Familia, educación e inmigración : un programa de intervención pedagógica
Full text
UNIVERSIDADE DE SANTI AGO DE COMPOSTELA
FACULTADE DE CIEN CIAS DA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE TEORÍA DA EDUCACIÓN, HISTORIA DA
EDUCACIÓN E PE DAGOXÍA SOCIAL
TESIS DOCTORAL
FAMILIA, EDUCACIÓN E INMIGRACIÓN.
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA
DIANA PRIEGUE CAAMAÑO
DIRECTORES:
PROF. DR. MIGUEL A. SANTOS REGO
PROFA. DRA. MAR LORENZO MOLEDO
Santiago de Compostela
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer la ayuda y co laboraci ón qu e he recibido de una serie de
personas durante el tiempo que he ocupado en la realización de es ta Tesis Doctoral.
En primer lugar, quisiera dar las gracias a los Directores de es te trabajo, sin los
cuales su realización no habr ía sido posible, el Profesor Doctor Miguel Anxo Santos
Rego y la Profesora Doctora Mª del Ma r Lorenzo Moledo. Su apoyo y confianza
incondicional fueron, sencillamente, decisi vos en la germinación y realización de la
Tesis, y en mi desarrollo personal co mo investigadora de la educación.
Sería difícil tratar de concretar el ag radecim iento a mi fam ilia, sobre todo hacia
mis padres, de los que he aprendido, entre m uchas otras cosas, que la dedicación y el
esfuerzo diario siempre tienen recompensa. Y, una vez m ás, tenían razón.
Asimismo, quiero dejar constancia de m i más sincera g ratitud al Profesor Doctor
Agustín Godás Otero, por sus consejos en la resolución positiva de no pocas
dificultades en la realización del trabajo.
A todos los miembros del Grupo ESCULCA, por las horas de trabajo juntos, y,
sobre todo, por confortarme y darm e alient o en las horas bajas. Mención especial
merecen las com pañeras con las que com partía despacho en el Instituto de Ciencias de
la Educación de la Universidad de San tiago de Compostela cuando com enzaba la
realización de esta Tesis Do ctoral, así como aquellas co n las que continúo trabajando,
mano a m ano, en el Departamento d e Teoría de la Educación, Histor ia de la Educac ión
y Pedagogía Social de nuestra Universidad.
Tampoco puedo olvidar a las f amilias que han participado en la investigación,
pues sin su presencia e implicación, esta Tesi s hubiera sido imposible; y, por supuesto, a
los distintos profesionales que, desde los centr os escolares, los servicios sociales y las
organizaciones cívicas, facilitaron la singlad ura investigadora. Vaya para todas y todos
ellos el testimonio de mi gratitud.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 15
PARTE I
LA INMIGRACIÓN COM O ÁMBITO DE REALIDAD SOCIAL:
REPERCUSIONES EN EL CONTEXTO FAMILIAR Y
EDUCATIVO
CAPÍTULO 1. LA FAMILIA EN EL SIGLO XXI: REALIDADES Y
TENDENCIAS ACTUALES ......................................................................................... 29
1.1. Introducción ............................................................................................................. 31
1.2. Algunas consideraciones teóricas sobre la familia ............................................... 32
1.3. El impacto de las transformacion es sociales en la familia ................................... 40
1.3.1. De la transición política y económi ca a la transición social y familiar ............ 40
1.3.2. Los desencadenantes del cam bio familiar en la sociedad española .................. 53
1.4. Las funciones de la familia en la nueva realidad social ....................................... 60
1.5. La diversificación de los hogares y de las formas de vivir en familia:
aproximación al panorama actual ................................................................................ 64
1.5.1. Los modelos de familia y la composición d e los hogares españoles:
estructura y clasificació n ........................................................................................... 66
1.6. Nuevas tendencias del cambio familiar ................................................................. 87
CAPÍTULO 2. FAMILIA Y ESCUEL A COMO CONTEXTOS EDUCATIVOS ... 93
2.1. Introducción ............................................................................................................. 95
2.2. La familia como escenario educativo ..................................................................... 96
2.3. Sobre las relaciones familia-escuela en un contexto de cambio ........................ 112
2.4. La participación de las familias en los centros escolares ................................... 122
2.4.1. La regulación jurídica de l derecho a participar .............................................. 122
2.4.2. Situación actual de la participación de los padres y madres en las escuelas .. 128
2.5. Escuela y familia: el reto socioe ducativo de la diversidad ................................. 137
CAPÍTULO 3. FAMILIA Y FLUJOS MIGRATORIOS ......................................... 147
3.1. Introducción ........................................................................................................... 14 9
3.2. Aproximación a las causas de los flujos migratorios.
La importancia de los ví nculos familiares .................................................................. 151
3.3. El papel de la familia en la conformación de redes migratorias ....................... 165
3.4. Tendencias actuales de los fl ujos migratorios familiares:
la feminización del fenómeno ..................................................................................... 174
3.5. Familias inmigrantes y sociedad de acogida desde
una perspectiva integradora ........................................................................................ 184
CAPÍTULO 4. LA INMIGRACIÓN EN ESPAÑA Y GALICIA:
EL INCREMENTO DE LOS FLUJOS FAMILIARES ........................................... 195
4.1. Introducción ........................................................................................................... 19 7
4.2. El fenómeno migratorio en el marco europeo ..................................................... 199
4.2.1. La política comunitaria en el contexto de la inm igración .............................. 201
4.2.2. La situación actual de la inmigración en Europa:
principales repercusiones .......................................................................................... 207
4.3. España como nuevo destino de la inmigración internacional ........................... 212
4.3.1. El desarrollo normativo de la cuestión m igratoria .......................................... 212
4.3.2. La realidad actual de los flujos m igratorios familiares
en España: un análisis panorámico ........................................................................... 224
4.4. Inmigración en tierra de em igrantes. El caso gallego ........................................ 236
4.4.1. La inversión de las tendenc ias migratorias en Galicia ................................... 238
4.4.2. El gobierno autonómico ante el reto de la inm igración .................................. 245
4.4.3. Familias inmigrantes en Galicia: el crecim iento
continuado de los últimos años ................................................................................ 251
CAPÍTULO 5. EL DESAFÍO FAMILIAR Y EDUCATI VO DE LA
INMIGRACIÓN ........................................................................................................... 261
5.1. Introducción ........................................................................................................... 26 3
5.2. El marco legal de atención al alumnado inmigrante .......................................... 264
5.2.1. Evolución de las políticas e ducativas para el alumnado
inmigrante en el contexto europeo ............................................................................ 267
5.2.2. El desarrollo normativo sobr e inm igración y educación en
España y en la Comunidad Autónoma de Galicia .................................................... 272
5.3. Las cifras de la inmigració n en el ámbito educativo .......................................... 278
5.3.1. La escolarización del alumnado in m igrante en las aulas españolas ............... 278
5.3.2. El alumnado inmigrante en las escuelas de Galicia ........................................ 287
5.4. Familias inmigrantes en la escu ela. Dimensiones socioeducativas
de la integración ............................................................................................................ 298
5.4.1. La integración del alumnado en los centros escolares.
Aspectos clave .......................................................................................................... 300
5.4.2. La mediación intercultural y la com unicación familia-escuela ...................... 318
5.4.3. La implicación de las familia s inm igrantes en la escuela
como factor de calidad en el proceso de integración ................................................ 325
5.5. La educación intercultural como pro puesta de intervención pedagógica ........ 330
PARTE II
FAMILIAS INMIGRANTES EN GALICIA:
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
CAPÍTULO 6. LA INVESTIGACIÓ N EN SUS COORDENADAS
EMPÍRICAS ................................................................................................................. 343
6.1. Introducción ........................................................................................................... 345
6.2. Metodología de la investigación ............................................................................ 345
6.2.1. Plan de trabajo ................................................................................................ 345
6.2.2. Objetivos principales ....................................................................................... 347
6.2.3. Hipótesis de trabajo ........................................................................................ 347
6.2.4. Variables de estudio ....................................................................................... 348
6.2.5. Diseño ............................................................................................................. 349
6.2.6. Población y muestra ....................................................................................... 350
A) Selección de los sujetos de la muestra ........................................................... 350
B) Descripción de la muestra ............................................................................. 354
6.2.7. Instrumento ..................................................................................................... 361
A) Pase del instrumento ...................................................................................... 363
B) Fiabilidad del instru mento ............................................................................. 364
CAPÍTULO 7. ANÁLISIS E INT ERPRETACIÓN DE LOS DATOS Y
RESULTADOS DEL ESTUDIO DESC RIPTIVO DE LA MUESTRA .................. 367
7.1. Introducción ........................................................................................................... 36 9
7.2. Estudio descriptivo de las familias inmigrantes que participan
en la investigación ......................................................................................................... 36 9
A) Perfil fam iliar ...................................................................................................... 369
B) Perfil socio-educativo y laboral ........................................................................... 377
C) Proyecto migratorio ............................................................................................. 396
D) Mantenimiento de la cultura de origen ................................................................. 402
E) Dimensión relacional ............................................................................................ 410
F) Conocimiento de la red de apoyo social .............................................................. 412
G) Auto-percepción y hetero-percepción .................................................................. 418
H) Expectativas sobre la educación de los hijos ........................................................ 421
I) Participac ión de la fam ilia en la escuela ................................................................ 426
CAPÍTULO 8. UN PROGRAMA SOCIO- EDUCATIVO PARA FAMILIAS
INMIGRANTES ........................................................................................................... 429
8.1. Introducción ........................................................................................................... 431
8.2. El diseño del Programa de intervención .............................................................. 431
8.2.1. Objetivos del Programa .................................................................................. 432
8.2.2. Estructura general del Programa ..................................................................... 432
8.2.3. Contenidos del Programa ............................................................................... 435
8.3. Organización de la intervención ........................................................................... 439
A) Centros implicados .............................................................................................. 439
B) Temporalización .................................................................................................. 442
C) Horarios ............................................................................................................... 443
D) Coordenadas físicas ............................................................................................. 444
E) Recursos humanos y m ateriales ........................................................................... 445
F) Modificaciones del esquema original .................................................................. 445
8.4. Metodología de trabajo en el aula ........................................................................ 447
8.5. Evaluación del Programa ...................................................................................... 448
CAPÍTULO 9. EVALUACIÓN CUANTI TATIVA DE L OS RESULTADOS
DEL “PROGRAMA SOCIO-EDUCATI VO PARA FAMILIAS INMIGRANTES”
SEGÚN EL ORIGEN CULTURAL DE LAS FAMILIAS ....................................... 451
9.1. Introducción ........................................................................................................... 453
9.2. Análisis diferencial entre las famili as latinas y árabes en pretest ..................... 453
9.3. Análisis comparativo entre pret est-postest en cada grupo ................................ 483
9.4. Análisis diferencial entre las famili as latinas y árabes en postest ..................... 514
9.5. Discusión de resultados ......................................................................................... 539
CONCLUSIONES ............................................................................................. 549
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 563
ANEXO ............................................................................................................... 595
INTRODUCCIÓN
Introducci ón
17
La investigación que presentamos para optar al grado de Doctor en Ciencias de
la Educación se ha originado y desarrolla do teniendo muy presente el marco de una
temática de considerable im portancia en nue stros días y cuya repercusión supera los
límites de las barreras nacionales.
Es lo cierto que en los últim os años los flujos migratorio s han despertado el
interés de expertos de di versas disciplinas. La inge nte ca ntidad de e studios y
publicaciones existen tes, en el concierto nacional e intern acional, refleja la relevancia
adquirida por las migraciones com o eje de aná lisis crítico vinculado a la transformación
social y cultural.
Concretamente, en nuestro país, los estudios sobre la inmigración han ido
profundizando en cantidad y calidad al tiem po que, como en otras latitudes del sur
europeo, hemos pasado de región de salida a región de lleg ada. En este contexto , la
preocupación por afrontar los desafíos deri vados de la nueva dinámica m igratoria ha
significado un increm ento considerable de la producción c ientífica en este ám bito del
conocimiento social. A sí, la aportación de las distintas ciencias ha contribuido a
dinamizar el recorrido cognitivo en un cam po al que, ahora y desde esta Tesis Docto ral,
pretendemos aportar una visión educativam ente pertinente considerando el enfoque y
los protagonistas prin cipales del trabajo.
No obstante, la incursión no tiene qu e ver únicamente con intereses académ ico-
científicos; también es frut o de inquietudes personales surg idas con anterioridad al
recorrido que culm ina en estas páginas. Desde el inicio de mis estudios de doctorado he
concentrado m is esfuerzos e intereses invest igadores en la temática m igratoria. Y con
ella deseo seguir ya que, por más que haya s ido ésta una dura y absorbente etap a, mi
interés por la cuestión nuc lear continúa incólume, pensando, además, en la gran
cantidad de aspectos que perm anecen bastante necesitados de des arrollo teórico y
empírico.
Al contrario que la literatura sobre el fenómeno migrator io, cuya explosión
editorial ha sido m ás reciente, el estudio científ ico de la familia, que es la otra cuestión
central de esta investigación, tiene una más dilatada histor ia. No obstante, a pesar de
que durante años y desde disciplin as distintas s e han dedicado múltiples esfu erzos a esta
tarea, el espectacu lar aum ento en la llegada de familias proc edentes de la inmigració n a
nuestro país, recomienda la considerac ión de nuevos elementos de estudio.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
18
Desde nuestro punto de vista, la Peda gogía ha ido asumiendo responsabilidad en
la asunción de los desafíos formativos derivados del incremento de los flujos
migratorios hacia esta parte de l mapa y, concretam ente, de aquellos que se dejan sentir
con más fuerza en el ámbito educativo.
Poca duda cabe albergar hoy sobre el pape l fundam ental de la educación en el
gradual logro de objetivos importantes en la esfera social, entre los cuales sobresale la
integración de la s familias inm igrantes en la soci edad de acogida. De ahí la dim ensión
social que cabe otorgarle a la educación. En este sentido, abogamos por incorporar al
proceso de integración el ce ntro educativo en el que estud ian sus hijos, pues
consideramos que la escuela es el espacio idóneo para poner en m archa dinámicas que
incentiven la participación de estas familias, haciéndolas extensib les, a medio plazo, a
otros ámbitos de vida.
Con respecto a los antecedentes y al estado actual de los conocimientos
científicos en torno a la temática objeto de estudio, digam os, en primer lugar, que son
escasos los estudios y modelos teóricos existentes acerca de la in tegración de fam ilias
inmigrantes que cuentan con la implicación de la escuela. Si bien existe abundante
literatura en la que se enfatiza la necesidad de poner en m archa dinámicas de
integración con estas familias, la intervenci ón directa a base de program as pedagógicos
no acostumbra a ser una práctica extendida. Ta m poco podemos pasar por alto el elevado
número de perspectivas y direcciones de i nves tigación emanadas desde la sociolog ía, la
antropología, la psicología social, etc. que, sin duda, ayudan a elaborar hipótesis y a
descubrir variables d e incidencia socializadora, pe ro no determ inan totalm ente un
enfoque de teoría y prácti ca pedagógica al respecto.
Por otra parte, un importante porcentaj e de estudios ponen de manifiesto la
imposibilidad de generar conocim iento social al margen de la construcción teó rica sobre
las organizaciones que definen la estructura de funciona miento y desarrollo de la
sociedad. Así pues, aceptando que la familia es la célu la social por antonomasia, es
lógico que al estudiar los pr ocesos de integración de lo s individuos y los colectivos
inmigrantes repararem os en la influencia de sus fam ilias como motor o inhibidor de e se
proceso en un contexto dado (valores, percepciones, estereotipos, prejuicios,...).
Con este panorama de fondo, lo que de seam os poner en evidencia es que la
procedencia étnico -cultural de las familias inm igrantes constituye una variab le a tener
Introducci ón
19
en cuenta en el diseño e implem entación de estrategias y dinámicas orientad as a
favorecer la integración en las escuelas de sus hijos e hijas. Y ello será así hasta el pun to
de que de ello dependerán buena parte de los l ogros alcanzados.
Es incuestionable que el im pacto de la inmigración en el territorio gallego no ha
tenido el mism o alcance que en otras Comunidades Autónom as, aunque destaquemos,
por obvias razones, en inmigración de re torno. El contexto gallego es, con todo,
propicio a la sistemática inve stigación de los flujos m igratorios en sus distintas
corrientes, enfoque s y modalidades.
Es un hecho cierto que el pasado de Comunidad em igrante ha concentrado, y
sigue concentrando entre nosotros, buena part e de los estudios en torno a la dinámica
migratoria. Así, atendiendo a la dim ensión histórica de la cuestión se han publicado
trabajos de gran importancia (Cagiao Vila , 1997; Eiras Roel, 1993; Hernández Borge,
2001; Núñez Seixas 1998). Asimismo, desde la vertiente educativa se han realizado
aportaciones reseñables com o las llevadas a cabo por los profesores Peña Saavedra
(1991) y Santos Rego y colaboradores (1997a).
Como veníam os comentando, al margen de que en nuestra Com unidad la
producción científica sobre esta cuestión sea cuantitativamente inferior, disponem os de
buenos trabajos realizados por investigador es de renombre en el m undo académico. Así,
debemos subrayar las aportaciones, en la Universidad de A Coruña, del Grupo de
Investigación coordinado por el profesor Izquierdo Escriban o (1992, 1996), dentro de la
Facultad de Sociología. Sus contribuciones en ámbitos de investigación ligados al
desarrollo demográfico, a la dim ensiones de género, o al mercado de trabajo, gozan de
amplio predicam ento e influencia.
Naturalmente, en la Universidad de Santiago de Compostela merece destacarse
el trabajo que realiza el Grupo de Investigación Esculca en el Departamento de Teoría
de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social que co ordina el profesor
Santos Rego. El tratamient o de la inmigración desde una perspectiva educativa y
comunitaria, así como el diseño y la pue sta en m archa de proyectos educativos
vinculados la fam ilia, a la escuela, y a la so ciedad civil, se encuentran entre sus líneas
de investigación prioritari as (ver Santos Rego, 2007; Sa ntos Rego y Lorenzo Moledo,
2003, 2006, 2007) .
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
20
Después de una somera referencia a la s razones personales y contextuales que
obran en la raíz del proyecto, permítasenos ya dar cuenta del planteam iento del
problema de investigación.
1. Planteamiento del problema
Los estudios que av alan la necesid ad de fom entar la participación d e la familia
en la escuela han tenido desde siem pre una intensa divulgación en el ámbito
pedagógico. Además, la tem ática de participac ión se puede entroncar en la complejidad
que rodea hoy la vida escolar, contribuyendo a situar en perspectiva los retos del futuro.
La presencia cada vez más num erosa de fam ilias procedentes de la inmigración
en los centros educativos añade nuevas vari ables de obligada consideración tanto en los
propios quehaceres educativos como en la relación con las familias. Todo el m undo
subraya la importancia de mejorar la relaci ón familia-escuela por ser este uno de los
instrumento s clave en la optimizaci ó n de los procesos educativos.
Sin embargo, puesto que la población inm igrante no es en absoluto homogénea,
ya que en ella tienen cabida motivacione s, expectativas e intereses no siempre
coincidentes, su estud io implica, necesariam ente, la utilización de contenidos y
estrategias d e aproximación tam bién distintas.
La familia, adem ás ser una estruc tura de importancia c apital en el
funcionamiento de toda sociedad, es el c ontexto natural en el que se transmiten los
conocimientos y valores adquiridos en una cultu ra. Con la migración, el bagaje cultural
de las familias se traslad a a la sociedad de acogid a y juega un papel determ inante en las
actitudes, las percepciones, y los modos de vida en el nuevo espacio social. A su vez, la
carga cultural de las fam ilias modula la ve rt ebración d e representacione s sociales y, en
consecuencia, constituyen una manera particular de enfocar la construcción social de la
realidad, en tanto en cuanto son formas de conocim iento socialmente elaborado y
compartido.
El marco fam iliar facilita la pervive ncia de los m arcos de referencia de la cultura
de origen, sobre todo en las etapas iniciales del proyecto m i gratorio ya que es ahí donde
el arraigo con el país de procedencia suele se r m ayor. A diferencia de los hijos, situados
entre la cultura de origen y la de acogida , con el proceso de escolarización por medio,
los padres y, sobre todo, las madres inm igr antes, se encargan de mantener vivas las
Introducci ón
21
tradiciones y valores q ue les son propios; por ello, toda interven ción con las familias
inmigrantes ha de ser prudent e y culturalm ente sensible.
Lo cierto es que el estudio de las difere ncias culturales, y de su repercusión en el
proceso de integración, ha llenado cientos de páginas en publicaciones de orientación
dispar. Aún así, creemos que es necesario av anzar en el conocim ien to de los métodos y
estrategias que, desde un a aproximación cult ural, permiten maxim izar los logros de las
acciones implem entadas desde la Pedagogía. En otras palabras, la acción educativa con
las familias inm igrantes no puede ignorar la inci dencia de la variable cultural.
Esa incidencia se hace notar en los trab ajos desarrollados por el Grupo Esculca,
desde la Universidad de Santiago de Co m postela, en cuyo marc o indagador se ha
llevado a efecto esta Tes is Doctoral. La fuer za del motivo creció en la puesta en práctica
de un “Programa socio-educativo para familias inmigrantes”, que residen en la
Comunidad Autónom a de Galicia, tratando de mejorar los niveles de participación de
las familias inmigrantes en las es cuelas a la s que asisten sus hijos e hijas, a f in de
dotarlas de un mayor conocim iento sobre el si stema educativo y sobre la cultura y la
sociedad del país de acogida.
Así, tras haber consta tado la efectividad del Program a con las familias
inmigrantes im plicadas, lo que nos proponemos es comprobar si la procedencia étnico-
cultural de las familias p uede modular los resu ltados de la intervención llevada a cabo.
Por todo ello, lo que hemos intentado es un examen en profundidad acerca de la
relación entre la p rocedencia étnico-cu ltural de las familias inm igrantes y la
intervención pedagógica para que, una vez evaluada la intervención, se ponga de
manifiesto la posible incidencia de esta vari able en los resultados obtenidos. Será de ese
modo como podríamos estar en con diciones de proponer vías de solución capaces de
mejorar los resultados de futuras acci ones en la población objeto de estudio.
Así pues, la realización este trabajo h a estado guiada por el deseo de alcanzar los
objetivos que a continuación referimos:
- Estudiar las tenden cias actuales de la f amilia y el im pacto de las diversas
transformaciones sociales en su evol ución, prestando especial atención a la
influencia del fenómeno m igratorio, en la morfología y en las funciones de
tal instancia social.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
22
- Analizar la im portancia de la relación f amilia-escuela en la asunción d e las
responsabilidades educativas del alum nado, destacando la relevancia de la
participación de las fam ilias en los centros educativos, máxime cuando,
como es el caso de aquellas proced entes de la inmigración, la particip ación
está condicionada por fa ctores estructurales.
- Examinar los desafíos socioeduca tivos que deben afrontar fam ilia y escuela
en una sociedad culturalmente diversa, tratando de proponer vías de trabajo
que favorezcan su gestión proactiva.
- Estudiar la importancia adquirida por la inm igración de naturaleza familiar
en los actuales flujos m igratorios h acia España, así como el papel d e la
familia en el inicio y mantenimiento de las r edes y cadenas migratorias.
- Profundizar en el examen de las tendencias actuales del fenómeno
migratorio, subrayando el papel de la m ujer en los flujos contemporáneos y
haciendo especial hincapié en las di ferencias según el origen étnico y
cultural.
- Explorar las condiciones que son pr ecisas para mejorar el nivel de
integración de las familias inm igrantes en la so ciedad de acogida, atendiendo
a los procesos de reag rupación fam iliar y a los efectos de un posible choque
cultural en el país de destino.
- Estudiar la evolución del marco legal que tiene que ver con la atención al
alumnado inm igrante, junto con la e volución del contingente migratorio,
tanto en el contexto europeo como, más concretam ente, en el español y
gallego.
