelona: Anagrama. Tabboni, S. (2006). Les temps sociaux. París: Armand Colin. Toulmin, S. y Goodfield, J. (1990). El descubrimiento del tiempo. Barcelona: Paidós Ibérica. Trepat, C. A. y Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Graò. UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? París: UNESCO. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000232697 (Consultado el 19-04-2020). UNESCO (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. París: UNESCO. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa (Consultado el 19-04 2020). Valencia, G. y Olivera, M. A. (Coords.) (2005). Tiempo y espacio: miradas múltiples. México: Plaza y Valdés-CEIICH-UNAM. Vázquez, G. (1981). El tiempo educativo: un nuevo concepto en la ordenación de la educación básica. Bordón, 33 (237), 127-142. Viñao, A. (1994). Tiempo, historia y educación. Revista Complutense de Educación, 5 (2), 9-45. Recuperado de https://revistas.ucm.es/index. php/RCED/article/view/RCED9494220009A (Consultado el 19-03-2020). 413 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020, 395-413 Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente Viñao, A. (1998). Tiempos escolares, tiempos sociales: la distribución del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria en España (1838-1936). Barcelona: Ariel. Wajcman, J. (2017). Esclavos del tiempo: vidas aceleradas en la era del capitalismo digital. Barcelona: Paidós. Zimbardo, Ph. y Boyd, J. (2010). The time paradox: using the new Psychology of Time to your advantage. Londres: Ebury Publishing. Biografía del autor José Antonio Caride es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (Pedagogía) por la Universidad de Santiago de Compostela (USC). Catedrático de Pedagogía Social en el Departamento de Pedagogía y Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación. Dirige el Grupo de Investigación «Pedagogía Social y Educación Ambiental» (SEPA-interea) y la Red de Grupos de Investigación en Educación y Formación para la Ciudadanía y la Sociedad del Conocimiento (RINEF-CISOC). Sus principales líneas de investigación son la pedagogía social, el desarrollo comunitario y la iniciativa cívica, los tiempos educativos y sociales, la educación social, ciudadanía y derechos humanos, etc. https://orcid.org/0000-0002-8651-4859 Dominio del tiempo y desarrollo personal y social Mastering time and personal and social development Editoras invitadas: Ana Ponce de León Elizondo y M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio Guest editors: Ana Ponce de León Elizondo, & M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio Ana Ponce de León Elizondo y M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio Presentación: Dominio del tiempo y desarrollo personal y social Introduction: Mastering time and personal and social development 373 Antonio Bernal Guerrero, M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio y Alfredo Jiménez Eguizábal Tiempo, poder y educación. Repensando la construcción de la identidad personal y las decisiones de la política educativa Time, power, and education. Rethinking the construction of personal identity and educational policy decisions 377 José Antonio Caride Educar y educarnos a tiempo, pedagógica y socialmente To educate and educate ourselves in time, pedagogically and socially 395 Rosa Ana Alonso Ruiz, Magdalena Sáenz de Jubera Ocón y Eva Sanz Arazuri Tiempos compartidos entre abuelos y nietos, tiempos de desarrollo personal Shared time between grandparents and grandchildren: A time for personal development 415 Nuria Codina, Rafael Valenzuela y José Vicente Pestana De la percepción a los usos del tiempo: perspectiva temporal y procrastinación de adultos en España From the perception to the uses of time: Time perspective and procrastination among adults in Spain 435 José Manuel Muñoz-Rodríguez, Patricia Torrijos Fincias, Sara Serrate González y Alicia Murciano Hueso Entornos digitales, conectividad y educación. Percepción y gestión del tiempo en la construcción de la identidad digital de la juventud Digital environments, connectivity and education: Time perception and management in the construction of young people’s digital identity 457 Ángel De-Juanas Oliva, Francisco Javier GarcíaCastilla y Ana Ponce de León Elizondo El tiempo de los jóvenes en dificultad social: utilización, gestión y acciones socioeducativas The time of young people in social difficulties: Use, management, and socio-educational actions 477 revista española de pedagogía año 78, n.º 277, septiembre-diciembre 2020 Spanish Journal of Pedagogy year 78, n. 277, September-December 2020 Sumario* Table of Contents** * Todos los artículos están también publicados en inglés en la página web de la revista: https://revistadepedagogia.org. ** All the articles are also published in English on the web page of the journal: https://revistadepedagogia.org.