- Analizar las dimensiones socioeducativas que influyen en la integración de
las familias inmigrante s en la escuela, con esp ecial referencia a l rol de la
escuela, al vínculo relacional con el pr ofesorado y a la colaboración de otros
profesionales de la sociedad civil.
- Examinar el perfil fam iliar, socio-edu cativo y laboral, junt o al modelo y el
proyecto migratorio de las familias inm igrantes, llevando a cabo un estudio
comparativo en función de la pro cedencia étnico-cultural.
Introducci ón
23
- Estudiar en qué m edida el origen étn ico-cultural de las fam ilias puede inf luir
en los resultados obtenidos tras haberse implicado en un programa de
intervención pedagógica.
- Proponer, llegado el caso, vías de me jora para futuras intervenciones
educativas con familias inm igrantes, teni endo e n cuenta la influencia de la
procedencia étnico-cultural.
Para viabilizar estos objetivos dividimos el estudio en dos partes funcionalm ente
distintas y, a la vez, complementarias. La que abre sustenta los fundam entos teóricos
que dan soporte estratég ico a la planifi cación y el desarrollo de la que cierra.
Así pues, en la prim er a parte, que rotulamos “ La inmigración como ámbito de
realidad social: repercusiones en el contex to familiar y educativo” , planteamos el
marco teórico sobre el que se sostiene el diseño y desarrollo del estudio em pírico.
Hemos escrito c inco capítulos, y en ellos ponem os en relación familia, educac ión e
inmigración, que son los ejes clave del estudio.
En el capítulo que inaugura el recorri do analítico ahondamos en la situación de
la familia e n el nuevo siglo poniendo de m anifiesto la influencia de variables div ersas
en la situación actual, aunque prestando es pecial atención a la incidencia de la
inmigración en la m isma institución. Antes realizam os un recorrido histórico tratando
de precisar la evolución y el inte rés científi co por el estudio de la f amilia, así com o las
aportaciones emanadas desde distintas di sciplinas, para lue go profundizar en la
importancia que han tenido en esta instituc ión las distintas transformaciones sociales
desde la recuperación de la democracia en España hasta el momento actual.
También nos ha guiado la identificación y el análisis de los factores que, en
mayor o m enor medida, han contribuido al cambio de aspectos históricamente
consolidados, haciendo especial hincapié en la repercusión que sobr e el particular ha
podido tener el incremento de los flujos familiares h acia nuestro país. Además de
profundizar en las funciones de la familia y en la diversificación de las estructuras de
convivencia en la sociedad actual, analizamos la influencia de la inmigración en la
aparición de nuevas formas y m odelos fam iliares. Por último, profundizamos en las
tendencias de la familia de hoy, subrayando es pecialmente aquellos as pectos en los que
la inmigración ha ejercido un m ayor impacto.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
24
En el segundo capítulo nos centramos en el estudio de la fam ilia y la escuela
como contextos educativos. Partiendo de la importancia que cabe otorgar a la función
educativa de la fam ilia, por ser este el espacio n atural donde se producen los prim eros
aprendizajes de la perso na, estudiamos la n ecesaria relac ión entre la institución familiar
y la escolar cuando asistimos a un proceso de diversificación sin pre cedentes, que afecta
como nunca al rol de padres y profesores. Es por ello que dedicamos un buen núm ero de
páginas a subrayar la importancia de la participación de las familias en los centr os
escolares, no sin antes revisar la legislaci ón vigente y la evolución norm ativa que afecta
al propio derecho. Finalmente, planteam os los principales retos socioeducativos de
familia y escuela en un a sociedad cada vez m ás diversa y multicultural, en la que las
familias procedentes de la inm igración constituyen su núcleo de especial atención.
En el tercero de los capítulos explor amos la importancia de la inm igración
familiar en las corrientes m igratorias que circulan hac ia este país. Po r y para ello,
comenzam os por el análisis de las causas de los flujos m igratorio s y de las distintas
perspectivas que, desde hace décadas, han aportado exp licaciones sobre el origen de
este fenómeno. Reparamos en la importancia de las redes fam iliares en el inicio,
pervivencia y tránsito de los flujos entre países, para en seguida profundizar en las
tendencias actuales del fenómeno m igratorio. Nos detenemos en el m ayor protagonismo
de la mujer en los flujos contem poráneos y en las diferencias según su procedencia
étnico-cultural, ya que se trata de una va riable que modula tanto las motivaciones para
emigrar hasta la estructura y com posición de las redes y cadenas m igratorias. En último
lugar, abordamos el estudio de aquellos as pectos que pueden ser de term inantes de cara a
la integración de las f amilias inmigrantes en la socied ad de acogida , subrayando la
necesidad de una m ayor implicación por parte de las instituciones educativas.
Ya en el capítulo cuarto, el centro lo ocupa el análisis de los flujos migratorios
que recibe España y, en par ticular, la Comunidad Autónoma de Galicia, priorizando el
escrutinio de los flujos de naturaleza fa miliar. Esto, no obstante, va precedido de
cuestiones sobre el fenómeno migratorio en el contexto europeo; no en vano es este el
marco de referencia de la pol ítica comunitaria en materia de inmigración. Acto seguido,
atendemos al estudio de la regulación norm ati va de esta cuestión y al examen de la
situación actual en los planos esta tal y, específicamente, gallego. Además de
profundizar en las principales repercusiones del incremento de los flujos m igratorios
familiares, en el caso de Galicia referi mos los períodos en los que las mujeres y
Introducci ón
25
hombres de esta tierra encabezaban las cifras de em igrantes, primero a ultramar y luego
a otros países de Europa. Lo que hoy ocurre no puede, ni debe, comprenderse al margen
de la influencia migratoria, el factor más determinante en la hi storia contemporánea de
Galicia, como dijo Ramón Otero Pedrayo.
En el último capítulo de la prim era pa rte concentramos nuestro esfuerzo en
explorar y dilucidar los desafíos fam iliare s y educativos de la inmigración. En esa
dirección, realizamos un breve recorrido por las distintas disposiciones legales puestas
en marcha en el contexto europeo ante la creciente inco rporación a las aulas de alumnos
procedentes de la inmigración. De manera m ás exhaustiva exploramos el desarrollo
normativo en España y en la Com unidad Autó noma de Galicia, para luego realizar una
radiografía actualizada del im pacto de la inm igración en nuestras escuelas.
Inmediatamente después, nos ocupamos de una cuestión clave en nuestra investigación:
definir los aspectos que im portan en el proceso de in tegración de las familias
inmigrantes en las escuelas en las qu e estudi an sus hijos e h ijas. Así, ponem os el acento
en una serie de aspectos destacables para la con secución de una mayor implicación de
las familias inm igrantes en los centros escola res, lo cual puede requerir del apoyo de
otros profesionales como pueden ser los m edia dores interculturales. El capítulo, y con el
toda la parte primera, se cierra con la propuesta de un modelo de gestión social y
educativa en perspectiva inte rcultural.
Como ya hem os advertido, la segunda parte de la investig ación, titulada
“Familias inmigrantes en Galicia: un Programa de intervención pedagógica” , tiene
una inequívoca orientación empírica, habié ndose estructurado en cuatro capítulos.
En el primero de ellos, que hace el se xto de la Tesis, justificam os la parte
práctica de la investigación, además de pr esentar el plan de trabajo a seguir y los
objetivos a alcanzar. Después de definir la hipótesis gene ral y las intermedias, se
precisan las variables de estudi o y el diseño por el que se opta, junto al procedimiento
de elección de la muestra y su descripción, para terminar refiriendo el instrum ento
utilizado.
Adentrándonos en la dimensión empírica del estudio, el capítu lo segundo de esta
parte (séptimo del total) es de natu raleza puramente descriptiv a. Lo que hacemos es
analizar e interpreta r los resultados obtenidos en las distintas variables planteadas tras
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
26
realizar el estudio de scriptivo de la muestra, presta ndo especial atención al origen
étnico-cultural de las familias.
A estas alturas de la in vestigación estam os en condici ones de revisar a fondo
aquello que ha de ser objeto de evaluación, esto es, el “Programa socio-educativo para
familias inmigrantes”. E n este capítulo, por lo ta nto, nos interesan los aspectos que h an
guiado su diseño y su posterior desarrollo. Trat amos de dejar claros los objetivos que se
pretenden alcanzar, su estructura, conten idos, e incluso la organización de la
intervención (centros implicados, tempora lización, horarios, coordenadas físicas, y
recursos humanos y materiales). Lo que nos espera a continuación no es más la
metodología de trabajo, los cam bios que ha sido preciso incorporar respecto del
esquema inicial y, finalm ente, los proced im ientos utilizados para evaluar la
intervención.
Como no puede ser de otro modo, es en el último capítulo donde realizamos la
evaluación cuantitativa de los resultados del Programa, teniendo en cuenta la
procedencia étnico-cultural de las f amilias de la muestra (latinas y ár abes). A estos
efectos se llevan a cabo dos tipos de análisis : de un lado, un análisis diferencial entre las
familias latinas y árabe s, primero en pretes t y luego en postest; y de otro, un análisis
comparativo entre las dos m edidas (pretest y postest) de las fam ilias de ambas
procedencias. De lo que se trata, con todo, es de ver si la evaluación de los resultados
del Programa según el o rigen étn ico-cultural de las familias permite o n o confirm ar la
hipótesis general de la investigación, tanto a nive l teórico co mo práctico.
Desde luego, no quisiéram os terminar es tas pág inas introduct orias sin expresar
nuestro deseo de contribuir, en la medida de lo posible, y desde la Pedagogía, a un
mayor conocim iento científico sobre tan amplia y com pleja m ateria de estudio, sin duda
una de las que m ás recursos y activos intelect uales, y de todo tipo, vien e movilizando en
el proceloso mundo de la s ciencias sociales.
PARTE PRIMERA
LA INMIGRACIÓN COMO ÁMBITO DE
REALIDAD SOCIAL: REPERCUSIONES EN
EL CONTEXTO FAMILIAR Y EDUCATIVO
CAPÍTULO 1
LA FAMILIA EN EL SIGLO XXI:
REALIDADES Y TENDENCIAS
ACTUALES
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
31
1.1. Introducción
La institución fam iliar a lo largo de las últim as décadas, y so bre todo en el seno
de la sociedad occidental, ha sufrido una serie de cambios en s u estructura y
funcionamiento debido a la influencia ejerci da por distintas vari ables dem ográficas, y
otras de tipo económico, social, o cultural.
Si bien siempre han exis ti do tanto detractores como de fensores a ultranza de la
familia, reci entemente hem os presenciado la proliferac ión de múltiple s investigaciones
que desde distintas pe rspectivas han an alizado la evo lución de una ins titución
estrechamente vincu lada al c ontexto histórico y social.
El siglo XX ha servido de escenario para el debate en torno a las cuestiones m ás
problemátic as de la temática fam iliar. Por una parte, hem os asistido a la protección d e la
familia como institución reproductora del orde n social, con todo lo que esto im plica, es
decir, la perdurabilidad de los ro les establecidos y la div isión de tareas y clases sociales;
y por otra, las reivindicaciones de aquellos que resaltan las auténticas funciones de la
familia: la c rianza y educación de los hijos, la transm isión de valores, etc. No obsta nte,
en la actua lidad, a pesar de que estas cuestiones siguen siendo de interés, las
investigaciones se centran en el a nálisis de los m odelos de fam ilia, enfatizand o la
naturaleza poliforme de una institución influe nciada y retroalim entad a a p artir del nuevo
orden social.
Nuestra sociedad global da cabida a patrones y estilos de vida con nuevos
sistemas de valore s y creencias fa miliares pro ducto de una reconceptualiz ación de la
identidad, de las relaciones, de l ideal personal y, en general, de los m odos de organizar
la vida en común. Fenóm enos como la m undialización y la globalización, adem ás de
cambios en el ám bito tecnológico y económico, im pulsan la emergencia de form as,
estructuras y prácticas familiares que, poc o a poco, van ganando terreno y aceptación en
la nueva coyuntura social.
El estudio de la fam ilia ha sido, y sigue siendo, una tem ática abordada desde
diferentes campos de análisis que han ab ierto debates intensos sobre una de las
cuestiones más básicas al respecto. Sirva d e ejemplo el p ropio concepto de fam ilia. No
extraña, por tanto, que aspectos más com plejo s, como por ejemplo los distintos m odelos
familiares o las funcione s de la familia en la nue va realidad social, ocupen a día de hoy
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
32
un número tan elevado de páginas y desp ierten las inquietudes indagadoras de
disciplinas diversas.
Es incuestionable que siempre han existi do diferentes form as de convivencia
familiar y dom éstica que acompañaban al considerado patrón convencional en
Occidente, es dec ir, la familia nucle ar cons tituida por el padre, la madre y los hijos a
cargo. No obstante, en la actualidad, asistimos al aumento imparable de formas y
estructuras familiares an taño minoritarias pero q ue hoy se encuentran prácticamente
legitimadas en perspectiva social y tam bién legal.
En este contexto de cambios a todo s los niveles es donde tienen cabida las
indagaciones acerca de las tendencia s actuales de la(s) familia(s) m oderna(s), cuál es el
rumbo que ha tom ado una institución histó ricam ente monolítica y ce rrada a cualq uier
innovación, cuáles son sus rasgos definitorios y cómo ha reaccionado la sociedad an te
un fenómeno de tal m agnitud.
1.2. Algunas consideraciones teóricas sobre la familia
La familia ha sido y, por supuesto, si gue siendo una temática que ha despertado
el interés de disciplinas no sólo diversas sino, incluso, contrapuestas teórica y
metodológicam ente. Los primeros estudios que han tratado la familia com o una
cuestión científica fueron realizados a finales del siglo XIX y provienen,
fundamentalmente, de las inquietudes surg idas en el campo de la Antropología y la
Sociología 1 .
La literatura en tor no a este tema ha recogido la evolución vivida po r la familia
desde el siglo pasado. No obstante, en la mayor parte de los análisis realizados se ha
insistido en la influencia ejercida por factores económic os, sociales, culturales y
demográficos y, en m enor medida, se ha considerado el papel desempeñado por la
familia como agente de cambio social (Mus itu y Cava, 2001).
El interés por el estudio de la f amilia ha suscitado tanto críticas como
argumentos de defensa. El período m ás intenso de este debate social se sitúa en el siglo
XX y, concretamente, en los años sesenta y setenta, momento histórico en el que,
además, surgen im portantes movimientos de renovación social que aún persisten en la
1 De gran im portancia ha n sido l os trabajos de Frederic Le Play a finales del siglo XIX s obre los
presupue stos fami liares y la divisió n del trabajo dom éstico, los c uales influyero n enorm emente en los
sociólog os rurale s interesados en la s dimensi ones materi ales y relacional es de la vida f amiliar (G racia y
Musitu, 2000) .
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
33
actualidad. Las voces más ins istentes han hecho hincapié en que la familia se encuen tra
sumida en una profunda crisis de valore s debido a la proliferación de posturas
individualistas y a la resultante pérdida de funciones de una institución que
históricamente había sido la base del orden social.
La alarma sobre el proceso de decadenc ia de la familia y de sus valores
tradicionales se expresa con añoranza de tradiciones anti guas y con desconcierto ante
las nuevas situaciones (Alberdi , 1999). El incremento de la libertad y la autonomía de
jóvenes y mujeres, históricam ente supeditado s a la autorid ad patr iarcal, ha creado un
clima de tal desconcierto que desde las pos tu ras más catastrofistas se ha llegado a
presagiar el fin o la muerte de la fam ilia (Requena y Diez de Revenga, 1993a). La
perspectiva más pesim ista está representada por David Popenoe (P openoe, 1993; cit. en
Gracia y Musitu, 2000, 55), quien resalta el de terioro de la institución familiar en los
últimos años a partir de la comparación entre los cam bios en las familias
norteamericanas y los acontec idos en Suecia. Pa ra el referido inves tigador, la fam ilia es
un instrumento social para el cuidado de los hijos y debido a la extensión de ciertas
tendencias, tales como el incremento de la cohabitación o del núm ero de hijos tenidos
fuera del matrimonio, la familia se encuentra en una fase de debilitamiento que podría
terminar en su desa parición definitiva.
Siguiendo a Musitu y Cava (2001), las princi pales críticas a la familia provienen
del marxismo, del psicoa nálisis y de los denom inados movimientos “antifamilia” 2 . Para
los marxistas, la familia nuclear y monógama reproduce la división de clases existente
en la sociedad 3 y el sistem a capitalista. Por otra parte, d esde el psicoanálisis, se insiste
en que la familia favorece el desarrollo de rela ciones perjudiciales para sus m iembros
debido a la fuerte presión que e jercen sobre las persona s las prohibicio nes familiar es.
Ya por último, desde los movimientos “antifa m ilia”, se considera que ésta contribuye a
reproducir y perpetuar los valores egoístas, ma terialistas y de desigualdad entre hom bres
y mujeres, y entre padres e hijos.
No obstante, como decíam os antes, tampoco han faltado los argum entos que
defienden la evolución p ositiva de la institución familiar, pu es a pesar d e los múltiples
cambios que afectan a la f amilia en todas su s dimensiones, todavía no existe una
2 Los cita dos au tores , en este caso, se ref ieren a movimientos “antifam ilia” para ha blar de fenóm enos
como las comunas, cu ya principal finalidad era intentar frenar los considerados ef ectos perjudiciales de la
familia (op. cit., 59).
3 “En la familia, el hombre es el burgués, la mujer el proletariado ” (op. cit., 57).
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
34
evidencia clara que demuestre tal deterior o. Tal y com o indica Flaquer (1998, 204), “la
familia ha perdido con sistencia instituciona l, pero ha ganado intens idad psicológica y
emocional”. Ciertam ente satisface no sólo la s necesid ades de la econom ía, com o lo
hacía históricamente, sino que es un espaci o de autorrealización del individuo con la
suficiente consistencia como para responder a las necesidades afect ivas y de apoyo de
todos sus miembros. En definitiva, no parece que sus evidentes y profundas
transformaciones hayan causado su decadencia, m ás bien todo lo contrario, e s decir, su
éxito al ajustarse a las nuevas y diferentes condiciones culturales, sociales y económicas
de las que forma parte (I glesias de Ussel, 1998a).
Al margen de las posturas a favor o en co ntra de los cambios acontecidos en el
ámbito fam iliar, la evolución teó rica en el estu dio de la fam ilia puede ser estruc turada
en cuatro períodos (Gracia y Musitu, 2000):
a) La era progresista y de reforma social.
Este sería el primero de los períodos y abarcaría desde la segunda m itad del
siglo XIX hasta 1920. Uno de los aspectos más importantes en el es tudio de la fam ilia
fue la toma de conciencia de la necesidad de resolver los prob lemas sociales
relacionados con la mism a. En esta primer a etapa pueden identificarse dos visiones
opuestas: la de los reformadores social es, los que algunos años más tarde se
denominarían trabajadores sociales; y la de los profesionales, que posteriorm ente serían
conocidos como sociólogos. Para los prim er os, la familia era un a institución frágil
amenazada por los m últiples problemas sociales y, por lo tanto, debería ser p rotegida.
Los sociólogos, sin embargo, consideraban que la familia era una ins titución adaptable,
que en los últimos siglos había evoluciona do mucho; y donde adem ás los problemas
sociales reflejan la necesidad de que los roles fam iliares cambien. En este período es
cuando se produce la publicación parcial de la obra de Thomas y Znaniecki 4 , con la que
comenzaría el in terés por los pro cesos internos y subjetivos en la f amilia, centrándo se
más en la interacción f amiliar que e n su relación con otras in stituciones s ociales.
4 Su obra original The p olish peas ant in E urope and Ameri ca , publicada parcialmente entr e 1918 y 1929 ,
ha sido traducida recie ntemente a nuestro idioma en una edición a ca rgo del Ce ntro d e Investigacio nes
Sociológi cas, a sabe r, Th omas, W y Znanie cki, F. ( 2004): El campesino pol aco en Europa y en América .
Madrid: Centro de Investigac iones Sociol ógicas.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
35
b) El estudio de la fam ilia como ciencia em ergente.
En este período cobra importancia el an álisis de la interacción entre los
miembros de la fam ilia. Así pues, la fam ilia, entendida como un grupo pequeño en
interacción, se convertirá en el principa l foco de atención de los investigadores,
perspectiva que se hace dominante en este ám b ito de estudio hasta la m itad de los años
cincuenta.
c) La construc ción teórica sistemática.
En esta etapa, que se extiende desde los años cincuenta hasta los sesenta,
comienza a desarrollarse una consisten te producción teórica a partir de la cu al
emergerán los principales planteam ientos ontológicos y epistemológicos que se han
ocupado durante décadas del estudio de la fa m ilia, algunos de los cuales todavía siguen
siendo fundamentales en este cam po de inve stigación, tal y como veremos más adelante.
d) El pluralismo.
El comienzo de esta últim a etapa que, ab arcaría desde los años noventa hasta la
actualidad, puso punto y final a un a era en el estudio de la fam ilia. Los años noventa
abren un nuevo período en las investigacion es acerca de las cuestiones familiares deb ido
a la influencia de m últiples variables: el imp acto de las teor ías y perspectivas fem inistas
y de grupos minoritarios; el cam bio en las fo rmas familiares; la tend encia hacia el
estudio interdisciplinar, teór ico y metodológico; la mayor preocupación por el lenguaje
y el significado; el desarrollo de planteamientos m ás c onstructivistas y contextu ales; la
mayor preocupación por cuestiones éticas, valo res y religión; la tendencia a rom per la
separación entre la s esferas pública y p rivada de la v ida familiar; y el m ayor
reconocimiento por parte de los estudiosos de la familia de lo s límites contextuales de la
teoría fam iliar y del conocimiento basado en la investig ación.
No cabe duda, por lo tanto, de que el estudio de la familia ha sido, y sigue
siendo, una temática con una importante evolución, objeto de numerosos acercam ientos
teóricos a fin de facilitar su comprensión a tr avés del análisis de su estructura, de su
funcionamiento y de las funciones y roles de sus miembros. Sin em bargo, no todas las
aproximaciones teó ricas acerca de la familia han tenido la misma repercusión y difusió n
entre los científicos sociales . Gracia y Musitu (2000), en un intento de clarificar las
diferentes alternativas teóricas en el estudio de la familia proponen tres grandes
categorías organizativas que tratan de a unar tanto el criterio temático como el
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
36
epistemológico. Estas s erían: la fa milia com o interacción (interaccionism o sim bólico,
teoría del in tercambio y teor ía del conf licto); la fam ilia como sistem a (funcionalismo
estructural, teoría d el desarrollo, teo ría de siste mas y modelos eco lógicos); y la fam ilia
como construcción social (fenomenología, et nom etodología, teoría crítica y enfoques
feministas).
Si bien han sido muchas las investigac iones que han tratado de llegar a una
clasificación de las distintas teorías que sa tisfaga a los estudiosos de la familia, la
amplitud del tem a y su complejidad ha im pedido la obtención de una propuesta
aceptada unánimem ente. Sin embargo, y a pesar de las múltiples dificultades, lo cierto
es que ha cobrado fuerza la observación de que las perspectivas teóricas más relevantes
en el estudio de la familia son el Interacci onismo Simbólico y la Teoría de S istemas
(Musitu y Cava, 2001).
Centrándonos inicialmente en el Interaccionismo Si m bólico, digamo s que sus
supuestos básicos proceden de la Escuela de Chicago 5 . Entre los pensadores que más
han contribuido a difundir sus ideas destaca George Herbert Mead (1934), que ha sido
considerado el padre de esta orientación teórica. No es objeto de este capítulo
profundizar en los fundamentos teóricos que definen esta teoría, sino que nos
concentraremos en sus principales aportacione s al estudio de la familia. Así pues, en
primer lugar, lo que se resalta desde el In teraccionismo Simbólico es la im portancia del
grupo familiar en la formación de la identida d de los individuos, en la transm isión de
valores y en el aprendizaje de los roles sociales. Al mi smo tiempo, y con una estrecha
vinculación a los preceptos principales de la teoría, la fam ilia es considerada un grupo
de personas en interacción en el que se crean símbolos y significados propios. Por todo
ello, sus supuestos han sido de gran utilid ad en la explicación de los procesos de
socialización familiar y en la descripción de algunos modelos teó ricos sobre los roles
familiares 6 .
En cuanto a la Teoría de Sistem as, su te sis principal es la de consid erar a la
familia como un sistema socia l. El estudio de la familia co mo un sistem a empezará a
ganar terreno a partir de la década de los sesen ta y especialmente a principios d e los
5 Escuela de pe nsamie nto que surge e n la Unive rsidad de Chicago en la prim era mit ad del siglo XX y
donde se analizan cuest iones com o el desarrol lo de la identi dad, la im portancia del m odo en que
percibim os la realidad para expli car nuestr o comport am iento, el est udio de l os signos y sím bolos, o la
necesidad de e stablecer una cone xión entre el conocimiento teórico y la a plicación práctica.
6 Véase por eje mplo, el Modelo de funci onam iento fam iliar de Burr y c olabora dores (1 979, cit. en M usitu
y Cava, 20 01, 41-42) .
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
37
años setenta, que es cuando esta teoría se convierte en el pa radigma principal del
análisis familiar en dis ciplinas tales com o la sociología, la psicología social y el trab ajo
social. Una de las contribucione s más importantes ha sido la relativa al estudio de la
evolución del sistem a familiar en sus dif erentes etapas, a través del establecim iento de
una analogía con el ciclo vital de la persona y las etapas concretas del ciclo v ital de la
familia.
Sin embargo, no debemos continuar sin re ferirnos a la que, desde nuestro punto
de vista, ha sido una de las perspectivas de mayor im pacto, el funcionalismo estructural,
desarrollado por Talcot Parsons (1952). La te sis fundamental que sustentaba esta teoría
era la especialización de los miem bros de la fam ilia para satisfacer las funciones básicas
atribuidas a esta institución. La división en funciones, a su vez, determinaría la
composición fam iliar, las pautas de compor tam iento de sus m iembros y las relacio nes
internas. Parsons consideraba que la fam ilia nuclear era el m odelo ideal p ara afrontar las
necesidades y requerim ientos del nuevo contex to y, por lo tanto, su aparición era una
consecuencia de las necesidades de la economía industrial, puesto que las características
laborales de las sociedades de la In dustriali zación eran incompatible s con la estructura
de la familia ex tensa. Conviene decir qu e, aunque las ideas de Parsons han sido
ampliamente difundidas , sus consideracione s acerca de la fam ilia han sido objeto de
críticas llegadas desde distintas dis ciplina s, fundamentalmente por su visión rígida y
exagerada de la realidad, sobre todo en lo que respecta al papel desempeñado por la
mujer.
Al margen de las distintas perspectivas que se han utilizado para estudiar la
temática fam iliar y de las m últiples contro versias derivadas, una característica
incuestionable de este p anorama teórico es su pluralidad, es decir, la confluencia de
numerosos m arcos conceptuales y epistemo ló gicos que tratan de esclarecer cuestiones
intensamente debatidas hace décadas, que van desde las estructuras, funcion es y
relaciones fam iliares hast a el propio concepto de f amilia.
Las investigaciones realizadas en este cam po de estudio han coincidido en que,
históricamente, el sistem a familiar se ha so stenido sobre tres pilares fundam entales: las
relaciones matrimoniales, la división sexual del trab ajo y la figura m asculina como
máxim a autoridad dentro del núcleo familiar (Brulle t y Torrabadella, 2003).
Hasta no hace demasiado tiem po la mayor parte de las sociedades hum anas eran
patriarcales, de tal forma que no sólo el control de los prin cipales recursos estaba en
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
38
manos de los varones, sino que todo el orden social descansaba en un tipo de
organización m oldeada a imagen y sem ejanza de la familia (Requena y Diez de
Revenga, 1993a). Únicamente desde la eclosión de los m ovimientos fe ministas,
acaecida apenas dos o tres d ecenio s atrás, se ha empeza do a poner en cuestión esta
importante característica estructu ral de los grupos sociales.
La realidad actual del á mbito familiar es tan diversa y heterogénea que , como
bien dicen Palacios y Rodrigo (1998), llega a ser necesario qu e nos preguntemos qué es
la familia, c uáles son los rasgos defi nitorios en el seno de una diversidad familiar de tal
magnitud que, aparentem ente, parece ser la principal tendencia coin cidente en los
núcleos familiares.
Tradicionalmente, desde disciplinas com o la Sociología, se ha abordado el
estudio de las fam ilias sobre la base de c onsid erarlas un si stema social con tres ro les
básicos: esposa/madre, m arido/padre y herm ano/hijo; correspondiéndos e esta estructura
con la que se ha denominado fam ilia nuclear, típica de las sociedades urba nas
occidentales, y diferenciándola claramente de la familia extensa, com puesta por otros
muchos roles (Vila, 1998). No obstante, la evolución que hem os vivido a todos los
niveles, han comportado cam bios de gran envergadura en los sistemas de valores y en
las creencias que han dejado obsoleto el “trío de roles básico” (op. cit., 40)
característico de la familia nuclear años atrás. Fenómenos com o el divorcio y la
emancipación de la m ujer han traído consigo nuevas formas de entender y de definir la
familia que, a día de hoy, llevan cam ino de inte grarse plenamente en la esfera pública.
De forma genérica, las tendencias fa miliares anteriores apuntaban a la
coexistencia de tres m odelos familiares pro totípicos: la fam ilia nuclear, compuesta por
un hombre y una m ujer que han contraído ma trim onio y que conviven con los hijos que
tienen en común, donde el varón se ocupa de la subsistencia de la familia y la mujer de
las tareas del hogar y el cuidado de los hijos; la familia troncal o m últiple, cuando en un
mismo hogar conviven la familia de los padres y la de los hijos; y la familia exten sa,
constituida por la familia nuclear y los pari en tes colaterales (Palacios y Rodrigo, 1998).
Centrándonos de nuevo en el núcleo c onceptual de este primer capítulo y
siguiendo la perspectiva de los referidos in vestigadores, po demos definir la familia
como “la unión de personas que comparten un pr oyecto vital de existencia común, en el
que se generan fuertes sentimientos de pertenencia al gr upo, donde existe un
comprom iso personal entre sus miembros y en el cual se establecen in tensas relaciones
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
39
de intimidad, reciprocidad y dependencia” ( op. cit., 33). Pierden terreno, por lo tanto,
los lazos de consanguinidad a favor de las metas y motivaciones com partidas.
En concordancia con esta conceptualizac ión, Pérez Grande (2004) afirma que lo
que en última instancia define a la fam ilia es la comunicación y re lación entre las
personas, el contexto de cercan ía que posibilita el desarrollo de todos los m iembros y el
comprom iso legal a largo plazo y, no ta nto, el vínculo legal o los lazos de
consanguinidad.
Como ya hemos recogid o en líneas anteriores, e l concepto de fam ilia es objeto
de múltiple s controversias debido a la enorm e complejidad que entrañ a su definición.
Diversos investigadores se han aventurado a precisar qué es realmente una f amilia,
aunque desde nuestro punto de vista no todas las concreciones han sido acertadas. Sin
ánimo de polem izar, referimos, por ejem pl o, la propuesta de Javier Elzo (2004, 25),
quién entiende por f amilia “una unió n intergener acional (de dos generaciones) en la que
la generación adulta asume la responsabilidad de educar al m iembro o miembros de la
generación menor con los que viven de fo rma estable y duradera”. Aparentem ente,
según este planteamiento, no formarían fam ilia aquellas pareja s que, aún habiendo
contraído matrim onio, no tengan hijos. Es por ello que, de acuerdo con el concepto de
familia que consideramos m ás apropiado, la definición que defiende el profesor Elzo
excluye lo que para nos otros sí es un a tipologí a fam iliar, es decir, la con stituida por un
matrimonio sin hijos.
Palacios y Rodrigo (op. cit ., 32) introducen el co ncepto de “reconstrucció n” para
referirse al proceso en el que se encuentra e l modelo de familia nuclear; esto es, hay
elementos que tradicionalm ente eran carac terísticos e imprescindibles dentro del
modelo familiar trad icional, y que a día de hoy son condiciones relativas que pueden o
no existir. Es este el caso de los vínculos matrim oniales o de la existencia de dos
progenitores. Esta últim a situación nos inte resa especialmente y, aunque será analizada
con mayor detenim iento en capítulos sucesi vos, dada su estrecha relación con las
familias llegadas del extranjero, en este punto queremos referirnos al proceso de
destronamiento que v iven las f amilias dirig ida s por dos progenito res, en el sentido de
que este ha dejado de ser un elemento indispensable.
Los rasgos que observa mos en la familia moderna provienen fundam entalmente
del proceso de industrialización, urbani zación, transición demográfica, reformas
políticas, sanitarias y educativas. En ella se han forjado nuevos hábitos y modos de vida
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
40
familiar, produciéndose sim ultáneamente cambios en las creencias y valo res propios de
las familias tradicionales. Los pro cesos de modernizació n impulsan una dinámica
constante de cam bios colectivos a los que la f amilia no puede escapar y cuya
interpretación se convierte a menudo en obj eto de controversias diversas (Requena y
Diez de Revenga, 1993b). Podemos decir, por tanto, que la nueva coyuntura social y
cultural parece ser la responsab le de los cambios que se ha n producido en el seno de las
familias.
1.3. El impacto de las transformaci ones sociales en la familia
1.3.1. De la transición política y económica a la transición social y familiar
Desde 1975, nuestro país se ha visto implicado en diversas dinám icas de
transformación que han afectado a todas las esfera s de la vida pública. Si bien la esfera
política ha sido quizás la directamente m á s afectada, no podemos pasar por alto los
cambios vividos en o tros ámbitos sociales, especialm ente en nuestro caso, los
acontecidos en el seno de la f amilia.
Los rasgos característicos de la familia actual se sustentan, fundamentalm ente,
en las reform as políticas que m odificaron las leyes relativa s al matrim onio y a la familia
en 1978 y en 1981, es decir desd e la Constitución y las re formas del Código Civil,
respectivamente.
Centrándonos, pues, en el ám bito familiar, la transición po líti ca ha significado la
eliminación de la hegemonía del modelo de familia tradiciona l 7 (Iglesias de Ussel,
1998a) y la resultante emergencia de m odelos alternativos junto c on la democratización
de las rela ciones intrafam iliares. La Constitución de 1978 8 m arcará un punto de
inflexión en el m arco legal de la fam ilia al declarar la igualdad entre los españoles sin
distinción por razón de sexo o nacimiento, poni endo fin, por lo tanto, a los largos siglos
de vigencia de la autoridad patriarcal; y suprim iendo la discriminación legal entre hijos
legítimos y biológicos, y entre m adres cas adas o no casadas (Del Campo Urbano, 1991).
La Carta Magna no recoge una definic ión de familia, lo que perm ite una gran
variedad de interpretacione s y, como consecuencia, el no tener que ajustarse a un
7 El marco legal del régimen franquista p ermitía únicamente la familia tradicion al unida a través del
matrim onio rel igioso y e n el que l a mujer est aba com pletam ente subor dinada al m arido.
8 El artículo 32 de la Constitución Esp añola de 1978 reconoce en el matrimonio la plena igu aldad jurídica
del hombre y de la m ujer. Asimismo, el artículo 39 hace refe rencia a la obligación del Estado de
garantizar la protección de las familias y de l os hijos.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
41
modelo predeterm inado facilita la em ergencia de modelos y es tructuras f amiliares
diversas. Nos encontramos, pues, en un cont exto social renovado en el que surgirán
nuevas necesidades a las que habrá que hacer frente. Estas necesidades provienen, en su
mayoría, de los avan ces científicos y tecn ológicos y de las demandas exigidas por
colectivos históricamente despla zados e, incluso, m arginados.
En 1981, y como consecuencia de los cambios introducidos por la Constitución,
nuestro Código Civil expe rimenta varias reform as 9 que tendrán importantes
repercusiones en el ám bito fam iliar 10 . A partir de este m oment o la patria potestad sobre
los hijos, que antes pertenecía exclusivamente al varón, corresponde rá al padre y a la
madre. Otro de los aspectos fundam entales de esta reformulación legislativa fue la
legalización del divorcio, que supuso la ruptur a definitiva con un m odelo tradicional
sostenido en la idea de la dependencia pe rsonal de los individuos a la familia.
La equiparación de derechos y respon sabilidades entre ambos cónyuges perm ite
la transformación del modelo matrimonial espa ñol gracias a la anulac ión de la autoridad
masculina y la dependencia fe menina, lo que, al m ismo tiem po, facilitará la igu aldad
social y laboral de la mujer (Alberdi, 1999).
Las reformas legislativas que se pusieron en marcha a lo largo de la década de
los ochenta, para adecuarse a las disposiciones c onstitucionales, inf luyeron
enormemente en los comportam ientos sociales. C omo recoge Inés Alberdi (op. cit., 56),
“lo que antes se discutía por innovador, o si mplem ente por ilegal, cobró legitimidad con
el respaldo de las nuevas leyes”.
En España, como acostum bra a suceder en tantos otros ám bitos, las
transformaciones en el s istema f amiliar se inic ian años m ás tarde que en otros país es
europeos. Aún así, algunos sociólogos de re nombre, como Iglesias de Ussel (1998a),
9 Los cambios m ás sustantivos fueron introd ucidos a partir de la aprobaci ón de la Ley 11/1981, de 13 de
mayo, por l a que se m odifican determ inado s artículos en mat eria de filiación, patria p otestad y régi me n
económ ico del ma trim onio; y de la Ley 30/198 1, de 7 de juli o, por la que se m odifica la regul ación del
matrim onio y s e determ ina el pr ocedim iento a seguir en la s causas de nuli dad, sepa ración y divorci o.
10 La legislación aprobada en años posteriores se ha centrado, fundam entalmente, en la dotaci ón de
derechos y en la protección a los menore s, siendo de especial releva ncia: la Ley 13/1983, de 24 de
octubre , sobre la tut ela; l a Ley 21/ 1987, de 11 de novi em bre, por l a que se modi fican determ inados
artículos del Código Civil y de la Ley de Enju iciamiento Civil en materia de adopción; la Ley Org ánica
4/1992, de 5 de ju nio, s obre reform a de la Ley regulador a de la com petencia y el procedi mient o de los
Juzgados de Menores; y la Ley Orgá nica 1/1996, de 15 de e nero, de protección jurídica al m enor, de
modificación parcial del Código civil y de la Ley de enju iciamiento civil. Por otro lado, recientemente, se
han prom ulga do la Ley 1 3/200 5, de 1 de julio , por la que se modi fica el Código Civil en mate ria de
derecho a co ntraer m atrim onio y la Ley 15/ 2005, de 8 de j ulio, po r la qu e se m odifican el Códi go Civ il y
la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de separación y divorcio.
Page 40 could not be converted
This page was skipped, but the rest of the document is available.
500 Server Error: Internal Server Error for url: https://convert.identific.com:2053/api/status/9e9edd0c-4f16-4a83-b9bc-dba777a5015b
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
43
Así pues, a través de la im plantación de la seguridad social se pretend e
garantizar la supervive ncia, más allá de la f amilia, a tra vés de la externa lización de
responsabilidades y funciones que históricam ente han estado en m anos de la misma y
ahora son compartidas con las adm inistraci ones, o como recogen Flaquer y Oliver
(2004), son proveídas por el mercado. Ante esta nueva situación, no han faltado las
voces críticas que insisten en la clara tendencia a la indi vidualización, es decir, a la
potenciación de las vidas individuales a costa de los vínculos f amiliares.
La aparición relativam ente reciente de m edidas públicas des tinadas a la fam ilia
está estrechamente relacionada con las tr ansform aciones que se han producido en las
últimas décadas, esp ecialmente en el sect or de la econom ía y en el mundo laboral,
donde ha sido determinante la m asiva incorporación de la mujer al mercado de trabajo.
En este contexto, por tanto, surgirán dema ndas y necesidades dive rsas a las que los
correspondientes Estados de bienestar tendrán que hacer frente a través de políticas
adaptadas a la nueva realidad social y a los requerimientos que de ella se deriven. D e
hecho, tal y como afirman Iglesias de Ussel y Ayuso Sánchez (2007), la aparición de
estas necesidades y la o rganización de las fa milias para demandar respuestas al Estado
han sido dos de los factores de m ayor relevancia en la emergencia de políticas
familiares en las distintas regione s europeas.
Para designar los prog ramas y medidas de inter vención en las familias, así como
los principios y directrices que lo inspiran, y siguiendo la co nceptualización de Flaquer,
creemos que el térm ino que define con mayor exactitud las inicia tivas del Estado a este
nivel es el de “políticas fam iliares”. As í pues, por política familiar entendemos el
“conjunto de medidas públicas destinadas a aportar recursos a las personas con
responsabilidades familiares para qu e puedan desempeñar en las m ejores condiciones
posibles las tareas y ac tividades derivadas de ellas, en especial las d e atención a sus
hijos menores dependientes” (Flaquer, 2000, 12).
No cabe duda de que las ac tuaciones públicas repercuten tanto en la evolución
como en las decisiones d e las familias, al tie m po que éstas tienen una elevada inciden cia
en la orientación de las políticas públicas . Existe, por lo tant o, una relación de
dependencia mutua, con consecuen cias en am bas direccion es, que deben ser ten idas en
cuenta al analizar e l desarrollo y las tendenc ia s actuales de la f amilia y el avanc e de las
políticas públicas dirigidas a esta institu ción.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
44
Dentro del ámbito de actuación de las política s familiares destacan, por una
parte, las transferencias mone tarias, y por otra, las m edidas destinadas a la con ciliación
entre vida laboral y vid a familiar q ue, a su vez, incluy en medidas legales, servicios y
programas de apoyo a las familias. Sin em bargo, debido a la evolución que ha tenido
lugar en los últimos años, se han detectado im portantes lag unas en la ordenación legal
que en última instan cia dificultan un desarrollo ó ptimo de la vida f amiliar, sobre todo en
caso de situaciones desfavorecidas.
No obstante, centrándonos en el contexto español, y dejando al margen posibles
insuficiencias, subrayemos que fue a fina les de los noventa cuando com ienzan a
aparecer las primeras norm as y políticas que se dirigen específ icamente a las f amilias,
intentando dar respuesta a las necesidades y retos que a los que habrá que hacer frente.
Además de las m edidas puestas en práctica en materia fiscal, en las que nos centraremos
más adelante, en lo laboral destacan las norm as dictadas en materia de conciliación de la
vida familiar y profesio nal, donde la Ley 39/ 1999, de 5 de noviembre, de Conciliación
de la vida familiar y laboral de las p ersonas trabajadoras (BOE, 06/11/1999), supuso un
gran avance. La principal finalidad de esta ley es facilitar la conciliación de ambos
ámbitos sin que ello im plique un freno en la contratación o en la vida profesional de las
mujeres. En esa coyuntura, se han implementado m edidas: la mejora de la concesión de
permisos, en especial por m aternidad; se han ampliado y mejorado las excedencias por
motivos familiares; se ha facilitado la reducci ón de jornadas laborales; y se introduce el
“coste cero” en la cotización a la seguridad so cial de los contrato s de sustitución por
maternidad, entre otras. En esta m isma línea, se ha ampliado el número de plazas
públicas y subvencionadas para niños y niñas de 0-3 años, factor que otorga una mayor
disponibilidad horaria a las fam ilias y, en especial, a las madres.
En el ámbito de la seguridad social, la Ley 52/2003, de 10 de diciembre, de
disposiciones especificas en la materia que se cita (BOE, 11/ 12/2003), ha introducido
diversas modificaciones en el texto de la Ley G eneral de la Seguridad Social, aprobado
por el Real Decreto 1/1994, de 20 de junio, en materia de acción protectora de la
Seguridad Social (BOE, 29/06/1994). Tales m odi ficaciones se m aterializan a través del
Real Decreto 1335/2005, de 11 de noviembre, por el que se regula n las prestaciones
familiares de la Seguridad Social (BOE, 22/11/2005). Asimismo, la aprobación de este
Real Decreto permite recoger en una sola norma el desarrollo reglam entario de las
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
45
prestaciones familiares de la Seguridad Social 12 . Algunas de las novedades son la
introducción de diversos benefi cios en materia de Seguridad Social para las fam ilias
numerosas, tale s como el inc remento del lím ite de renta para tener derecho a las
asignaciones económicas por hijo o m enor acogido a cargo; y la extensión de las
prestaciones familiares a tanto alzado en los supu estos de adopción.
No obstante, en lo que respecta a las f amilias num erosas, el m arco legal de
referencia es la Ley 40/2003, de 18 de noviem bre, de protección a las fam ilias
numerosas (BOE, 19/11/2003), cuyo reglam ento ha sido aprobado por el Real Decreto
1621/2005, de 30 de diciembre (BOE, 18/01/ 2006), siendo su principal propósito
actualizar la protección, atención y apoyo a es tas familias en función de la realidad
social y económica de nuestro tiem po. Esta norma tiva, tal y com o se recoge en su texto
original, “viene a actualizar y mejorar la regu lación de la acción prot ectora dispensada a
este importante colectiv o familiar, cuyas normas generales databan de 1971 y que en
gran parte habían quedado obsoletas y no ajustadas al orden constituciona l de
distribución territorial de competencias”. Concretamente, algunas de las m edidas
contempladas son: la ampliación de l concepto d e fam ilia num erosa para garantiz ar una
mayor protección de su s miem bros en situació n de vulnerabilidad; la introdu cción de
criterios de renta fam iliar per capita para la clasificación de la s familias nu merosas en la
categoría especial (con mayor grado de protección), aunque no reúnan el número
mínimo de hijos n ecesarios; el reconocim ie nto com o miembros de familia num erosa a
las personas en situación de acogimiento o tutela, y la extensión del régimen de familia
numerosa a fam ilias de extran jeros que residen le galmente en España.
No obstante, tal y com o sucede en tantos otros ám bitos, las políticas destinadas a
colectivos específicos, c aso de la mujer, o a la fam ilia, requieren ir m ás allá de los
textos normativos y desarrollar medidas, accion es y program as a través de los cuales se
puedan definir e implem entar los preceptos con sid erado s en la legislación. Se trata, en
definitiva, de diseñar po líticas que, desde un enfoque integ ral y coordinado, contem plen
a la familia com o un área p rioritaria cuya intervención exija la im plicación de las
administraciones y organism os competentes.
12 Se incorpora n, por l o tant o, los prece ptos del R eal Decreto 3 56/1991, de 15 de m arzo, po r el que s e
desarrolla, en mat eria de pre staciones p or hijo a cargo, la Ley 26/1 990, de 20 de diciem bre, por la q ue se
establecen en la Segurida d Social prestaciones no c ont ributivas, y el Real Decreto 1368/2000, de 19 de
julio, de de sarrollo de l as prestaciones ec onóm icas de pago úni co por n acimi ento de tercer o sucesi vos
hijos y po r parto múltiple.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
46
Conscientes de la relevancia de este objetivo, los poderes públicos han tratado
de diseñar un marco general de actuación con estrategias comunes que, siendo asum idas
por los organismos responsables en esta m ateria, puedan hacer efectiva la atención y el
apoyo a las familias. En este contex to, en 2001, el Consejo de Ministros aprueba el Plan
Integral de Apoyo a la Familia (2001-2004), de l cual se han derivado d iversas medidas,
acciones y normas que, con m ayor o menor fort una, han intentado con tribuir a la mejora
del bienestar y calidad de vida de las familias españolas (Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, 2002).
En esta mism a línea, se espera que pr óximamente se produzca la aprobación de
un nuevo plan para los próximos años que de continuidad a las directrices iniciadas con
el anterior. No obstante, hasta que esto tenga lugar, el IV Plan Nacional de Acción para
la Inclusión Social del Reino de España (2006-2008) (ver Minist erio de Trabajo y
Asuntos Sociales, 2006a) , tiene entre uno de sus objetivos impulsar medidas dirigidas a
combatir la desintegrac ión familiar y hace re ferencia a diversas accion es que deberán
desenvolverse con este fin. Al gunas de ellas son las que se recogen a continuación:
- Favorecer la con ciliación de la vida fa miliar y laboral m ediante el impulso a l
desarrollo de programas y m edidas legisla tivas y sociales en m ateria de horarios
laborales y de permisos y licencias por cuidad o de hijos, y del increm ento y
mejora de la oferta de servicios de calidad a m enores de 3 años.
- Promover el desarrollo de programas de apoyo e intervención en las familias
en situaciones especiales desde las Admi nistraciones Públicas y en colaboración
con las ONG.
- Desarrollar programas de apoyo a fa milias en cuyo seno se produce violencia
familiar.
- Potenciar los programas de orientaci ón y mediación familiar y puntos de
encuentro desde las Administracion es y en colaboración con las ONG.
- Avanzar en el establecimiento de criter ios de calidad en el desarro llo de los
servicios de orientación, mediación fam iliar y puntos de encuentro.
- Mejorar la pensión de orfandad en fam ilias numerosas o en fam ilias sin
vínculo matrim onial.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
47
Además de estas medidas específicas, a lo largo del susodicho Plan, en varias
ocasiones, se hace referencia a la importanc ia del apoyo a las fam ilias, en especial a
aquellas con menores ingresos y a las que convivan con personas en situación de
dependencia.
En la referida Ley 40/2003, de 18 de noviembre, de p rotección a las familias
numerosas, concretam ente en la disposición adicional sexta, se anunciaba la creación
del Observatorio de la Familia, como órgano integrado en el M inisterio de Trabajo y
Asuntos Sociales, y cuya principal fi nalidad sería conocer la situac ión de las familias y
de su calidad de vida, realizar el seguimien to de las políticas sociales que le afectan,
hacer recom endaciones en relación con las políticas púb licas y efectuar estudios y
publicaciones que contribuyan al mejor conocim iento de las necesid ades de la familia.
Pese a que este es un organismo necesario, tal y com o se hace constar en diversos
informes elaborados po r entidades in teresadas en la prob lemática que afecta a la fam ilia
(ver Instituto de Política Fam iliar, 2005; 2006), en la actualidad todavía no se ha
cumplido el com promiso adqui rido respecto a su creación.
De la misma form a, la infancia y los adolescentes se cont emplan como dos de
los colectivos más vulnerables, razón por la cual también serán objeto de diversas
actuaciones, a fin de prevenir y/o reparar situaciones problem áticas, que a su vez han
sido recogidas y am pliadas en el Plan Estrat égico Nacional de Infancia y Adolescencia
(2006-2009), elaborado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en
colaboración con el Observatorio de la Infancia 13 y a través del cual se pretende
“promover desde los p oderes públicos, con la colaboració n de las fam ilias y todos los
agentes e instituciones implicados, el bienes tar de la infancia y un entorno social
favorable y seguro para satisfacer sus necesidades y conseguir el pleno d esarrollo de s us
capacidades como sujetos activos de sus derechos, fundamentalm ente a través del
desarrollo d e políticas y actu aciones integrales y tr ansversales” (M inisterio de Tr abajo y
Asuntos Sociales, 2006b, 15). Galic ia, siguiendo las directrices estatales, ha aprobado el
Plan Estratéxico Galego da Infancia y da Adolescencia 2007-2010 , elaborado por la
Vicepresidencia da Igualdade de la Xunta de Galicia .
13 El Observato rio de la Infanc ia de Es paña se crea medi ante Acuer do de Conse jo de M inistro s de 12 de
marzo de 1 999 adsc rito com o órga no colegi ado al Mi nisterio de T rabajo y Asunto s Soci ales. Uno de s us
principale s objeti vos es la const rucción de un sistem a de inform ación centrali zado y compart ido con
capacidad para cono cer el bienestar y calidad de vid a de la población infan til y de las políticas públicas
que afectan a l a infancia en relaci ón a su desarro llo, im plantación y efectos de las mismas en dicha
población.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
48
Junto con la infancia y la adolescencia, la mujer es otro de los principales focos
a los que apuntan las políticas sociales de los últim os años, sobre todo, en lo que
respecta a su igualitaria participa ción en la sociedad a través de la creación de
organismos específicos 14 y de la puesta en marcha de iniciativas que favorezcan la
consecución de este objetivo, como es el caso de los distintos planes para la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres que se vienen desarrollando 15 . Uno de los
últimos planes e laborados fue el denominado IV Pla n para la Igualdad de
Oportunidades entre Mujeres y Hombres, co n vigencia para el cuatrienio 2003-2006, y
cuyas directrices marco están am paradas por la Estrategia Marco Comunita ria sobre la
igualdad entre hombres y m ujeres (2001- 2005), cuyo objetivo fundamental ha sido
introducir la dim ensión de la igualdad de oportunidades en todas las políticas y accion es
realizadas en el ámbito com unitario y en los Estados miembros.
En esta mism a línea, recientemente, se ha producido un gran avance legislativo
con la aprobación de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva
entre mujeres y hom bres (BOE, 23/03/2007). Su principal propósito es alcanzar la
igualdad real y efectiva entre mujeres y hom bres y la eliminación de toda
discriminación por razón de sexo, en particul ar la que afecta a las m ujeres. Por y para
ell o, se han puest o en ma rcha dist inta s me didas de prevención y protección y se han
creado varios organismos que velarán por el cumplim iento de los principios recogidos
en esta Ley, concretam ente, la Comisión Interministerial de Igualdad entre Muje res y
Hombres y las Unida des de Igualdad en cada Ministerio, ju nto al Consejo de
Participación de las Mujeres. Asimism o, continuando con la línea mantenida hasta el
momento, se establece la elabo ración periódi ca de un Plan Estratég ico de Igualdad de
Oportunidades que incluirá me didas para alcanzar el objetiv o de igualdad entre mujeres
y hombres, elim inando la discriminación por razón de sexo. Algunas de las medidas a
las que hacíamos referencia c on anterioridad derivadas de la aprobación de ésta Ley
son: la regulación de los Planes de Igualdad en las em presas y su negociación en los
convenios colectivos; el establecimiento de m edidas específicas para prevenir el acoso
sexual y el acoso por razón de sexo en el tr abajo; el reconocimien to del derecho a la
14 El Instituto de la Mujer, creado en 1983, es uno de los organismos princi pales en la prom oción y
fomento de la iguald ad de opor tunidades, siendo su p rincipal objetiv o conseguir po sibilitar la
participación de la mujer en la vida política, cultural, eco nómica y social.
15 El prim ero de ellos fue apro bado con pe riodo de vi gencia com prendido ent re 1988 y 1990 y su
principal finalid ad fue asegurar la coherencia del o rdenamiento juríd ico con el texto constitu cional en
materia de protección y garantía de la igualdad, eliminando las dis posic iones discrim inatorias existentes
hasta ese mom ento en la l egislaci ón español a.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
49
conciliación de la vid a personal, f am iliar y laboral y el f omento de una m ayor
corresponsabilid ad entre mujeres y h ombres en el r eparto de las ob ligaciones f amiliar es;
y la creación del permiso de paternidad autónom o y su correspondiente prestación
económica.
Otro de los aspectos vinculados de fo rma habitual a la mujer y que en los
últimos años ha despertado un especial interés debido, fundamentalmente, a los
sucesivos acontecimientos sociales, es la pr even ción de la violen cia de género. Fue a
partir de 1999, con la modificación del Código Penal y de la Ley de Enjuiciam iento
Criminal, cuando se experim enta un especial desarrollo a través de la introducción en
nuestra legislación de importantes novedades 16 , que han significado un antes y un
después en esta materia. Má s recientem ente, a través de la Ley Orgáni ca 1/2004, de 28
de diciembre, de Medidas de Protección Inte gral contra la Violen cia de Género (BOE,
29/12/2004), que ha entrado en vigor en 2005, se ha com pletado la normativa existente,
esta vez, intentado garantizar la protección de las mujeres víctim as de violencia de
género. La aprobación de esta Ley supone un paso más en la sensibilización y en el
reconocimiento de la violencia hacia las m u jeres com o un problema social creciente.
Garantizar los derechos contemplados supone reforzar el comprom iso adquirido por las
instituciones públicas y las organizaciones sociales con la e liminación de la violencia en
razón del género.
Centrándonos, nuevamente, en el apoyo de l s ector público a la familia com o
grupo, desde hace varios años el Ministerio de Trabajo y Asunt os Sociales viene
publicando la "Guía de Ayudas Sociales para la s Fam ilias" (ver Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, 2006c; 2007d), intentando recoger en la misma toda aquella
información sobre las ayudas sociales a las que tienen derecho. En el año 2007 se ha
publicado la séptima edición, de acceso a través de la página web de dicho Ministerio
(http://www.mtas.es) y en ella se refieren las ayudas establecidas a nivel estatal y se
facilitan las direcciones de lo s Organismos Autonómicos que tienen competencias en
esta materia.
16 La prohibición de aproximación a la víctima como pena accesoria de determinado s delitos, la
tipificación com o delito de la violencia psíquica ej ercida con carácter habitual sobre las personas
próxim as, la definición de l a habitualid ad en un sentid o amplio, la regulación de las órd enes de
protección a las víctim as de violenci a de género, etc., son algunas de las norm as derivadas de este nuevo
marco legal .
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
50
Concretamente, las ay udas familiares es tablecidas y g estionadas por la
Seguridad Social española y/o los organism os públicos competentes, son las que se
detallan a continuación en la siguiente tabla:
Tabla 1: Ayudas públicas destinadas a las fam ilias
AYUDAS PÚBLICAS DESTINADAS A LAS FAMILIAS
Prestaciones económ icas por nacimiento o adopción de
hijos:
- Nacimiento o adopción del tercer hijo y sucesivos.
- Parto o adopción múltiple.
Prestaciones familiares por hijo o m enor acogido a
cargo:
- Hijos o acogidos menores de 18 a ños.
- Hijos discapacitados.
Permisos pare ntales:
- Maternidad y/o patern idad.
- Riesgo durante el em barazo y la lactancia natural.
- Reducción de la jornad a laboral.
Prestaciones familiares d e la Seguridad
Social
Excedencia:
- Por cui dado de hi jos m enores de 3 años o f amiliares.
Prestaciones por desempleo de nivel asistencial.
Ayudas en m ateria de empl eo Program a de foment o del empleo.
Reducciones estatales.
Beneficios fi scales por hij o a cargo
en el impuesto sobre la renta de l as
personas físi cas (IRPF) Deducciones autonóm icas.
Reconocimiento de la cond ición de familia numerosa.
Ayudas socia les a familias
numerosas Beneficios establecido s para las fam ilias num erosas.
Prestaciones y servicios.
Prestaciones sociales
del sistema público de servici os
sociales a las familias Equipamientos de l os servicios sociales.
Servicios para cuidados de hijos
menores de 3 años
Escuelas infant iles, casas de niños, ludotecas, servicios
educativos de ám bito rural, centr os de encuent ro para
niños y mayores.
Programa de educaci ón familiar y atención a familias
desfavoreci das o en situación de riesgo y a familias
monopa rentales .
Programa de apoy o a las familias en c uyo seno se
produce violencia fam iliar.
Programa de apoyo a familias
en situaciones especiales
Programa de orientación y/o mediación familiar y
puntos de encuentro familiar.
Ayudas en materia de vivienda Préstamos, acceso a viviendas prote gidas,...
Ayudas para familia s con persona s en
situación de dependencia
Creación del Sistema para la Autonomía y Atención a
la Dependencia (SAAD).
Fuente: Elaboració n propia a partir de la "Gu ía 07 de Ayudas Sociales para las Familias" (Ministerio
de Trabaj o y Asunt os Sociales , 2007d).
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
51
A pesar de los avances legislativos, España es, junto a Irlanda, el país de la UE
que ofrece menos prestaciones sociales, estand o muy por debajo de la media europea.
Según datos del Instituto de Política Fam iliar (2006) se encuentra a 8,3 puntos de
diferencia (19,7% del PIB de España frente al 28% del PIB de la UE). Otro dato
significativo es que nuestro país está aument ando la distancia con Europa pues, si bien
en 1990 la diferencia era de 5,5 puntos, en 1995 se había elevado hasta los 6,1 puntos, y
hoy la tendencia sigue sin mejorar en ese m arco de comparación.
En lo que se refie re a la familia, España es el único país de la UE que no destina
a su atención al menos el 1% del PIB, siendo la media de la UE del 2,1%.
Concretamente, la inversión del Estado español asciende al 0,5%, lo que lo sitúa en el
último puesto de los países de la Unión, por debajo de Italia (1%), Malta (1,1%) y
Portugal, (1,1%) (Instituto de Política Familiar, 2 006).
Pese a que el presupuesto estatal dista de reflejar la importancia de esta
institución, no cabe duda de que la familia, desd e épocas remotas, se h a hecho cargo de
funciones de elevada responsabilidad. Sin embargo, es bueno que nos sigamos
preguntando sobre sus posibilidades de hacer frente a los nuevos retos derivados del
actual contexto social, económico, dem ográf ico, etc., máxime a la vista de la
complejidad que tam bién la afecta como parte del entramado social. Es por ello que la
existencia de políticas f amiliares ad ecuadas a la s necesidades derivadas del nuevo orden
es una de las asignaturas pendientes del Esta do de bienestar, princip almente, en lo que
se refiere a la compensación de aquellos entornos que todavía no disfrutan de una
regulación jurídica satis factoria, situación que af ecta a las fam ilias monoparentales.
Diversos autores han insistido en la similitud de las polític as familiare s de los
países del sur europeo, y que han sido englobadas bajo la denominación régimen de
bienestar mediterráneo (Esping-Andersen, 1993; Flaquer, 2000; Flaquer y Oliver,
2004), basándose en la existencia de rasgos sim ilares en los sistemas públicos. Tales
coincidencias se sus tentan en la importanc ia otorgada a las familias co mo principales
proveedoras del bienestar de sus miembros , debido a las carenci as de las políticas
familiares para respond er a las necesidades de los ciudadanos. En otras palabras, tal y
como subraya Flaquer (2005, 34), las sociedad es mediterráneas se caracterizan por un
elevado familiarismo, entendiendo el mismo como “una confianza perm anente en la
familia, en su solidar idad intergenerac ional y en su estructura de género, como
proveedora de trabajo y servicios asiste nciales y como integradora de medidas
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
52
adecuadas de apoyo a los ingresos”. La familia, por lo tanto, desarrolla un excesivo
papel de soporte económico y social que su stituye parte de las responsabilidades que
debieran ser asumidas por la s políticas de bienestar.
Resulta llamativo que las d iferencias a las que antes hacíam os referencia
respecto de las s imilitudes de las regiones d el área medite rránea y las dif erencias
mantenidas con otros países europeos, es deci r, la existencia de dos bloques distintos a
razón de las políticas sociales im plementada s, se corresponde con la identificación de
dos áreas cuya denominación parte de ser cons iderados países de vieja inm igración o
países de nueva inmigración. Al prim ero de los grupos pertenecerían regiones como
Francia, Holanda, Alem ania e Inglaterra, cuya inm igración es ya de una larga
trayectoria y ha procedido, fundamentalment e, del sur de Europa y de sus viejas
colonias; mientras que en el segundo se inte grarían países como España, Italia, Grecia y
Portugal, es decir del sur del continente, c uyos flujos provienen sobre todo de países
extracomunitarios y son mucho más reciente s. Con esta diferenciación queremos poner
de manifiesto la coincidencia, por un lado, entre los países con régim en de bienestar
mediterráneo y las consideradas regiones de nueva inm igración y, por otro, los países de
larga tradición migratoria, caracterizados por el desarrollo de políticas mucho m enos
familiaristas.
Es por ello que, España, además de ser una de las regiones receptora de nuevos
flujos migratorios, si la com paramos c on otros países occidentales, el nivel de
individualismo es mucho m á s reducido que el de nuestros homólogos europeos y, en
consecuencia, la familia sigue o cupando un lugar privilegiado entre nuestras
prioridades.
Este hecho se pone de manifiesto en lo s datos publicados recientem ente por el
Centro de Investigaciones Sociol ógicas (CIS), a través d el Barómetro de enero de 2006 .
Ahí se indica que para los españoles la fam ilia es el aspecto m ás importante de su vida,
muy por encima de otras dim ensiones como puede ser el trabajo o la política. Tal y
como ha recogido Flaq uer (1998), la importan c ia de la familia radica en que de ella
dependen las aspiraciones, va lores y motivaciones de las personas, al tiem po que es
responsable de la estabilidad emocional de t odos los individuos, desd e la infancia hasta
la edad adulta.
El familiarismo, por lo tanto, se ha conve rtido en una pauta cultural in tegrada no
sólo en las estructuras d el régimen de bienes tar español sino en m uchas otras instancias
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
53
de la sociedad civil, con num erosos efectos positivos pero también con im portantes
insuficiencias o, como dice Flaquer (2005, 36) con “efectos invisibles”. Respecto a los
primeros destaca la continuida d de los lazos de solida ridad entre generaciones y con los
demás m iembros de la familia, valor que pa ra los defensores de los m odelos más
tradicionales se había deteriorado ante la pr ogresiva pérdida de funciones. En cuanto a
las insuficiencias, el familiarism o dificult a el proceso de individualización, mucho m ás
difundido en otros países europeos; impide la igualdad entre gé neros; obstaculiza la
recuperación de la fecundidad y tiene una incierta viabilidad.
No obstante, a pesar de que la soci edad española sigue siendo de las más
tradicionales de Europa, es incuestiona ble que, aunque con cierto retraso, ha
experimentado cam bios de gran envergadura. La familia ha s ido uno de los ámbitos más
afectados por esta dinám ica que, aparentemente, parece no tener límites, y que entrañ a
nuevos retos a los que tendrem os que hacer frente en los próxim os años.
Entre los aspectos m ás positivos derivados de este contex to de cambios es que,
de forma paulatina, se han difum inando los límit es entre la legitim idad y la ilegitimidad
familiar, puesto que han empezado a ser aceptadas y reconocidas situaciones fam iliares
que durante décadas fueron rechazadas o ignoradas. Este reconocim iento,
afortunadamente, se está traduciendo en un lento pero imparable proceso de
equiparación juríd ica de los distin tos tipos de uniones, como ya ocurrió entre las
diferentes clases de filiación (Vela, 2005). Buena prueba de ello es la reciente
aprobación de la Ley 13/2005, de 1 de julio, po r la que se modifica el Código Civil en
materia de derecho a contraer m atrimonio, a pa rtir de la cual España, junto a Holanda y
Bélgica, se convierte en el tercer país europeo que legaliza la s uniones homosexuales.
Así pues, parece que la evolución seguida por la fam ilia ha estado estrechamente
vinculada al contexto histór ico de cada momento, con todo lo que ello significa. Es
decir, se ha visto afectada por numerosas vari ables de índole diversa que han influido en
el rumbo de la institu ción familiar y ha desembocado en nuevas formas y d inámicas
familiares.
1.3.2. Los desencadenantes del cambio familiar en la sociedad española
Como hemos venido diciendo, es indudable que la familia se encuentra en un
tiempo de profundas y aceleradas transformaciones, que han afectado a cuestion es que
se creían consolidadas h ace varias décadas. Un ejem plo sería la misma com posición de
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
54
los núcleos familiares. El profesor Flaque r (2002,48) va m ás allá y afirma que “las
alteraciones del universo familiar represen tan variaciones registradas en otros sec tores
sociales al tiempo que presagian y estim ul an nuevas mudanzas”. Hablam os, por lo
tanto, de un sis tema encadenado e imparable d e cambios qu e nacen en la sociedad y
alcanzan a todas y cada una de las institucione s que la conforman. Es, quizás, la difí cil
percepción de las variaciones a gran escala en el entramado social lo qu e obstaculiza la
toma de conciencia de la ciudadanía. De sde nuestro punto de vista, es en las
instituciones más vulnerables (sirv a de ej emplo la fam ilia) donde realmente podremos
percibir y valorar el alca nce de los cam bios acontecidos en la esfera pública.
La pérdida de legitimidad del patriar cado, la participación del m ercado y el
Estado en la vida familiar, la intensifi cación del proceso de individualización, la
disminución de la densidad inst itucional en el inte rior del universo fa miliar, junto con la
emergencia de una sociedad postindustrial (F laquer, 2002), son factores sociales que
afectan a la institución familiar. Se tra ta, por lo tanto, de factores ex trínsecos a la
familia, pero que af ectan al núcleo familiar en todas sus dimensiones, desde el nú mero
de miembros que la con stituyen hasta los roles y funciones de cada uno de ellos.
El profesor Requena y Diez de Revenga (1993a), en un estudio realizado en la
Comunidad de Madrid, que analiza las f ormas de la familia c ontemporánea, subraya que
el número, la estructura y el tamaño de los hogares en un tiempo determ inado dependen
de variables demográficas, económ icas y social es. Concretamente, ha ce referencia a tres
factores decisivos en el núcleo familiar: los índices de fecundi dad y mortalidad, que
darían forma a la distribución de la poblaci ón y especialmente a la com posición por
edad y sexo; determinadas conductas familiare s, com o la nupcialida d y el número de
divorcios; y las coyunturas económ icas que son, en últim a in stancia, las responsables de
determinar un rango de recursos de los que una persona puede disponer en pos del
cumplimiento de sus decisiones.
El creciente interés por el estudio de la familia nos ha proporcionado una
imparable producción científica a través de la cual se ha intentado identif icar las
variables más influyentes en la co nformación de la com plejidad familiar ac tual. Son
muchos los factores apuntados, desde campos de investigación diversos, para explicar
cómo y por qué nos hemos visto inmersos en una revolución social y, particularm ente,
familiar, s in precedentes.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
55
Como ya hem os subrayado con anterioridad, los cambios en las formas de
organización familiar es uno de lo s aspectos que más interés sus cita en la actualidad
debido a la aparición imparable de nuevas formas de convivencia. Se han realizado
numerosos estudios al respecto qu e coin ciden en la reducción de los denominados
hogares múltip les y complejos y las familias nucleares tradicionales, junto con el
notable incremento de las familias monoparentales.
Son varios los factores que han contribuido a la em ergencia de nuevos modelos
de familia, poco frecue ntes hasta el momento. El retraso en la f ormaliza ción de las
parejas, la aparición de nuevas fórmulas de convivencia, la caída de la fecundidad, el
incremento de las separaciones y divorcios , y la intensif icac ión de los flujos
migratorios, han genera do nuevos modelos de familia que casi han des bancado al hogar
tradicional.
Siguiendo la clasificación elaborada por Rodríguez Neir a et al. (2004)
profundizaremos en aquellos aspectos que pa recen ser los principales responsables de
las nuevas form as y dinámicas de las f amilias del siglo XXI:
a) Cambios ideológicos y legislativos.
Como institución socia l, la familia ha estado desde siem pre vinculada a la
regulación legislativa. A pa rtir de la normativa vige nte en cada m omento se han
perfilado desde los derechos y deberes de cad a uno de sus miembros hasta cuál es el
modelo familiar políticamente corre cto. Tal y como hemos comentado anteriorm ente, a
modo de ejemplo, refirám onos a la Constitución de 1978, que m arca el inicio d e una
gran activid ad legislativa, a p artir de la cu al se incorporan aspectos clav e a día de h oy
en el ámbito fam iliar, tales como la igualdad entre hom bres y mujeres y la posibilidad
de ruptura matrimonial.
b) Movimientos feministas.
Las reivindicaciones a favor de los derec hos de la mujer han ido ganand o terreno
en los planos social y p olítico con el paso de los años. En este avance ha jugado un
papel fundamental el movim iento feminista, que ha sido una de las principales voces
críticas con la situación de desigualdad de las mujeres respecto a los hombres.
Los movimientos feministas surg en en los años setenta junto a otros
movimientos de reivindicaci ón social. Este es el mo mento oportuno ya que las
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
56
circunstancias políticas fa vorecen la emergencia de acciones colectivas de
transformación social qu e años atrás eran inim aginables.
Uno de los logros más importantes de la teoría fem inista ha sido la
deconstrucción de la familia como unidad natural y su reconstrucción como institu ción
social creada cultural e históricamente, id entificando los aspectos ideológicos de la
misma y su vinculación con el resto de las instituciones y re lacion es sociales (Alberdi,
1999). Las posturas más radicales del m ovimiento feminista incluso han llegado a
defender que la fam ilia es un marco de opr es ión y conflicto debido a la subordinación
de las mujeres (Musitu y Cava, 2001). La s relaciones personales en general y,
particularmente, las relaciones familiares, son la base explic ativa esencial de la
desigualdad de géneros.
A día de hoy, las voces feministas re ivindican la necesi dad de una nueva
definición de fam ilia en la que se elim in e la h istórica super ioridad de la f igura
masculina. Se critica qu e este concepto ha sido construido a im agen y semejanza de un
orden social que, explícitamente, discrim ina a la mujer. Se apunta, por ejem plo, a la
diferenciación entre espacios públicos y priv ados, factor que favorece el reparto de
responsabilidades y posiciones soci ales para hombres y mujeres.
c) Aspectos demográficos de la f amilia .
Desde principios de siglo asistimos al aumento de la esperanza de vida. La
reducción de la mortalidad a escala planetar ia ha traído consigo el aum ento de la
esperanza de vida gracias a los avances sani tarios y las m ejoras en las condiciones de
vida. La reducción de la mortalidad femenina en edades fecundas, la dism inución de
mortalidad infantil 17 , la extensión de los produ ctos de prim era necesidad, la prev ención
de enfermedades m ortales, etc., son algunos de los progresos que han permitido redu cir
el número de m uertes y ampliar la media de años de vida.
El retraso de la primera m aternidad es ot ro de los factores que más ha influido en
el giro demográfico de la sociedad actual. La edad m edia para tener el prim er hijo se ha
incrementad o de forma considerable. Actualmente, la m ayor parte de las mujeres
esperan a tener su primer hijo hasta des pués de los treinta años; lo que, al m ismo
tiempo, ha provocado una caída notable del nú mero de nacim ientos. Al respecto, son
17 En 1900 eran necesari os hasta seis nacim ientos por fami lia para asegur ar la reproducción demográ fica,
mientras que en la actualid ad las tasas de mortalidad infantil en nuestro país se sitúan entre las más bajas
del mund o (Pal acios y Ro drigo, 1998).
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
57
muchos los estudios que coinciden en que es e descenso es com ún a los países que han
culminado su transición demográfica. Con car ácter general se ha ha blado de la relación
causa-efecto entre los procesos de moderni zación económica, social y cultural, y la
caída de la fecundidad. No obs tante, no se ha logrado form ular una verdadera teoría
explicativa del fenóm eno aceptada de forma m ayoritaria.
Son varias las disciplina s que han abordado esta cu estión con persp ectivas y
motivaciones diferen tes a fin de identif icar a quellos factores que han sido determinantes
en la evolución demográfica de las so ciedades actuales.
Por ejemplo, desde la sociol ogía se ha insistido en el cam bio experimentado por
el rol femenino, es decir, el aum ento de la actividad profesional de las mujeres habría
terminado por provocar un descenso continuo en los índices de fecundidad. Aún cuando
la incorporación de la mujer al m ercado la boral es un factor influyente, dado que en
todos los países avanzados han disminuido las tasas de natalida d y el número de
mujeres que trabajan fuera de casa ha asce ndido, no se puede demostrar una relación de
causalidad entre ambos fenóm enos. Fundamentam os esta afirmación en que hay países
con altas tasas de actividad económica de las m ujeres y niveles de fecundidad que
permanecen relativam ente altos, caso de Suecia; mientras que otros, como el nuestro,
arrojan tanto bajos índices de actividad fe menina com o bajos índices de fecundidad
(Elzo, 2004).
Desde un punto de vista económico, el núm ero de hijos, considerados bienes de
consumo, está en función de su valor, de su s costes y benef icios; y tal y como recoge
Sánchez Marroyo (2003), habría disminuido al suponer costes cada día más elevados,
tanto directos (alimentación, educación y ves tido) com o indirectos (pérdida de otras
oportunidades). Consecu entemente, se produciría una modificación del valor económ ico
de los hijos y el tamaño de la familia serí a, p or tanto, resultado de la racionalidad
económica de los padres. A diferencia de lo que sucedía anta ño, en la actualidad, tener
hijos resulta muy costoso y no garantiza una atención adecuada en la an cianidad.
A pesar de los múltiples inten tos provenientes de diferentes cam pos de estudio,
encontrar una explicación que no su scite críticas parece ser una ta rea difícil. Quizás lo
más adecuado sería utilizar un tratam iento interdisciplinar, pues como toda cuestión
social admite variab les entrelazadas, por lo cual e stamos ante una temátic a de
reconocible complejidad.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
58
d) Cambios en los fenóm enos básicos del ciclo fam iliar.
Tradicionalmente, el matrim onio era el punto de inicio de la vida familiar, luego
venía el nacimiento de los hijos, la constitución de la familia y la consolidación de l
hogar. Existía, por tanto, un orden cronológi co establecido, invariable y acorde con el
modelo de familia tr adicional. Hoy la situaci ón ha dado un giro de 180º: la institu ción
matrim onial ha dejado de ser im prescindible en la constitu ción de nuevas familias y ya
no es el paso previo para la procreaci ón. A este respecto, aunque España sigue siendo
uno de los países del viejo continente donde hay menos parejas de hecho y m enos hijos
fuera del matrimonio, en Europa una cuarta parte de los niños que nacen son fruto de
parejas no casadas (Pérez Grande, 2004). Se pone fin, por lo tanto, al modelo único
tradicional p ara dar lugar a diversos modelos familiares con stituidos a partir de dis tintas
dinámicas.
e) La creciente incorporación de la mujer al m undo laboral.
La incorporación de la mujer al m e rcado laboral es uno de los procesos
integrados en la d emocratización de las relaciones f amiliares. Podem os decir, inclus o,
que el contexto m ás relevante de los cambios fam iliares proviene de la incorporación
masiva de la m ujer al trabajo extradom éstico (Iglesias de Ussel, 1998a), siendo
especialmente relevante el hecho d e que esa incorporación tenga lugar con un mayor
nivel de estudios y una mejor cualif icación. Para la mujer, el trabajo fuera de casa se ha
convertido en medio de realización personal y social al que antaño no podía acceder, ya
que sus funciones se reducían a la cr ianza y al cuidado de los hijos.
f) Modificaciones en la convivencia fam iliar en los hogares.
La sociedad española asiste a la emer gencia de nuevas formas de convivencia y
relación fa miliares, estrecham ente vinculadas a a spectos dem ográficos, sociales y
económicos. El increm ento de la esperanza de vida, la prolongación de la estancia de los
hijos en el hogar familia r, las dificultades de inserción labor al de los jóvenes, etc., son
factores que af ectan a la configuración fam iliar y al desarro llo de fórm ulas de
convivencia poco frecuentes hasta hace al gunos años. Más adelante ah ondaremos en
esta cuestión, al tiempo que realizamos un brev e recorrido por el panorama actual de la
morfología de familias y hogares del contexto español.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
59
g) Reducción del tamaño de los hogares.
Uno de los aspectos característicos de nuestra sociedad es el descenso de la
natalidad y la resultante reducción del número de m iembros en el se no familiar, así
como el aum ento del número de hogares 18 . A pesar de que la preocupación por las
tendencias demográficas haya crecido en lo s últimos años, esta problemática tiene ya
varias décadas de vig encia y de ella se ha n derivado diversas teorías qu e han tratado de
explicar la emergencia de un contexto dem ográfico poco esperanzador. Una de las
teorías más difundidas es la que algunos han denom inado “segunda transición o
revolución demográfica” 19 (Requena y Diez de Revenga , 1993a; Del Cam po Urbano,
1997) y que ha servido para trat ar de explicar los cambios repentinos acontecidos desde
mediados de los años setenta en las tende ncias dem ográficas europeas, teniendo en
cuenta las modificaciones experim entadas en los modelos tradicionales y en la
composición de los hogares. Desde esta teoría, los cam bios en los hogares son debidos,
fundamentalmente, a lo que ha sucedido y sucede en tres dim ensiones básicas de
nuestros sistem as sociales: la estruc tura, la cultura y la tecnología.
El contexto fam iliar español sigue la te ndencia general de los país es europeos
donde el descenso de la natalidad y del nú mero de m iembros por hogar es desde hace
tiempo objeto de análisis 20 . Las cifras oficiales a puntan a que el cambio más
significativo es el incremento notable de lo s hogares unipersonales; tanto es así que en
sólo una década hem os pasado de cas i 1,6 millones a 2,9 (INE, 2003). Asim ismo,
también se ha percibido una dism inución de las parejas con 4 o más hijos (de 485 mil a
176 mil), el increm ento del número de pare jas sin hijos (d e 2 millones a casi 2,5), y a
que los hogares constituidos por una familia y alguna persona sin vínculos familiares se
ha multiplic ado casi por cinco.
Analizando las cifras del In stituto Nacional de Estadíst ica, nos encontramos con
que los hogares más num erosos son los const ituidos por las personas de 65 años o más
que viven solas (concretamente 6.796.936), seguidos de los hogares unipersonales
18 Las cifras publicadas por el INE (2003) refleja n a la perfección esta t endencia. Según las ci fras del
Censo de 2001, en Espa ña existen 14.187.169 hogares, es decir casi un 20% más que en 1991.
19 Formulaci ón teórica desa rroll ada en los años ochent a y novent a por Dirk J. Va n de Kaa y Lesthaege
que sustitu ye a la Teo ría de la tran sición demográfica fo rmulada por Frank Notestein en 1945, la cual
postulaba que la na talidad y la mortalidad son elevadas en las sociedades trad icionales y se van
reduciendo c on la m odernizaci ón (Del C ampo Ur bano, 19 97).
20 Históricam ente, destaca n los traba jos del dem ógrafo Pet er Laslett y el grupo de C ambrid ge quienes han
cuestionado la idea de que la indust rialización provocó una dism inución en el tamaño m edio de la fam ilia.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
60
(2.876.572), los formados por jóvenes entre 25 y 34 años que viven con sus padres
(2.587.867), y aquellos compuestos por parejas sin hijos (2.448.542).
h) Prolongación del período de estudios.
La extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, junto a la
prolongación de los estudios profesionales y universitarios, retrasan la incorporación a
la vida activa y la salida del hogar, lo que provoca que los jóvenes abandonen cada vez
más tarde la vivienda fam iliar. Tampoco podemos olvidar las condiciones del m ercado
de trabajo en los distintos países. A diferenc ia de lo que sucede en Europa del norte y
del centro, donde los jóvenes se independizan a edades tempranas, en España la
complejidad socio-familiar y lab oral retrasa la independencia de las nuev as
generaciones.
Además de estos factores recogidos por Rodríguez Neira et al. (2004), queremos
hacer mención de un fenóm eno con notoria repe rcusión en la organización fam iliar. Nos
referimos al increm ento de las corrientes m igratorias hacia nuestro país, tem ática sobre
la que nos disponemos a profundizar en los ca pítulos sucesivos. No obstante, en este
punto queremos resaltar la contribución de la inmigración en el increm ento de formas
familiares p oco frecuentes hasta el mom ento en el panorama social y familiar españ ol.
A diferencia de lo que sucedía décadas atrás en nuestro país, donde los hogares
monoparentales se consideraban posteriores a la descomposición de la fam iliar nuclear,
como consecuencia del divorci o o de la viudedad (Requena y Diez de Revenga, 1993a),
en la actualidad el número de familias monopa rentales sigue creciendo con la llegada de
mujeres inmigrantes con hijos a su cargo, que provienen fundam entalmente del centro y
el sur de Am érica.
1.4. Las funciones de la familia en la nueva realidad social
En el mundo occidental, es a partir del siglo XVIII, con la Revolución Ind ustrial,
cuando se empiezan a detectar cambios signif icativos en la estr ucturación y funciones
de la familia (Rosich, 2001). Estos cam bios se han intensific ado en los últim os años.
La denominada fam ilia tradicional de la Europa preindu strial era la fam ilia
patriarcal, sostenida a p artir de la explotación agraria o el trabajo grem ial y circuns crita
tanto al ámbito urbano com o al rural (Del Campo Urbano, 1991).
Paradójicamente, en la sociedad actu al iden tifica mos la familia trad icional con la
familia nuclear, modelo predom inante durante varias dé cadas en las sociedades
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
61
industriales recién constituida s, y donde los intereses económ icos estaban por encima de
cualquier otro vínculo, incluso de los afecti vos. En el seno de este tipo de f amilia, las
principales funciones eran la crianza y educaci ón de los hijos, el cuidado de las person as
de mayor edad de la fam ilia, y la producción de bienes y s ervicios para el disfrute de
todos los miem bros.
Sin embargo, hoy la situación es bien dist inta. Las funciones de la fam ilia han
adquirido un grado de complejidad m ayor con el transcurrir de los años. Esto se ha
debido, fundamentalmente, a la co existencia de diversas tipologías familiares. En la
actualidad, muchas de las funciones tradiciona lmente desempeñadas por la f amilia, han
sido asumidas por otras instituciones com o la escuela y los serv icios sociales y
sanitarios.
La familia, por tanto, ha pasado de ser una un idad productiva, a convertirse en
una unidad de consumo y ocio. Por ello, no extrañ a el considerable descenso del
número de hijos, que han dejado de ser una inversión y un m edio para contribuir al
desarrollo de la economía fam iliar, pasando a constituir una fuente de gastos (Rosich,
2001).
Otra de las novedades del contexto familiar del siglo XXI y que ha influido
directamente en las funciones de la fam ilia es el nuevo ro l de la mujer. Si b ien en la
familia tradicional la mujer er a la que se ocupaba única y exclusivam ente del trabajo
doméstico y del cuidado de los h ijos, ancia nos y enferm os, en nuestros días, gracias a
que estas funciones se comparten con instituci ones especializadas, la in corporación al
mercado laboral em pieza a poner fin al re parto de tareas en función del sexo.
Desde una posición arriesgada podemos deci r que el m odelo nuclear de familia,
en cierto modo, facilitaba la elaboración de una categorización de sus funciones. Sin
embargo, en un contexto social tan heterogé neo como el actual esta tarea se ha
complicado enorm emente y lo que puede considerarse verdaderamente atrevido es hacer
un listado de funciones.
No obstante, conscientes de las dific ultades que el tem a entraña, en este epígrafe
seguimos la clasificación re alizada por Palacios y Rodrigo (1998) pues consideramos
que además de ser la más próxima a la perspectiva que hem os mantenido hasta el
momento, creemos que nos permite recoger la s principales funciones otorgadas a la
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
62
familia en el contex to social en el que nos m ovemos, con sus tradic iones y también c on
elementos novedosos derivados del nuevo orden social.
Lo primero será subrayar que la familia es un contexto de de sarrollo, tanto para
los padres como para los hijos. A los progen itores, el núcleo f amiliar les perm ite
desplegar las capacidades asociadas a la ad ultez y, por lo tanto, realizarse de un modo
personal. En el caso de los hijos, la fam ilia se convier te, principalm ente, en un contexto
de desarrollo y socialización o, tal y como co mentan García Carrasco y García del Dujo
(2001, 95) “la familia no es m eramente un entorno de crian za, una fuente de satisfacción
de necesidades vitales, sino una comunidad o s istema activo y organ izador de roles que
actúa de mediador respecto a la interacción con el sis tema social”.
Así pues, siguiendo la propuesta de Palacios y Rodrigo (op. cit.), la
consideración de los pad res como motor del desarrollo de los hijos y como sujetos que
también están en proceso, hace que em erjan las funciones que se recogen a
continuación:
- Es un contexto de construcción de pe rsonas adultas con un adecuado nivel de
autoestima y el suficiente b ienestar psic ológico com o para hacer frente a los
conflictos y a las situaciones estresantes que puedan surgir.
- Es un escenario donde se aprende a afrontar retos y a asumir responsabilidades
y comprom isos que les permiten desarrollarse e integrarse en el contexto social.
- Es un elemento de apoyo personal, ec onómico y social fundam ental para hacer
frente a las dificultades que puedan surgir a lo largo del cicl o vital de cualquier
persona.
El nacimiento de los hijos am plia el horizonte de cometidos de la fam ilia, sobre
todo en la satisfacción de necesidades educativas de la prole. El núcleo familiar se
convierte entonces en agente de crianza y socialización de lo s hijos que permite
desarrollar las facetas pa terna y materna.
Convertirse en padres implica poner en m archa un proyecto educativo que
durará toda la vida, desde la in fancia y la adolesce ncia hasta la edad adulta y la llegada
de los nietos. No cabe duda, por lo tanto, de que el naci miento de nuevos miembros
traerá consigo nuevas y mayores implicacione s y responsab ilidades para la familia.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
63
Centrándonos ahora en las funciones má s estrecham ente vinculadas con los
hijos, las funciones básicas de la f amilia son las siguientes :
- Garantizar el desarrollo fí sico, psicológico y social de los hijos. Convertirse en
padres no es sólo asegurar la m anutenci ón de la prole. Los primeros años de
vida de cualquier persona son fundamental es para poder alcanzar la edad adulta
con una buena salud tanto física como m ental. Es por ello que desde edades
tempranas los padres deben ocuparse de proporcionar a sus hijos los estím ulos
necesarios para que puedan crecer ps icológica y socialmente.
- Satisfacer las necesidades de afecto y apoyo requeridas para un desarrollo
normal. La fam ilia constituye un punto de referencia ps icológico para los niños
y niñas que en ella crecen. Es priorita rio que exista un clima afectivo y de
comprom iso al que se sientan vinculados y al que puedan recurrir a lo largo de
su vida cuando se encuentren en situaciones d ifíciles.
- Crear un clima fam iliar que favorezca la estimulación neces aria para
convertirse en personas competentes a fin de relacionarse y adaptarse a la
sociedad en la que viven. Se trataría, por lo tanto, de crear un am biente rico en
estímulos que los prepare para poder afr ontar las demandas y responsabilidades
con las que se encontrarán hasta la edad adulta.
- Facilitar la apertu ra hacia otros co ntextos educati vos. Si bien la educación es
una de las funciones más im portantes de la familia, afortunadamente, ésta cuenta
con un importante apoyo por parte de la s instituciones edu cativas, sobre todo
desde las escuelas. Ya e n la edad adulta, el pap el de la familia continua siendo
fundamental, por ejemplo, en el m oment o de incorporarse al mundo laboral,
puesto que además de servir de orie ntación en la elección vocacional y/o
profesional, en caso de dificultades económicas los recursos familiares pueden
evitar que el mal sea m ayor.
En el estudio y aná lisis de los cambios familiares m odernos, una de las
afirmaciones que se ha repetido con m ayor frecuencia es la progresiva pérdida de
funciones de la familia (Rodríg uez Neir a et al., 2004). Funciones realizadas
tradicionalmente por el núcleo fam il iar em piezan a ser desempeñadas por institucio nes
especializadas, lo que ha te rminado por provocar que la s voces más catastrofistas
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
64
reiteren que la familia se ha sum ergido en una profunda crisis o incluso se hable de la
“desaparició n de la familia”.
Siguiendo la estructuración propuesta por Flaquer (1995) y a modo de síntesis,
las funciones que en estos m omentos se demandan más a la fam ilia son las que se
recogen a continuación:
- Educación de los hijos.
- Asistencia a fam iliares.
- Espacio de relación social, consumo y ocio.
- Estabilidad psíquica, equilib rio y madurac ión personal.
- Movilidad social y colocación de los hijos.
- Identidad cultural, religiosa y nacional.
- Funciones sociales básicas, como la tr ansm isión de valores y la socialización.
Dicho de otro modo, “el grupo familiar se constituye com o agregado de ocio y
consumo, de plataforma de ubicación social, de núcleo de relación social, de palanca
para la constitución del patrimonio, de cauce para hallar em pleo, de punto de apoyo y de
recurso de amparo en caso de crisis y de una prestación de cuidados asistenciales y de
salud” (Flaquer, 1998, 130).
Por todo ello, y en contraposición con las posturas que vaticinaban la crisis de la
familia por el abandono de sus responsabilid ades, no parece que haya habido, ni vaya a
haber, la tan reiterada y temida pérdida de funciones. Desde nuestro punto de vista,
asistimos al increm ento de las obligaciones de la f amilia, debido a la c omplejidad que
ha adquirido la sociedad actua l en todas sus dimensiones. El proceso de globalización,
la revolución tecnológ ica y del conocim ient o, el inc remento de la dive rsidad a nivel
mundial, las nuevas tendencias laborales etc., han traído consigo mayores exigencias
que requieren de todos los esfuerzos de las familias del siglo XXI a fin de adaptars e a
un contexto en constante evolución.
1.5. La diversificación de los hogares y formas de vivir en familia: aproximación al
panorama actual
Como ya manifestam os en bastantes ocasio nes a lo largo de es te capítulo, uno de
los aspectos m ás sobresalientes de la sociedad actual es la existencia de formas diversas
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
65
y plurales de convivir. Si bien en décadas anteriores podíamos hablar de un m odelo
“típico” de f amilia, la realid ad del tiem po presente e s tan amplia que son pocos los
ámbitos que han quedado intactos ante la espiral de cam bios en la que nos hem os visto
involucrados. Com o no podía ser de otro m odo, la familia no ha quedado al m argen y es
por ello que ha adquirido una complejidad en sus formas y estructuras nunca antes
conocida.
Por lo que respecta a sus f ormas, el anter ior predom inio de la fam ilia nuclear se
ha sustituido por un amplio abanico de m odalidades de convivencia, que se extiende
hasta las que pueden no ser consideradas fam ilias en el sentido más estric to de la
palabra, o en las que ya ni siquiera implican tal convivencia, como ocurre en el caso de
los hogares constituidos por una sola pers ona (Barañano, 2006). La otra cara de la
moneda es el retroceso de las que han sido denominadas formas tradicionales,
incluyendo en esta ca tegoría a la s fam ilias nucleares, las cuales, d e un tiem po a esta
parte, han experimentado un estrecham iento importante debido al descenso del núm ero
de hijos por pareja.
Asistimos, por tanto, a un increm ento consider able de los modelos familiares
“atípicos”, es decir d e a quellos alejados, m orfológicamen te, del modelo nuclear. No
obstante, el peso de estas nuevas fam ilias es también muy diverso y de pende, en gran
parte, del modelo social del que se trate. En los países d e norte y centro de Europa son
mucho más frecuentes que en los del sur, donde su presencia es mucho m ás reciente y
donde ha existido un crecimiento constante pero moderado.
Sin embargo, antes de co ntinuar queremos hacer alusión a un o de los principales
problemas que nos hemos encontrado a la hora d e elaborar este epígrafe. Nos referimos
a la diferenciación entre los términos “fam ilia” y “hogar” y a los problemas que podrían
derivarse de elaborar una tipología en la que no se tuviera en cuenta que son conceptos
distintos y que, en consecuencia, las categ orizaciones que ambas admiten, a pesar de
poder coincidir en algunos casos, también son diferentes.
Así pues, para evitar posibles confusiones queremos dejar cl aros los aspecto s
que distinguen a ambos conceptos. Los hogares “son unidades económ icas de
convivencia que, en su gran mayoría, están integrados por m iembros de una fam ilia”
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
66
(Alberdi, 1999, 82) 21 ; mientras que las personas que f orman un fam ilia no tienen por
que compartir un m ismo hogar. E l hecho de part icipar en los gastos ocasionados por la
convivencia es el rasgo defin itorio de un hogar, y lo que en última instanci a identifica a
una familia, es la existe ncia de lazo s de parentesco, af inidad o filia ción así com o el
tener objetivos compartidos y com promisos que son asumidos por todos los m iembros.
Al revisar la bibliog rafía que abar ca lo s dis tintos modelos de fam ilia, nos hemos
encontrado con que la gran mayor ía se cen tra e n el análisis y cla sificac ión de los tipos
de hogar, no de fam ilias. Com o recoge el pres tigioso sociólogo Salustiano Del Campo
Urbano (2004, 48), “se aprecia una tendenci a a centrar el análisis demográfico y
sociológico en los hogares y no en las familias” . De hecho, las estadísticas oficiales de
nuestro país, como por ejem plo las proceden tes del Institu to Nacional de Estadística
(INE), a través de las cuales se ana liza la composición y e l tam año de las fam ilias, se
refieren a hogares. No obstante, tal y como se puede comprobar en los boletines
informativos que publican periódicam ente, se info rma de la utilizac ión indistinta d e
ambos conceptos 22 .
Por todo ello, consideramos que la opción más apropiada para evitar futuras
confusiones es recoger dos categorizaciones di ferentes, una en la que clasifiquemos los
distintos m odelos de familia y otra en la recojamos los tipo s de hogar que conforman el
contexto social de nuestro país.
1.5.1. Los modelos de familia y la comp osición de los hogares españoles:
estructura y clasificación
La existencia de modelos de f amilia diversos es un tem a ampliamente estudiado
y recogido en la bibliografía especializada. La gran mayoría de los m anuales, por no
decir todos, hacen referencia a los cam bios que vienen produciéndose en las últimas
décadas en su estructura y composición. No es esta una cuestión nueva, aunque quizás
sí lo sea la complejidad que ha alca nzado en un período tan reducido de tiempo.
21 Al respecto, creem os apropiado hacer una breve a preciación puesto que en el caso de los hogares
extensos pue den con vivir perso nas que no mantenga n vínc ulos fam iliares, caso, po r ejemplo, de la s
personas de se rvic io que p uedan t rabajar en el hogar.
22 Concretam ente, en el bolet ín inf ormati vo publi cado por el I NE con m otivo del Día I nternacional de l a
Familia (15 de mayo) se recoge de manera textual: “A lo largo de este folleto hablaremos de familia aún
cuando en muchos casos la info rmación se refiera re alm ente a hogares” (http ://www.ine.es). Es por ello
que cuando nos adentremos en el estudio de los diferentes modelos de familia u tilizaremos las estadísticas
del INE aún sabiend o que en ocasiones este organismo utili za el término “hogar”.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
67
Como bien dicen Musitu y Cava (2001) , uno de los aspectos que definen en
mayor m edida a las familias contemporáneas es la acep tación de una pluralidad de
formas y modelos de convivencia diversas, orig inada a pa rtir del ejerc icio de la liber tad
individual, libertad que en el pasado venía impuesta por las condiciones
socioeconómicas y de salud.
Poco extraña un fenómeno social tan extendi d o como es el de la existencia de
diversos modelos de fam ilia y distintos roles asociados a los m ismos. Si bien abund an
los estudios sobre las múltiple s estructuras y funciones del núcleo f amiliar, m enos
conocidas son las construcciones culturales, representaciones o creencias que se han ido
conformando en torno a estos modelos y que han ido dando cabida a la percepción de
realidades y vivencias alejadas de un m odelo de fam ilia único.
Otra de las cuestiones que ha llamado la atención de muchos expertos es la
expansión de este fenómeno, lo que ha provocado la divulgación de múltiples
argumentos que han tratado de ofrecer una ex p licación convincente. Uno de ellos ha
sido Van de Kaa (cit. en Del Campo Urba no, 1997, 32), coautor de la anteriorm ente
referida teoría de la “segunda transici ón de mográfica”. Pues bien, este cono cido
demógrafo insistía en que es ta nueva etapa estaría repl eta de novedosas y diversas
formas de convivencia alejadas del que, hasta el momento, había sido considerado el
modelo de familia trad icional. Concretam ente, afirm aba que asistiríamos al inc remento
de las parejas que, frente al matrimonio, eleg ían la cohabitación; al desplazamiento del
centro del hogar desde los hijos hasta la pareja; y al avance en el control voluntario de la
concepción. Desde su punto de v ista, los cambios acontecid os eran debidos al ascens o
de la sociedad postindustrial y a los nuevos valo res que de ella se derivarían, centrados,
fundamentalmente, en la realización y satisfacción personales, es decir, más
individualistas. Los valores fam iliaristas, volcados en y para el grupo y donde la
solidaridad inte r e intra generacio nal pe rderían terreno a favor de los valores y
motivaciones individuales, superando incluso las diferencias de género. Asim ismo, la
consolidación de los valores individualistas se habría acelerado gr acias a la expansión
educativa para hombres y m ujeres, a los múltiples avances tecnológicos y al apoyo de
los sistemas de bienestar social, los cuales aliv iarían las responsabilidad es familiares.
Todo ello, en última instancia, favorecería la m ultiplicación de los estilo s de vida y las
formas de convivencia plurales que, a pesar de conservar los v ínculos familiares,
adquirirían un significado distinto.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
68
A partir de un estudio realizado a principi os de los años ochenta en Inglaterra
(Rapoport y Rapoport, 1982; cit. en Gracia y Musitu, 2000, 47) se han identificado
cinco fuentes de diversid ad en las fam ilias, que siguen teniendo una gran reper cusión:
- La organización interna: la existe ncia de formas diversa s de familia sería el
resultado de distintos patrones del trab ajo doméstico o del trabajo fuera del
hogar y, por tanto, de la naturaleza y ex tensión del trabajo no remunerado fuera
del hogar.
- La variable cultural: implica variacione s en las conductas, creencias y prácticas
como resultado de afilia ciones culturale s, étn icas, polític as y religiosas.
- La clase social: supone dife rencias en la disponibilida d de recursos m ateriales
y sociales.
- El contexto histórico: re sultado de las experiencias particulares que tienen la s
personas nacidas en un período histórico determinado.
- El ciclo vita l: cambios com o resultado de los sucesos qu e tienen lugar a lo
largo del ciclo vital de un individuo.
Además de estas variab les, estamos de acuerdo con Flaquer, Almeda y Navarro-
Varas (2006) cuando a firman que el auge de la div ersidad f amiliar, no es tan sólo
resultado de los cambios en las estru cturas familiares sino tam bién de la proliferac ión de
hogares formados por personas con diferentes orígenes étnicos.
Retomando la cuestión de los distintos m odelos familiares, cre emos que la
categorización que presentamos es coheren t e con nuestros intereses investigadores y
ofrece una perspectiva cercana al p aisaje familiar de la sociedad ac tual. No obstante,
queremos subrayar que la tipología aquí pr opuesta no es la única posible. Conscientes
de que la amplitud y la com plejidad de la temática se guramente admita diversas
clasificaciones, consideram os que a través de nu estra propuesta podremos acercarnos a
la realidad de los m odelos de familia m ás frecuentes en nuestro panorama social. Aún
así, como bien dice el profesor Elzo (2003), toda tipología es un in tento de distinguir en
un universo concreto una serie de grupos, lo má s heterogéneos posibles, a la par que lo
más internam ente homogéneos que se pueda.
Antes de seguir, deseamos avanzar nuest ro des eo de profundizar en las familias
monoparentales, modelo que nos interesa es pecialm ente puesto que es muy frecuente
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
69
entre las fam ilias inmigrantes que llegan a nu estro país y que, com o recogem os más
adelante, ha contribuido a una mayor visibilidad de esta estr uctura en la morfología de
las familias que viven en España.
Así pues, presentamos la propuesta que hem os elaborado y que está constitu ida
por varias categorías que serán recogidas a continua ción, profundizando, al mismo
tiempo, en cada una de ellas:
a) Familias troncales o múltiples.
Serían aquellas unidade s familiares que reún en dentro el á mbito del hogar de
residencia a m ás de un núcleo familiar. Trad icionalm ente han estado constituidas po r la
familia de los padres y la de los hijos conviviendo.
b) Familias extensas.
Son aquellas en las que conviven u na fam ilia nu clear, habitualmente co n hijos,
con uno o más parientes, como por ejem plo el padre de uno de los cónyuges.
Tanto las familias tronc ales o múltiples com o las extensas tienen una estructura
compleja y un nivel elevado de funciones y jerarquías (Rodríguez Neira et al., 2004). En
cuanto a las funciones, no olvidemos que, históricam ente, la familia se ocupaba de
satisfacer todas las necesidades de los i ndividuos. Además de proporcionar afecto a
todos sus miembros y ocuparse del cuidado y la protección de los hijos y de las
personas de mayor edad, la fam ilia era c onsiderada una unidad de producción y de
iniciación e integración profes ional; funciones que en la actualidad son compartidas con
diversas instituciones. Desde la perspectiva de Rodríguez Neira et al. (op. cit., 181) sus
características esen ciales serían “ la multifunc io nalidad, la autosuficien cia y la falta de
separación entre lo público y lo privado” .
Si bien ambas tipologías fueron m uy frecuen tes en el pasado, a partir de la época
de la industrialización se registraron redu cciones importantes. No obstante, en la
actualidad, perduran en distin tas zonas de países en vías de desarrollo (Pérez Grande,
2004), incluso en nuestro contexto más cer cano, si acaso en algunos núcleos ru rales,
debido a factores como los sistemas de herencia y sucesión o las difi cult ades
económicas para abando nar el hogar familiar y trasladarse a uno propio.
Tal y como recogen Palacios y Rodrigo ( 1998), los análisis históricos concluyen
que estos tipos de familia no han tenido una dis tribución homogénea por toda España.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
70
Si bien han existido zonas en las que ambas tipologías fueron casi inexistentes, en otros
puntos geográficos de nuestro país, la familia extensa, por ejem plo, continua muy
vigente entre sectores con bajo s recursos (Pérez Grande, 2004).
Musitu y Cava (2001 ) hacen referencia a varias investigaciones en las que se
analiza la composición y estructura de lo s hogares durante el período industrial y que
pretenden poner fin a la idea ampliam ente extendida según la cual la fam ilia extensa de
antaño desapareció con la industrialización. En esta m isma línea Elzo (2004, 30),
ratifica que “la familia e xtensa no ha desaparecido tan fác il y prontam ente como a veces
se da a entender”, sobre todo desde que la m ujer ha empezado a incorpo rarse al m undo
laboral de form a masiva y, en consecuencia, ha necesitado de la ayuda de los abuelos y
abuelas para cuidar a los hijos. Es lo que el referido autor considera una renovada
tipología fam iliar y que denomina com o “neofamilia extens a” (op. cit., 33).
Requena y Diez de Revenga (1995), en un interesante artículo, analiza las
form as actuales de las f amilias con una estructu ra compleja y reduce los f actores que
promueven su constitución a dos pautas o m odelos, siendo el segundo ellos el más
frecuente a día de hoy. Por una parte, se refiere a la organización familiar cam pesina,
vinculada a la propiedad de la tierra y cuya principal priori dad es conservar el
patrimonio a trav és de la integración de la fam ilia del heredero en el hogar de sus
progenitores. Por otra, se situarían las di ficultad es económicas de un núcleo fam iliar,
que ante los problemas para poder salir adelante por sí mismo se traslada,
provisionalmente, al hogar de parientes ce rcanos hasta ver mejorada su situación.
Desde nuestro punto de vista, y como ya hemos recogido en líneas precedentes,
el número de familias extensas se fue re duciendo paulatinamente debido a div ersas
variables demográficas, económ icas y sociales. E n la actualid ad, este m odelo de familia,
para muchos ya casi olvidado, m uestra indici os de recuperación de bido a la influencia
ejercida, nuevamente, por variables de distin ta índole, derivadas de un contexto con
necesidades incipientes. Uno de los factores de mayor reperc usión a todos los niveles en
general y en la m orfología fam iliar particular m ente, es la incorporac ión de la mujer al
mercado labo ral. Son muchas las madres qu e deciden trabajar fuera de casa y neces itan
la ayuda de familiares para hacerse cargo de los hijos mientras ellas perm anecen fuera
del hogar. Esta situación suel e terminar con la m udanza de ese pariente al hogar
familiar, sobre todo si an tes vivía solo, es decir, si constitu ía un hogar unipersonal.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
71
Otro factor que nos intere sa especialmente y q ue cont ribuye al increm ento de
aquellas modalidades de convivencia que en el pasado eran m ás frecuentes es la
inmigración. La situació n económica de la mayoría de las familias q ue em igran es
bastante precaria, sobre todo en las primeras etapas de asentam iento en el país de
acogida, por lo que muchas veces se ven ob ligad as a compartir vivienda con parien tes
colaterales que habían lle gado con anterioridad. Ta mpoco escasean los hogares
colectivos en los que varias f amilias inmigrantes se agrupan para compartir los gas tos
de la vivienda y las responsabilidades en el cuidado de los hijos mientras unos u otros
trabajan. No obstante, en este último caso no podríam os considerar a estos grupos com o
familia, puesto que ade más ésta suele ser una situación transitoria al no existir un
comprom iso entre ellos.
No puede extrañarnos, por lo ta nto, que el número de f amilias extensas
experimente leves increm entos, en este caso por motivos di stin tos a los que
históricamente las habían c onsolidado, pero tam bién con un factor com ún, la adaptación
a un contexto en transformación.
c) Familias nucleares o conyugales.
Esta tipología es la que tiene la composición más definida, al ser in amovible e
imprescindible que sus m iembros sean una pareja unida en matrimonio con uno o más
hijos. Se denomina nuclear o conyugal por su m ayor inde pendencia respecto de los
sistemas de parentesco y por su m enor im plicación en los serv icios m ateriales y
psicológicos que se prestan quienes viven como parien tes bajo un mism o techo
(Rodríguez Neira et al., 2004). De forma genérica, es considerada la forma m ás
universal de familia y la más com ún en el mundo occident al, siendo su característica
principal la existencia de una intens a solidarida d afectiva.
A pesar de que la estructura de las fam ilias nucleares es m ucho más sencilla que
las múltiple s o complejas, si prof undizam os en el tipo de roles dese mpeñados por los
cónyuges nos encontraremos con varias tipologí as derivadas del modelo inicial que han
sido recogidas por distintos investigadores (Iglesias de Ussel, 1988; Del Campo Urbano,
1991; Alberdi, 1999; Pérez Grande, 2004) aunque con denominaci ones diferentes:
- Familias n ucleares o conyugales p atriarcales 23 . La definición de esta modalidad
de familia nu clear inclu ye las siguientes va riables: m atrim onio legal, vitalicio, con
23 También llamadas familias nucleares tradicionale s (Iglesias de Ussel, 1988; Alberdi, 1999).
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
72
exclusividad de servicios sexuales entre un hombre y un a m ujer, con hijos, donde
el hombre se ocupa de m antener materialme nte a la f amilia y ejerce la autoridad.
(Del Campo Urbano, 1991). Este m odelo se ajusta al descrito por Parsons (1952).
La familia nuclear patriarca l se sustenta en el principio de
“complementariedad de roles” (Jim énez Godoy, 2005, 161), donde el varón asume
el rol autoritario y la mujer las funci ones de reproducción y trabajo dom éstico. Se
trata, por tanto, de un modelo no igualita rio que implica la subordinación de la
mujer.
A pesar de que la sociedad ha avanza do mucho, sobre todo en lo que respecta
al papel de la mujer, una encuesta realizada por el CIS (2004) pone de m anifiesto
como todavía hay una parte de la poblaci ón (15%) que co nsidera que este es el
modelo ideal de fam ilia.
- Familias n ucleares o conyugales paritarias 24 . Serían aquellas en las que ambos
progenitores o miembros de la pareja se ocupan de forma iguali taria de las tareas
domésticas y el cuidado de los hijos, así como de proveer los recursos
económicos. Esta m odalidad es más frecuente entre las parejas más jóvenes, donde
la igualdad entre géneros también es m ayor.
Las estadísticas revelan que para la mayor parte de la población (6 8%) esta
es la estructura familiar ideal (CIS, 2004) 25 . Sin embargo, las estadísticas
publicadas por el INE (2004) ponen de manifies to que la realidad se aleja bastante
de lo que se ha considerado modelo ideal , puesto que al analizar la ocupación del
tiempo en función del sexo, los datos revela n que las m ujeres dedican casi cuatro
horas y media al hogar y la fam ilia, mientras que la dedicación de los hombres se
reduce a una hora y media. La situación m ás extendida es que la mujer añada a su
trabajo remunerado fuera de casa una se gunda jornada dedicada a las tareas del
hogar. Aunque las cifras indican una mayor implicación por parte del hombre, el
cuidado de los hijos y el trabajo domés tico todavía no se consideran tareas
compartidas, sino que la mujer recibe la ayuda del hombre.
24 Denom inadas por Iglesias de Ussel (1988) fam ilias de “doble carrera” y po r Del Campo Urba no (1991)
“familias nucleares igualitarias”.
25 Haciendo un análisis por edades, el porce ntaje se incrementa conside rablemente cuando se recoge la
opinió n de las personas de menor eda d y se reduce a m edida que esta avanza, al canzado el 83% entre los
indivi duos más jó venes (18-24 a ños) y baj ando hasta el 45 % con 65 años y m ás. Por nivel de estudios
también se registran diferencias significativ as, ya que a medida que este aumenta las opinion es a favor
alcanzan valores m ás altos y se reducen en el caso contrario.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
73
Así pues, a pesar de que el nivel de integración de la mujer en el mundo
laboral se ha increm entado considerableme nte en los últimos años, todavía queda
mucho camino que recorrer para alcanzar un reparto verdaderam en te igualitario en
las relaciones de género y en la es tructura fam iliar.
- Familias nucleares o conyugales con inte rcambio de roles respecto al modelo
tradicional. En este tipo de familias, tanto el ho mbre como la m ujer realizan las
funciones desempeñadas tradicionalmente por el otro sexo. Es decir, el varón es el
que se encarga de las tareas del hogar y el cuid ado de los hijos; y la mujer es la
que trabaja fuera de casa para mantener económ icamente a la familia. Esta
estructura es poco frecuente y suele aparec er de form a transitoria debido a que el
hombre está en paro o decide dejar de form a temporal el puesto de trabajo que
ocupaba, ya sea por la baja remunera ción o por una exigua gratificación.
Esta modalidad de fam ilia suele tene r que enfrentarse a num erosos prejui cios
sociales pues no se ve muy bien la fa lta de aportación económica por parte del
hombre. Otro aspecto a considerar es el he cho de que la mujer participa más en las
tareas domésticas cuando trabaja fuera de casa qu e cuando lo hace el hombre.
d) Familias monoparentales.
Este modelo familiar es considerado una fo rma de convivencia peculiar alejada de
la composición que suele ser habitual en una familia. Se considera fam ilia monoparental
a aquella formada por un padre o una m adr e que viven solos con sus hijos pequeños
(Flaquer, 1998). Siguiendo a Vela (2005), los ca racteres esenciales que definen a estas
familias son los sigu ientes: la responsabilidad unipersona l de la fam ilia, la dependencia
de los hijos e hijas y la existencia d e mayores necesidades económ icas que, en última
instancia, tienden a la exclusión so cial.
Sin embargo, han sido muchos los autores que han subrayado la complejidad que
entraña todo intento de definir es ta modalid ad familiar (Ig lesias de Ussel, 1998a). No
debe extrañar, por lo tanto, que no haya una definición única y clara de familia
monoparental (Moreno Mínguez, 2 000) y que al analizar la bibliografía existente al
respecto nos encontremos con un amplio ab anico de opciones que hacen hincapié en
unos u otros rasgos distintivos, tal y como ponem os de manifiesto en la tabla que
recogemos a continuación (ver tabla 2).
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
74
Tabla 2: Definiciones de h ogares/familias monoparentales
AUTOR/A DEFINICIÓN RASGOS DIS TINTIVOS
Alberdi, I . (1988, 101): “Familia encabezada por una sola persona a dulta, hombre o m ujer, y en l a que
hay más mi embros que dependen económ icamente y socialmente de ella”.
- Responsabilid ad familiar de una persona adulta, hombre o
muj e r .
- Dependencia económ ica y social de l os demás mi embros.
Borrajo Iniesta, S. (1988 ,
43):
“Familia formada por un adulto que vive solo con uno o más hijos a su cargo
y que en s u for mación ha de h aber seguid o una de l as tres vías sigui entes:
- Fallecimiento en un matrimonio con hijos pequ eños de uno de los cón yuges.
- Ruptu ra de la pareja con hi jos m enores por co nflicto e ntre sus m iem bros,
queda ndo los hijos en la cust odia de uno de los padres .
- Madre s oltera con un o o m ás hijos nacidos fuera del ma trim onio”.
- Existe ncia de un único pr ogeni tor.
- Presencia en el hoga r de uno o vari os hijos depen dientes .
- Causas de la m onopa rentalidad:
Viudedad
Separació n o divorcio
Nacimiento de los h ijos fuera de l matrimonio
Durán, Mª A. (1988, 16) : “Hogares en los que un s olo adulto as ume por necesidad el cuida do de sus
hijos m enores de edad” .
- Existe ncia de un único pr ogeni tor.
- Situación accidental
- Presencia en el hoga r de uno o varios hi jos m enores de edad
y depen dientes .
Iglesias de Ussel, J.
(1988, 28) :
“Convive ncia de un s olo m iem bro de la par eja -va rón o muje r- co n hijos no
emancipados”.
- Existenci a de un úni co pro geni tor, hom bre o mujer .
- Presencia en el hoga r de hijos depen dientes.
Le Gall, D. y Martín, C.
(1988, 195 ):
“Hogares c ompuest os por una pe rsona ( hombre o m ujer) que vi ve sola con
uno o m ás niñ os”.
- Presencia en el ho gar de una pe rsona adul ta, hom bre o
muj e r .
- Conviven cia con uno o más niños.
Sayn, I. (1988, 20 3): “Las formadas por un solo progenitor re spo nsable direct o de la custodia de
los menores” .
- Existenci a de un úni co pro geni tor, hom bre o mujer .
- El adulto es el responsab le de los hijos menores.
Commissio n of the
European Communities
(1989):
Progenit or que sin co nvivi r con su cóny uge ni coha bitan do con ot ra perso na,
convive al me nos con un hi jo depe ndient e y sol tero.
- Presencia en el hoga r de una sola persona a dulta.
- Exist encia de uno o vari os h ijos de pendi entes y solter os.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
75
Roll, J. (1992 , 160-161) :
“Un padre o madre que no vive en pareja (e ntendiendo pareja casada o que
cohabite ). Pue de vivir o no con ot ras pers onas (am igos, pa dres) y vi ve al
menos c on un hijo m enor de 18 años (dist into de hijo d ependi ente). El
térmi no «hijo dependient e» im plica que el hijo t odavía si gue siend o educado
en algún se ntido, pero tam bién que es económ icam ente dependi ente”.
- Existenci a de un únic o proge nitor, padre o m adre.
- Presencia en el hoga r de al menos un hijo que no ha
alcanzado la mayoría de edad.
- El pro genitor no convive e n pareja.
- En el hogar p ueden vivi r otras pers onas.
Council of Eu rope,
(1995): Toda familia constituida por un solo progenitor y uno o más hijos. - Existe ncia de un úni co pro genitor .
- Presencia en el hoga r de uno o varios hi jos.
Alm eda, E. y Flaque r, L.
(1995, 26) :
“La configuración formada por un proge n itor (padre o madre) c on alguno de
sus hijos solteros. Un núcleo fami liar monoparenta l puede c onstituir en sí un
hogar i ndependi ente (u n hogar m onopare ntal) o bien puede est ar form ado de
un hogar más am plio en el q ue reside n otros núcleos o pariente s”.
- Existenci a de un únic o proge nitor, padre o m adre.
- Presencia en el hogar de hijos solteros.
- Existe la posibilidad de que en el hogar convivan otras
personas, em parentadas o no.
Iglesias de Ussel, J.
(1998b , 237):
“Situación familiar de convivencia d e uno o de varios hijos menores -
generalm ente m enores de 1 8 años- co n uno sol o de sus progenit ores, sea el
padre o la m adre, por cualqui er causa”.
- Existenci a de un únic o proge nitor, padre o m adre.
- Presencia en el hoga r de uno o más hijos que no han
alcanzado la mayoría de edad.
- Situación que puede habe rse origina do por causas dive rsas.
Fernández y T obío
(1999, 32) :
“(Personas en situación de monopare nta lidad) las que no vivien do en pareja,
cualquiera que sea su estado civil, es decir, incluyendo a las pareja s de hecho,
convive n con a l menos un hij o menor de 18 año s”.
- El pro genitor no convive e n pareja.
- El estado civil es indifere nte.
- Convivencia con al m enos un hijo que no ha alcanzado la
mayor ía d e edad .
Rodríguez Sumaza y
Luengo Rodr íguez
(2003, 69) :
“Todo núcleo familiar constitu ido por un hombre o una m ujer v iviendo al
menos c on uno o varios hijos menores de 18 año s a su car go o que, su perando
esa edad pero siendo menores de 26 años, presenten alguna circunstancia o
algún tipo de m inusvalía que haga que la rel ación de depe ndencia en sus
aspectos instrumentales se m antenga”.
- Núcleo familiar constituido p or un hombre o un a mujer y
uno o m ás hijos a car go.
- Conviven cia con al menos un hijo menor de 18 añ os o
menor de 26 en caso de que presente alguna minu svalía.
Navarro, I.; Musitu, G. y
Herrero , J. (200 7, 16):
“Aquella co nstituida p or un pa dre o una m adre que no vive en pare ja
-entendi endo p or pareja la casada o la que cohabit a- . Pue de vivi r o no con
otras personas -ami gos o los propios pad res- y vive con al menos u n hijo
menor de diecioch o años”.
- Existenci a de un único proge nitor que no co nvive en pareja .
- Existe la posibilidad de que en el hogar convivan otras
personas.
- Conviven cia con al menos un hijo menor de 18 añ os.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
76
Si estudiamos con detenimiento las pr opuestas de definición de la tabla,
observamos que existen varias dim ensiones qu e pueden ser considerad as clave a la hora
de analizar el concepto de familia m onoparental (Rodríguez Sumaza y Luengo
Rodríguez, 2003):
1. La presencia de un único progen itor en el hogar fam iliar.
Existe un amplio consenso en la bibli ografía revisada acerca de que el grupo
familiar se organiza en torno a un solo progenitor, pudiendo ser este hombre o m ujer, es
decir, tanto el padre como la madre. De este asp ecto se deriva, por tan to, la
imposibilidad de que ex ista convivencia en pareja, esto es, que el pad re o la madre
hayan iniciado una nueva relación y que se incorpore al hogar un nuevo miembro.
Algunas de las definiciones r ecogidas anteriormente hacen re ferencia a esta posibilidad;
no obstante, como abordarem os más adelante , desde nuestro punto de vista estaríamos
ante una fam ilia reconstituida.
2. La presencia de uno o varios hijos en el hogar fam iliar.
También ésta es una de las características aceptadas por la gran mayoría de los
estudiosos del tem a. El progenitor responsable de la fam ilia convive al m enos con uno
de sus hijos.
3. La dependencia de los hijos.
Este es otro de los elementos fundam e ntales referidos m ayoritariamente al
delimitar la m onoparentalidad. No obstante, se perciben ciertas di ferencias entre las
distintas propuestas a la hora de definir dicha dependencia, fundamentalm ente, en lo que
respecta a la edad y al estado civil d e los hijos. Si bien a l canzar la mayoría de edad, es
decir haber cumplido los 18 años, es la dem arcación predominante, en algunos de los
trabajos revisados, al referirse a hijos no em ancipados esta edad se eleva hasta los 25
años (Iglesias de Ussel, 1988), o bien hasta los 26 en caso de que exista alguna
circunstancia o algún tipo de minusvalía que cr ee una relación de dependencia respecto
a los progenitores (Rodríguez Sum aza y Lue ngo Rodríguez, 2003). En esta misma línea,
Almeda y Flaquer (199 5), centrándose en la f unción socializadora de la fam ilia, hacen
referencia a la independencia cada vez más tardía de los jóvenes debido a la
prolongación de sus estudios, a las dificultad es que implica la inserción en el m ercado
de trabajo y al elevado precio de la vivie nda, por lo que proponen elevar dicho límite
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
77
hasta los 25 años. Por otro lado, la Commi ssion of the European Communities (1989)
añade a la condición de dependencia el hecho de que los hijos sean solteros.
4. Heterogeneidad en las causas de la monoparentalidad.
Al respecto, en primer lugar, conviene s ubrayar que existe una amplia variedad
de circunstancias, m uchas de ellas derivadas de las tendencias de la sociedad actual, que
pueden originar familias m onoparentales. A situaciones más frecuentes en décad as
anteriores, como la viudedad y el divorcio o la separació n de la pareja, se añaden
casuísticas nuevas, consecuencia del nuevo or den social, como por ejemplo la adopción
realizada por un so lo adulto o las fam ilias encabezad as por m adres inmigrantes,
procedentes en su mayoría de países lati noamericanos, circunstancia que debe merecer
nuestra atención en mayor grado.
Así las cosas, dejando a un lado la c omplejidad del conc epto de
monoparentalidad y centrándonos en aspectos m ás específicos de esta modalidad
familiar, hay que res altar que desde los s ect or es sociales m ás conservadores se ha
insistido en que el desarrollo adecuado de los hijos precisa de una familia compuesta
por padre y madre. Las expectativas nega tivas y los prejuicios externos son los
principales obstácu los a los que se enfrentan los m iem bros de este tipo de familias.
Afortunadamente, en la actualidad, la ev olución que vive nuest ra sociedad está
favoreciendo la plena in tegración de las familias monoparentales.
En España, y en los países de la Europa meridional, la proporción no llega a una
de cada diez (Jiménez Godoy, 2005). Lo m á s característico de las familias
monoparentales posmodernas es su origen di verso. En este sentido, com o causa del
origen de la monoparentalidad de antaño, la viudedad o m uerte de algunos de los
progenitores ha estado a la cabeza. En la actualidad, la madre o padre soltero s y el
divorcio o separación, suelen ser las más representativas. No obstante, com o ya hemos
subrayado anteriorm ente, debido a los múltiples itine rarios y circunstancias que pueden
confluir creemos apropiado recog er la clas ificación realizada por Ig lesias de Ussel
(1988) en la que divide los di ferentes tipos de monoparenta lidad en cuatro categorías:
- Vinculados a la natalidad: familias m onoparentales encabezadas por m adres
solteras.
- Vinculados a la relación matrimonial: in cluye las deriva das de rupturas
matrimoniales, el ab andono de la fam ilia o la muerte del cónyuge.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
78
- Vinculados al ordenam iento jurídico : fam ilias formadas a partir de la ad opción
por una persona soltera.
- Vinculados a situaciones sociales: esta última categoría incluye circunstancias
diversas como el encarcelamiento de uno de los cónyuges, la separación
temporal de la pareja por m otivos de trabajo o la emigración, entre otros.
Excepto en la primera de la s categorías, que incluye a las m adres solteras, en las
restantes la persona que vive con los hijos puede ser ta nto hombre como m ujer. Sin
embargo, uno de los asp ectos más llam ativos de esta estructura fam iliar es que la m ayor
parte de las veces está dirig ida por la ma dre. Com o consecuencia, no extrañ a que se
hable de “fam ilias matrif ocales” e incluso qu e se insista en una orientación hacia la
sociedad “matrifocal”, favorecida por la paul atina perdida de im portancia de la figura
del padre (Flaquer, 1999).
Con respecto a las fuentes de origen me ncionadas, es claro que nos interesa
especialmente la m onoparentalidad derivada de la em igración, puest o que en los últimos
años existe una tendencia creciente a la llegada de padres y, sobre todo, m adres
inmigrantes que se hac en cargo de sus hijo s hasta que el resto de la familia pueda
asentarse en el país de acogida. En este ca so, sobre todo s i la familia está encabezada
por una mujer, lo m ás probable es que se tenga qu e hacer frente a una triple
discriminación derivada de ser m ujer, in migrante y trabajadora (Parella, 2003).
Afortunadamente, los preju icios históricos están perdiendo terreno y la familia
monoparental ha dejado de ser co nsiderada un área social marginada o una fam ilia
“rota”, empezando por considerarla una alte rnativa más a los distintos m odelos de
convivencia. No obstante, las fam ilias monopare ntales procedentes de la inmigració n y
encabezadas por m ujeres siguen teniendo más dificultades a este nivel que las
autóctonas.
En contraste con la mayoría de las inve stigaciones, cuyos re sultados resaltan las
carencias de este tipo de estructu ras fam iliares, se han realizado a lgunos estudios que
destacan los aspectos positivo s de la c onvivenc ia monoparental (cfr. J iménez Godoy,
2005). A modo de síntesis, las posibilidades a la s que se hace referencia son las qu e se
recogen a continuación:
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
79
- La existencia de una única f igura autoritaria simplif ica la toma de decisiones
familiares y evita conflictos derivados de la división o triangulación de los
padres.
- No tiene cabida la división de funci ones a partir de los roles de género.
- Existen mayores oportunidades de que en tre progenitor e hijo se entable una
relación de compañerism o, lo que fac ilita la aper tura de las fronteras
generacionales.
- La existencia de una estructura jerá rquica reducida fav orece la realización
compartida de las tareas fam iliares y, co nsecuentemente, se favorece el
desempeño de m últiples roles.
- Las expectativas resp ecto a la calidad de vida f amiliar se e levan.
- Existe una mayor conciencia de la fam ilia como unidad in terdependiente.
De acuerdo con esta perspec tiva, las investiga ciones insisten que las f amilias
monoparentales propician un desarrollo m ás adecuado que las f amilias de dos
progenitores en conflicto y ratifican que la s fam ilias encabezadas por un único miembro
son capaces de garantizar el ajuste y el desarrollo psicológico norm al si existen las
condiciones afectivas y educativas adecuadas (Pérez Grande, 2004).
Así pues, contrariamente a lo defendi do desde las posiciones m ás críticas, las
familias monoparentales darían la posibilid ad de desarro llar entre sus miembros un
mayor sentim iento de protección y conservaci ón, avanzando esfuerzos a fin de alcanzar
el bienestar común e increm entando la part icipación ante las dificultades que pueden
surgir en su seno.
En esta mism a línea, Golombok (2006) sostiene que la estructura familiar en sí
mism a no es un factor determinante en el desa rrollo psicológico de los hijos, sino que lo
que es realmente significativo es la calidad de la vida fam iliar. Apunta, además, que
aunque, aparentemente, los hijos de las fam ilias monoparentales tengan menos
probabilidades de rendir bien en la escuel a y m ás de tener complicacion es psicológicas
que los hijos de fam ilias biparentales, estas pro blemáticas n o tienen porque presen tarse
en todos los casos, pero sí están en una s ituación de riesgo signifi cativamente más alta
debido a la confluencia de va rios factores que acostumbra n a sucederse en los núcleos
monoparentales. Las lim itaciones económicas de rivadas del sus tento de la fam ilia a
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
80
partir de los ingresos del pa dre o la m adre, la posibilidad de que exista una cris is
personal después del proceso de divorcio, o tras haber enviudado, son circunstancias
que pueden tener consecuencias directas para los hijos, pero no por el hecho de ser
educado en una familia monoparental, sino p or las múltiples dificultades que esto
implica.
En idéntica dirección se sitúan los dato s derivados de una investigación realizada
recientemente por Flaquer, Alm eda, y Nava rro-Varas (2006), que apuntan hacia la
existencia de una relación entre las condici ones de vida de lo s hogares monoparentales
y las oportunidades de los menores y jóvenes que viven en ellos.
Resulta evidente, por lo tanto, que las fam ilias monoparentales encabezadas por
un padre o una madre inmigrantes, sobre t odo en este último caso como recogíamos
antes, se ven envueltas en circunstancias todavía más adversas que pueden obstaculizar
el desarrollo de un espacio adecuado tanto pa ra los propios progeni tores com o para sus
hijos. Si antes nos referíam os a las distintas trabas que rod ean a las familias dirig idas
por un único progenitor, pocas palabras bastan para poner de manifiesto que a ellas se
suman las dificultades que envuelven el pr oceso m igratorio y la integración en una
sociedad con una lengua m uchas veces diferente y con costumbres, valores y tradiciones
que pueden ser muy distintos a los de origen.
No podemos olvidar, además, que el escaso nivel de prestaciones y servicios
destinados a las fam ilias perjudica más a las familias vulnera bles, como es el caso de las
monoparentales, que a otras unidades fam ilia res, lo que constituye, com o comentan
Flaquer, Alm eda, y Navarro-Varas (2006), u no de los factores que se encuentran
asociados a los elevados niveles de pobreza infantil.
e) Familias reconstituidas o recompuestas.
Las formadas por personas separadas o divorciadas que viven con una nueva
pareja, de modo que los hijos que forman parte del hogar no son necesariamente
descendientes biológicos de los dos cónyuges (Vila, 1998). E n nuestro país, este tipo de
familias es m enos frecuente que en otros países europeos o que en Estados Unidos,
debido al menor índice de divorcios y la m enor tendencia a la renovación del
matrimonio, pero están aum entando de fo rma progresiva. Al respecto, tampoco
podemos olvidar que el divorcio es un hecho tardío en la historia de España en
comparación con otros países, por lo que la conform ación de una nueva familia después
Page 79 could not be converted
This page was skipped, but the rest of the document is available.
500 Server Error: Internal Server Error for url: https://convert.identific.com:2053/api/status/ab3a64da-712f-4729-8b68-e9bbb911c38a
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
82
heterogéneas. Si bien, en ocasion es, se plantea com o una etapa de transición h acia el
matrimonio, tam bién abundan los casos en los que las preferen cias individuales
rechazan definitivamente el m atrimonio, las más de las veces por m otivos ideológicos.
No existe una legislación nacional qu e regule las uniones de hecho; no obstante,
diversas Comunidades Autónoma s han regu lado la situació n de estas parejas intent ando
equiparar sus derechos a las de aquellas que han contraído matr im onio. Algunas de ellas
han sido la Comunidad de Ma drid, Extrem adura, Andalucí a, País Vasco, Com unidad
Valenciana y Galicia.
A pesar de que en España los índices de nupcialidad (número de matrimonios
por cada 1.000 habitantes) siguen siendo elev ados, sobre todo si los com paramos con
los de otros países europeos 27 , la convivencia fuera del matrimonio ha dejado de ser un
fenómeno m arginal y empieza a ser plenam ente aceptado por la m ayoría de la
población. Consecuentemente, la generalización de las parejas de hecho en nuestro país
ha provocado un aum ento de los hijos que nacen fuera del matrimonio.
En Europa se suele establecer una clasif icación de los países en tres grupos en
función de la incidencia de este fenómeno: en los nórdicos, la convivencia de hecho se
encuentra fuertemente consolidada; en la del centro se trata de un fenómeno social
emergente, m ientras que en el sur del continente (Grecia, P ortugal, Italia y España), así
como en Irlanda, es un fenóm eno aún poco extendido (González Beilfuss, 2004).
Las cifras oficiales en nues tro país hablan de 563.785 pa rejas de hecho, es decir,
el 6% del total de la s censadas (9.510.817). A pesar de que este porcenta je es pequeño
en comparación con otros países europeos 28 , con r especto a 1991 se ha multip licado por
2,5. Tales incrementos se deben, en gran part e, al elevado número de separaciones en
los últimos años, facto r reflejado en esta m odalidad fam iliar puesto que más del 30% de
ellas integran a un miembro con estado civil separado o divorciado. No obstante, el tipo
de pareja de hecho más frecuente sigue sie ndo la de dos solteros (52% del total) (INE,
2003).
27 En otros países del sur de E uropa, com o Ital ia y Grecia, la ta sa bruta de nupcialida d se si túa en 4,3‰ y
4,2‰ respectivamente. Nuestro p aís se encuentra va rias décimas por dela nte, concretam ente en el 2005 se
situaba en 4,8‰, a unque co n una ev olució n descende nte pue sto que e n el 200 6 ya ha bía ba jado hasta el
4,7‰ (INE , 2007a ).
28 Un estudio de l Program a Internaci onal de Inve stigació n Social dirigi do por el profes or Gerard o Meil,
recoge que e n países como Fi nlandia y Noruega la parejas de hecho r epresentan aproxim adam ente un
23% del total (Meil, 2003).
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
83
i) Familias homoparentales.
Son aquellas constituidas por personas del mism o sexo. Según el INE (2003), en
nuestro país hay, actualmente, 10.474 parejas ce nsadas, de las cuales más del 65% están
compuesta por hom bres. Sin embargo, esta cifra es solo orient ativa pues, como acontece
con otros fenómenos solapados en la sociedad , posiblemente sea inferior a la real, en
este caso d ebido a los m últiples prejuicios existentes. Las principa les críticas a esta
modalidad provienen de los sectores más conservadores, desde donde se ha
argumentado que este tipo de relaciones son “ nocivas e inm orales ” 29 y se insiste en que
las uniones hom osexuales no constituyen una forma de f amilia.
No obstante, a pesar de los diferentes obstáculos generados desde los sectores
más conservadores, como ya com entamos con anterioridad, la legalización del
matrimonio entre personas del m ismo sexo ha supuesto un gran avance.
Actualmente, el m atrimonio entre pe rsonas del mismo sexo es totalm ente legal
en cuatro países: Bélg ica, España, Holanda y Canadá, así com o en el estado de
Massachussets (Estados Unidos). Uno de los aspectos más polém icos es el derecho a la
adopción, el cual es respaldado por la legisl ación española y la holandesa, a diferencia
de lo que sucede en Bélgica donde todavía no se ha contemplado esta posibilidad.
En nuestro contexto más cercano, las principales reiv indicaciones proceden de
las organizaciones homosexuales, entre cuyas priorid ades se encuentran el
reconocimiento de los derechos sucesorios y la percepción de pe nsiones en los casos
contemplados para las dem ás uniones conyugales.
Centrándonos ahora en lo que concierne a los hogares españoles, su estructura
refleja una morfología que, a pesar de lo s cambios, sigue m anteniendo diferencias
respecto a otros países europeos con un a evolució n similar. Las estadís ticas
proporcionadas por Sánchez Marroyo (2003) apuntan a que el tamaño m edio del hogar
español sigue siendo de los má s grandes de la Europa occide ntal, sólo superado por otro
país de tradición católica como Irlanda. Si n embargo, un año después, los datos del INE
(2003) añadían a Portugal en esta lista. Conc retamente, Italia y Portugal ocuparían el
primer puesto con tres m iembros por hogar; y España se situaría en el segundo puesto
con una media de 2,86 en tal sentido. Los puest os más bajos de esta clasificación los
29 En julio de 2003 el Vatican o hacia pú blico un docum ento e n el que se recogían críticas di versas a l as
relaciones h omosexual es al tiem po que, entre otros aspe ctos, se poní a de m anifiesto la oposició n de l a
Iglesia al m atrim onio y a l a adopció n entre personas del mism o sexo.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
84
ocuparían Finlandia y Suecia con 1,9 y 2,1 miembros por hogar, respectivamente. No
obstante, tal y como reflejan las estadísticas del referido organismo, la tendencia general
es al descenso del tamaño m edio de los hogare s en los países de la Unión Europea desde
1993, excepto en Bélgica donde se ha mantenido m ás estable.
Si centramos nuestra atención en España y hacemos un análisis por
Comunidades Autónom as, los datos oficiale s muestran que los hogares más num erosos
los encontramos en Ceuta y Melilla , con 3,7 y 3,6 m iembros por hogar,
respectivamente. A gran distancia, pero ocupa ndo los primeros lugares de la tabla en
comparación con las restantes Comunidades, se sitúan la Región de Murcia (3,2),
Canarias (3,1), Andalucí a (3,0) y Galicia (3,0).
El incremento del núm ero de hogares se debe, fundamentalmente, a tres factores
demográficos básicos: la m ortalidad, la natalidad y la fecundidad (Barañano, 2006).
Como se ha recogido en numerosas publicaci ones especializadas, todas estas variables
mantienen valores alarmantem ente bajos en nuestras sociedades. Sin embargo, a pesar
de que en últim a instancia dichas v ariab les son las respons ables directas, no podemos
obviar que otros factores de índole divers a (económica, social, política o cultural),
contribuyen a la reproducci ón de esta tendencia.
Como recoge Del Campo Urbano (2004) , la mayoría de los hogares de las
sociedades industriales avanzadas están co mpuestos por u na familia nuclear. Ahora
bien, a pesar de la evolución experimentada, ningún país europeo tiene este tipo de
familia, hoy por hoy, con una representaci ón inferior al 50% del to tal.
A nivel europeo, lo que nos dice la información proporcionada por la Oficina
Estadística de las Comunidade s Europeas (ver Eurostat, 19 99), es que m ás de la mitad
de los ciudadanos (el 55%) vive inserto en lo qu e conocemos com o familia tradicional,
es decir, aquella com puesta por una pareja de adultos de diferente sexo, casada y con
hijos. Las parejas sin hijos constituyen el 19% de los hogares y los denominados
hogares unipersonales ascienden al 11% del total. Al mismo tiem po, se detecta un
incremento de los hogares form ados por familias monoparentales, en su m ayoría
encabezados por m adres solteras, alcanzando ya al 7% de la población y destacan do
especialmente en Irlanda, Finlandia y el Reino Unido. Con respecto a las parejas de
hecho hay diferencias significativas entre los países del norte y del sur. Podemos
referirnos, a modo de ejem plo, a Dinamarca, donde las parejas de hecho constituyen el
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
85
25% del total y el 72% de las mismas está n form adas por miembros que tienen edades
comprendidas entre los 16 y los 29 años. Sin em bargo, en países de la zona
mediterránea, com o Italia y España, las union es de hecho suponen el 6% del total y las
constituidas en el tramo de edad ante s m encionado tan solo ascienden al 10%.
Centrándonos ahora, cumpliendo el anuncio de páginas anteriores, en los tipos
de hogar, una vez hecha una exploración ex haustiva de la litera tura científica al
respecto, presentaremos inicialm ente la or denación propuesta por Pe ter Laslett (1972),
que en nuestro país ha si do objeto de nuevas versiones 30 . Adem ás de la tipología de
Laslett incluimo s la categorización que utili za el Institu to Nacional de Estadística para
analizar la composición de los hogares espa ñoles, ya que ofrece una revisión actualizada
de la realidad social y f amiliar de los m ismos y de su evolución en los últim os años.
Tabla 3: Tipología de hogares
Hogares sin núcleo Hogares f ormados p or perso nas em parentadas o n o
sin la presenci a de un núcleo fam iliar.
Hogares u niperson ales o sol itarios Hogares form ados por una perso na sola.
Hogares uninucleares o nucleares simples
Hogares formados por un núcleo familiar. En esta
categoría se incluyen los matrim onios con o si n
hijos solteros y lo s padres y madres solos co n hijos
solteros.
Hogares e xtensos
Hogares f ormados p or un núcleo fam iliar y otras
personas empare ntadas o no. Comprende n
matrim onios con o sin hijos sol teros, co n otras
personas; y padres y m adres sol os con hij os
solteros, con otras personas.
Hogares múltiples Hogares en lo s que convive n dos o más núcle os
familiares.
Fuente: Laslett (1972 )
Con respecto a esta clasificación queremos hacer varias ap reciaciones. En primer
lugar, creemos que sería m ás apropiado ha blar de “familia” y no de “hogar”, siempre
que existan lazos de parentesco y/o me tas compartidas, caso, por ejemplo, de los
“hogares extensos”. Desde nuestro punto de vista, en esta cate goría Peter Laslett
engloba lo que entendemos por familia ex tens a y lo que para nosotros es un hogar
extenso. Es decir, cons ideramos que si las pe rsonas que viven en el núcleo familia r
están emparentadas entonces es tamos ante u na familia extensa. Pero si no tienen
relación de parentesco lo correct o es hablar de hogar extenso.
30 Véase por ejemplo las ada ptaciones realizadas por Requen a y Diez de Revenga (1993b) , Flaquer y
Soler (1990) y Alb erdi (1999).
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
86
El no considerar la ex istencia o ausencia de vínculos f amiliares entre lo s
componentes de un hogar es una práctica m uy extendida entre los estudiosos de la
familia. La gran m ayoría de las cla sificaci ones realizadas al respecto no establecen
diferenciación alguna entre aquellos miem bros que tienen o carecen de lazos de
consanguinidad, algo que desde nuestra perspectiva es necesario valorar.
Otro error que también es m uy común cons iste en considerar miembros de una
familia extensa a aque llas personas con las que no se tiene relac ión de parentesco, como
pueden ser las personas que trabajan en el servicio dom éstico o sim plemente conviven
en el hogar. En este caso nos es taríamos refiriendo a un hogar extenso.
Además, conviene subrayar que la tipologí a de Laslett, quizás debido a la época
en que fue formulada, no contempla una catego ría específica para los nú cleos
monoparentales sino que se integran en la de “hogares uninucleares o nucleares
simples”, sin diferenciar la presencia de uno o dos progenitores, aspecto que a nuestro
parecer debería considerarse, otorgando c onsecuentemente una categoría propia a
aquellos hogares formados por un padre o una madre solos con uno o m ás hijos.
En cuanto a la categoriza ción que utiliza el INE y, concretam ente, la elaborada a
partir del Censo de 2001, hemos identificado las sigu ientes tipologías: fam ilias sin
formar núcleo; hogares unipersonales; núc leos monoparentales; parejas con y sin
hijos 31 ; pareja con hijos y algún otro pariente; hogares formados por dos o m ás núcleos
familiares; f amilia con algún m iembro no emparentado; y fam ilias reconstitu idas. Como
ya hemos dicho con anterioridad, lo más sorp rendente es que se utilicen indistintam ente
los términos familia y hogar, por lo qu e creemos necesario hacer algunas
puntualizaciones, ya que no consideram os acertado obv iar las diferencias entre ambos
conceptos a la hora de proceder con un análisis de este alcance.
Así pues, hechas estas puntualizaciones, y siem pre teniendo en cuenta la
diferencia entre los conceptos referidos, cons ideramos que en la sociedad española la
composición de los hogares se puede sint etizar en la clasificación que sigue:
a) Hogares unipersonales: los habi tados por una sola persona.
b) Hogares sin núcleo o pluripersonales sin núcleo: son aquellos en los que
conviven dos o más personas, por motivos de trabajo, estudios, para hacer frente
31 El INE dentr o de esta ti pología hac e una división en f unción del núm ero de desce ndient es de cada
pareja.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
87
a los gastos que supone mantener una vivi enda, o motivos sim ilares. Una de las
características fundamentales de este tipo de hogares es que se trata de
convivencia temporal.
c) Hogares monoparentales: son los constitu idos por uno de los progenitores
(padre o madre) y uno o m ás hijos.
d) Hogares nucleares: están form ados por un único núcleo fam iliar.
e) Hogares extensos: son los constituidos por un núcleo familiar y uno o más
miembros con los que no existe relación de parentesco.
f) Hogares múltiples: aquellos en los q ue conviven m ás de un núcleo familiar y
uno o más m iembros que no tienen relaci ón de parentesco con ninguno de los
núcleos familiares.
Ya por último, aunque en este epígra fe hemos intentado aproxim arnos a las
diversas clases de hogares y familias del contexto social actual, no no s debe extrañar
que con el paso del tiempo hayan ido su rgiendo nuevas fórmulas de convivencia.
Así pues, debemos tener en cuenta que, com o toda cuestión social, es tamos ante
un fenómeno en constante evolución que ha brá que seguir explorando. Desde luego, no
es descartable la aparición de m odelos desconocidos para nosotros, tal y como ha
sucedido a lo largo de la historia.
1.6. Nuevas tendencias del cambio familiar
En este primer capítulo, y en num erosas ocasiones, hemos insistid o en la
multitud de factores que de un tiempo a esta parte han com portado cam bios de enorm e
magnitud en la sociedad en genera l y particul arm ente en el ámbito fam iliar. Ya sea en
su estructura, composición, funciones o relacione s internas, lo cierto es que la fam ilia ha
evolucionado a un ritmo verdaderamente vertiginoso y en la actu alid ad su principal
característica es la pluralidad.
En nuestro país la adaptación a la nueva panorám ica social se ha llevado a cabo
con una lentitud considerable y en el seno de un contexto de incertidumbre derivado de
la rapidez de los acontecimientos a los que se ha tenido que hacer frente en un período
relativamente corto. S i bien las respuestas en torno al por qué de tal lentitud han sido
diversas, las voces más críticas hacen referencia a la toma de concienc ia de la crisis en
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
88
la que se encuentra el llamado “Estado de bienestar” (Flaquer, 2005; Rosich, 2001),
debido a las limitaciones del m ismo para hacer frente a los nuevos retos.
Afortunadamente, aunque con cierto retras o, los dirigentes de nuestras sociedades
parecen haberse dando cuenta de la diná m ica de cambios que han partido de u na
institución privada, como es la familia, y que han tenido co nsecuencias directas en la
esfera pública de la sociedad y, como no podía ser de otro modo, en el día a día de los
ciudadanos. Lo cierto es que, el crecimiento de la diversidad fam iliar, hoy más que
nunca, exige la puesta en marcha de serias re formas en el entramado institucional de los
Estados de bienestar (Flaquer, Almeda, y Navarro-Varas, 2006).
Otro de los aspectos que nos diferencian de muchos pa íses europeos es que, aún
siendo incuestionable que la familia española del siglo XXI tiene pocas sem ejanzas con
los modelos consolidados históricam ente, lo cierto es que, com o recogen Palacios y
Rodrigo (1998), a pesar del proceso de mode rnización siguen recogiéndose en ella
diversos rasgos que ya existían hace veinte años y que la diferencian claramente de las
familias del norte y del centro de Europa, así como de la s norteamericanas . Los citados
investigadores hacen ref erencia a varios ras gos distintivo s de las fam ilias españolas de
entre los cuales destacarían: la acentuación de las diferencias de rol entre hombre y
mujer; la mayor estabilid ad de las relaciones f amiliares y la m enor movilidad
geográfica, lo que facilita el m antenimiento de contactos estrecho s con la fam ilia de
origen.
Respecto a esto últim o, decir que la fam ilia española suele ser con siderada una
familia m uy integrada, con una f recuencia de con tactos entre los miem bros de la red de
parentesco muy amplia y una densidad de in tercam bios de ayuda mutua muy intensa, en
contraposición con el m odelo familiar de los países anglosajones y del n orte de Europa
(Meil, 2006). Así pues, lo tradicional no desa parece completam ente, pero sí ha dejado
de monopolizar los comportamientos y de se rvir de barrera en tre lo que es o no
legítimo. Como recoge Barañano (2006, 226), “l a tradición se resi gnifica en el nuevo
contexto, pluralizándose y actuando cada v ez más como una norm a modernizada y
destradicionalizada, abierta a su redefini ción y aprobación reflexiva por los actores
sociales”. Contrariam ente a lo que se ha afirm ado desde las posiciones m ás pesimistas,
la individualización no supone ninguna crisis de valores ni tiene porque afectar a la
identidad grupal ni a la desaparición de in stituciones o normas que de una forma u otra
ayudan a mantener el equilibrio social. Lo que diferencia la situación actual de lo
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
89
acontecido hace décadas es que ahora ya no tenem os que seguir un modelo de
comportamiento predeterm inado, sino que cada individuo tiene la oportunidad de ir
escribiendo su propia hi storia libremente.
Un informe realizado en Cataluña por el Instituto de la Infancia y Mundo
Urbano (ver Brullet y Torrabadella, 2003) r ecoge algunas de las tendencias que pueden
ser consideradas com o estructurales al sis tema fam iliar español y de las cuales
recogemos aquellas m ás estrechamente vinc uladas con nuestro objeto de estudio:
- La persistencia de tasas muy bajas de fecundidad debida, fundam entalmente, al
incremento de la ed ad de acceso a la matern idad, y al aumento notable de nacim ientos
fuera del matrimonio. En dicho inform e, se enfatizaba que los indicado res de natalidad
parecen empezar a recup erarse gracias a la contribución de las m adres inmigrantes.
- Intensa disminución del tam año de los hoga res. Como ya hemos recogido en el
epígrafe anterior, si bien las estadísticas apuntan al incremento del núm ero global de
hogares, otro aspecto destacable a este n ivel es la reducción del número d e personas por
hogar, debido, fundamentalmente, al aum ent o de personas jóvenes y mayores que viven
solas o en pareja, al incremento de los divorcios y separaciones y a la reducción del
índice de fecundidad. Los jóvenes que deciden vivir solos son, en su mayoría, solteros;
los adultos, separados o divorciados 32 ; y los ancianos, viudos 33 (Musitu y Cava, 2001).
En España, se ha registrado un aumento considerable de h ogares unipersonales, tal y
como pone de m anifiesto la explotación de l Censo de 2001 (INE, 2003), del cual se
deriva que si bien en 19 91 la cifra de hogares unipare ntales ascendía a 593.000, diez
años más tarde, se ha elevado hasta 1.210.697.
- Crecimiento de las f ormas f amiliares denominadas “no con vencionales”. Bajo
la denominación de “no convencionales” se integran los hogares que hasta hace pocos
años eran menos frecuentes en la sociedad pero que de un tiem po a esta parte han
experimentado un increm ento continuado. Lo s cambios estructurales que han tenido
lugar en las últimas décadas han disminuido drásticam ente los hogares m últiples,
mientras que junto a las f amilias nucleares tradicionales han ido teniendo cada vez m ás
presencia las que se conocen como fam ilias “posnucleares” o f amilias
“postradicio nales”. Así pues, son cada vez más habituales las uniones no matrim oniales,
32 Debido al au mento de la s rupturas m atrimoni ales, el núme ro de hom bres (167.000) y mujeres (1 05.000)
separados o di vorciados que vi ven solos tam bién se ha elevado de forma conside rable (I NE, 2003).
33 Otro dato sign ificativo es el que se re fiere a las mujeres de 65 años o más que vi ven solas (1.0 43.471)
que, en un perí odo de 10 año s, casi se ha duplicado (I NE, 2003).
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
90
las parejas s in descendencia, los ho gares unipersonales, las fam ilias reconstituidas y las
familias monoparentales.
- Aumento de las parejas de hecho en t odos los grupos de ed ad, dejando de ser
ésta una forma de convivencia exclusiva de la población joven. A pesar del
protagonismo social del matrimonio, los cam bi os sociales y cultura les han introducido
las nuevas form as de relación no in stitucionalizadas entre los sexos qu e se han ido
generalizando en los países europeos (Sán chez Marroyo, 2003), ta les como las parejas
de hecho no legitimadas por el m atrim onio, las familias m onoparentales y
homoparentales, etc. No obstante, en nuestro país el peso del m atrimonio sobre el resto
de las alternativas rel acionales sigue siendo poco menos que abrumador. La
cohabitación es un fenómeno, todavía, de escasa im portancia, sobre todo en
comparación con otras sociedades de características parecidas a la nuestra, donde lo que
Requena y Diez de Revenga 1996, 202) de nomina “desinstitucionalización del
matrim onio”, se ha extendido en los últim os años de form a muy notable.
- Incremento de las separaciones y divor cios. El crecim iento imparable de las
rupturas de pareja en los últim os años ha contribuido al increm ento de las denominadas
formas no convencionales de familia. Si bien los hombres divorciados terminan por
volver a casarse o bien acaban viviendo solos, las mujeres, por el contrario, suelen ser
las que se hacen cargo de los hijo s del matr im onio anterior, pocas v eces con intención
de volver a casarse, aunque finalmente term inen por form ar una pareja de hecho con
otra persona. Desde la perspe ctiva de Alberdi (1999), el in cremento de las cifras de
divorcios en la sociedad contem poránea no es un síntom a de decadencia de la fam ilia
sino el indicador de unas nuevas relaciones familiares m ás igualitarias en lo que
respecta a hombres y mujeres. Dado que no hay subordinación entr e las partes, y que
tanto hombres com o mujeres tienen la mism a libertad de decisión, la posibilidad de
abandonar el núcleo conyugal se incrementa.
- Aumento de hogares monoparentales lider ados por m adres o padres con hijos
menores a cargo. Dentro de esta categoría tie nen cabida m últiples posibilidades de vida
familiar a la s que se puede acced er por dive rsas vías: separación o d ivorcio, viudedad 34 ,
adopción, abandono familiar,… En este punto querem os hacer hincapié nuevam ente en
34 Con respecto a la viude dad, Sánchez Ma rroyo (20 03) recoge q ue en España l os hombre s viudos tie nen
mayor propensión a casa rse que las muje res, y la mayor parte de las veces cont raen matrim onio con
mujeres soltera s.
La familia en el Siglo XXI: realidades y tendencias actuales
91
las familias monoparentales constitu idas por mujeres inm igrantes con hijos m enores a
cargo, un colectivo con tendencia al alza en nuestra sociedad y que, com o consecuencia,
se ha convertido en una de las fuentes de origen de esta modalidad fam iliar.
- Incremento de la actividad labo ral femenina. En los últim os años se ha
constatado un aumento de la actividad laboral entre las m adres, reduciéndose
ampliamente el núm ero de mujeres que se dedican única y exclusivam ente a las tareas
del hogar. Asim ismo, se ha consolidado un grado muy importante de división sexual del
trabajo desfavorable para las m adres.
- Crisis de la autoridad patriarcal en la s familias. Com o recoge Flaquer (2002), el
sistema patriarcal ha perdido desde su razón de ser hasta su legitim idad. La dominación
de la figura masculina ha sido desplazada, en parte, gracias al im parable proceso de
emancipación femenina.
- La transform ación de las solidaridades entre la fam ilia extensa. El increm ento
de la esperanza de vida ha hecho posible que d entro de una misma f amilia coexistan
hasta cuatro generacion es, lo que a su vez ha provocado qu e las fam ilias actuales sean
más largas y m ás estrechas. Contrariam ente a lo que se ha sostenido desde las
posiciones m ás catastrofistas, en la actualidad las f amilias occidentale s se definen no
sólo por la diversidad sino también por la cohesión y la solidaridad (Alberdi, 1999;
Musitu y Cava, 2001). Es evidente que las relaciones entre los miembros han cam biado,
pero esto no significa que se hayan deterior ado. Todo lo contrario, las exigencias se han
multiplicado, por lo que se requiere u n mayor comprom iso en todas las dimensiones. Un
buen ejemplo es el que se deriva del incr em ento de divorcios y separaciones donde, a
pesar de la desaparición del núcleo conyugal, los vínculos filiales y de parentesco
resisten a los conflictos personales.
La inmigración, eje de esta Tesis Doct oral, es otros de los fenómenos que
confirma el f ortalecimiento de las r elaciones inte rpersonales en el ámbito fam iliar. Son
muchas las familias que, por diversos m otivos, se ven obligadas a separarse
temporalm ente debido a la inmigración. Madre y padre, muchas veces, y m adres solas,
otras tantas, tienen que abandonar el hogar familiar y dejar allí a sus hijos,
habitualmente a ca rgo de otros parie ntes, para intenta r sacar adelante a la fam ilia en el
país de origen o reunirlos en el de destino.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
92
Así pues, en función de lo que hemos rec ogido en este último epígrafe, junto con
otros aspectos apuntados a lo largo del Ca pítulo, no cabe duda de qu e la familia ha
tomado un rumbo que nunca antes había conocid o, acelerado en parte con el proceso de
globalización y por otros fenómenos com o la inmigración, que plantean com plejas e
incómodas cuestiones sobre el carácter de las futuras reformas sociales y sob re los
principios que debieran presid ir la reestruc turación de lo s actuales sistem as sociales.
Son muchos los factores que han incidido en las nuevas tendencias y que han term inado
por dar un giro a la pers pectiva imperante has ta hace poco sobre la ins titución familiar
(Rosich, 2001). Además de los que hemos enum erado hasta el momento, queremos
hacer hincapié también en la repercusión del in cremento de los flujos migratorios hacia
países del sur europeo, fenómeno que, com o comentaremos m ás adelante, ha tenido
importantes repercusiones tanto en la familia c omo en la sociedad en general y, por
supuesto, en el ámbito educativo, que s on los que nos interesa n en la presente
investigación.
La inmigración tam bién ha sufrido un cambio de tendencia. Las llegadas ya no
se limitan ú nicamente a trabajadore s adultos, sino que, tal y com o reflejan las cifras de
escolares venidos de otras tier ras, lo que manda en estos m o mentos es la em igración de
la familia a l completo, o bien, la reagrup ación familiar tras un br eve período de
adaptación (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2003).
Estrecham ente vinculada al nú cleo temá tico de este p rimer capítu lo tenemos la
creciente feminización que caracteriza a los actu ales flujos m igratorios en nuestro país,
protagonizados, casi de forma exclusiva, por las mujeres que proceden del sur del
continente americano. Este fenóm eno ha provocado importantes transformaciones en la
estructura tradicion al de la familia y en los ro les asignados a hombres y mujeres.
En definitiva, la lleg ada de familias inmigrantes se ha d ejado sentir con f uerza
en determinados ám bitos de la vida social, entre ellos el propiamente educativo.
Sabemos que la f amilia es la institución en la que tiene lug ar la socialización prim aria
de cualquier persona, siendo en la escuel a donde se desarrollan los procesos más
importantes de socialización secundaria. Es , pues, en el m arco educativo donde familia
y escuela alcanzan su punto álgido de c onex ión al constituirse en escenarios de
formación. A ello dedicaremos las páginas que siguen.
CAPÍTULO 2
FAMILIA Y ESCUELA COMO
CONTEXTOS EDUCATIVOS
Familia y escuela como contexto s educativos
95
2.1. Introducción
Las nuevas y diversas situaciones familiares, d erivadas fundamentalm ente del
proceso de modernización, de la transición demográfica, de las numerosas reform as
políticas, educativas, etc., uni das a la complejidad de la sociedad actual, han tenido
como consecuencia la delegac ión de funci ones que la fam ilia venía realizando en
solitario hacia otras in stituciones sociales. Es ta perspectiva contribuye a explic ar la
confianza depositada en la escuela y la resultante delegación de responsabilidades
form ativas.
Los principios, valores y tradiciones in tegrados en cualquier soci edad se
proyectan sobre los entornos comunitarios a nivel global y condicion an la evolución de
contextos menores como la familia o la escuela. En este sentido, y partiendo de que
ambas son institu ciones fundamentales en la cons trucción, desarrollo y consolidación de
la persona, no podemos pasar por alto que el carácter dinámico que caracteriza a nuestra
sociedad genera una complejidad e incerti dum bre cada vez mayores, con m ás desafíos y
la necesidad de darles respuesta tanto desde el ámbito familiar como desde el educativo.
El papel de los padres en la educación de los hijos sobrepasa los límites de la
institución escolar y tiene una influencia más profunda y duradera. No obstante, las
diversas transformaciones que están teniendo lugar en la sociedad a un ritmo acelerado
y que afectan tan to a la familia c omo a la escuela exig en la asunción conjunta de
muchas de sus funciones y requieren, hoy más que nunca, una mayor colaboración.
Asimismo, consideram os que los sistemas form ales de educación deben
replantear en profundidad sus mecanism os de enseñanza-aprendizaje. La educación
debe contemplarse como un sistema comple jo en el que tienen lug ar interacciones
formales e informales y en el que intervienen diferentes agen tes, más allá de los centros
escolares.
El papel de la educac ión, y muy especia lmente en el seno de la familia como
contexto íntimo y afectivo privilegiado, es clave a la hora de conseguir que las
diferencias constituy an un factor positivo de enriq uecimiento personal, fa miliar y social,
en lugar de un aspecto conflictivo o amenazante . Ésta es una de las variables a la que
prestamos una especial atención en la parte final de este segundo capítulo, puesto que en
los siguientes centrare mos nuestra atención en las f amilias inm igrantes y en los retos
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
96
socioeducativos que implican los procesos de integración, tanto pa ra la sociedad en
general como para la escuela y la fam ilia en particular.
2.2. La familia como escenario educativo
Desde una perspectiva educativa, la familia es el primer y principal agente
educativo de todo ser humano al conformar el espacio social que desarrolla los procesos
iniciales de construcción personal y adaptación social; en otras palabras, en el seno de la
familia tiene lugar la socialización de las nuevas generaciones. Siguiendo a Coloma
(1993), la socialización 35 es un proceso a trav és del cual una persona aprende e
interioriza los contenidos socioculturales de su contexto más próximo, al tiem po que
desarrolla y reafirm a su identi dad personal bajo la influencia de agencias socializadoras
(familia, escuela, medios de com unicación, grupo de iguales ) y mediante mecanismos
procesuales frecuentemente no intencionales e informales 36 . Así pues, en la fam ilia se
inicia el desarrollo cognitivo, af ectivo y social de toda persona; es decir, en su seno nos
constituimos com o personas, desarrollamos nuestras capacidad es intelectuales, afectos y
preferencias, al tiempo que construimos una imagen de nosotros m ismos y del contexto
que nos rodea.
Asimism o, es en el seno de la fam ilia donde se crean proyectos que son
compartidos y asum idos por todos sus mi embros, donde se esta blecen pautas de
interacción y actuación, y donde tiene lugar la división de roles y funciones, factores
todos ellos que condicionan nuestra poste rior adaptación al contexto social.
Por todo ello, podemos decir que la familia es un agente educativo de primer
orden en el sentido de que, además de dete rminar la configu ración de la personalidad de
los hijos y garantizar su estabilidad emocional, es la vía principal de cara a la
integración plena en la sociedad, pues en ella vamos componiendo nuestra faceta de ser
social. Al respecto, hay incluso quien afirma que entre las funciones que cumple la
familia en la actualidad, la m ás significativ a, por sus im plicaciones para sus m iembros,
es su capacidad para generar una red de rel aciones basada en el afecto y en el apoyo
35 Este concepto se in troduce en la literatu ra sociológ ica a fin de etiquetar el proceso a través del cual un
indivi duo se incorpora a l a relación social , momento a partir del cual “el co ncepto toma como fondo el
proceso de asimilación del individuo a los grupos sociales, con t res vertient es: influencia , pertenenc ia e
identificación” (García Carrasco y García de l Dujo, 200 1, 308).
36 La ausencia de intencionalidad difere ncia el pr oceso de socialización de la educación formal, cuyos
objetivos, contenidos y estrategias di dácticas están claram ente definidos.
Familia y escuela como contexto s educativos
97
mutuo, susceptibles de asegurar la posterior orientación social de sus miembros y su
bienestar futuro (Musitu y Cava, 2001).
A diferencia de otras ins tituciones c on objetivos más concretos y f ormalizados,
en el contexto fam iliar se lleva a cabo una acción form ativa inform al y de carác ter
continuo, con repercusiones en las distintas etapas de la vida. Además, puesto que su
influencia comienza incluso antes de nacer y se m antiene a lo largo de la vida de cada
uno de sus miembros, otro de los aspectos qu e la distinguen y la sitúan como principal
agente educativo es que las interacciones que se producen en su seno son recíprocas y,
prácticamente, constantes, aunque el tipo de influencia entr e sus com ponentes varía con
la edad y con las circunstancias personales (Vázquez et al., 2004).
Al respecto, aunque en la perspectiva trad icional, la socialización familiar se ha
planteado como un proceso unidireccional que iba de los padres a los hijos, en la
actualidad esta configuración ha ido perdiendo terreno con la introducción de la
perspectiva bidireccional, sostenida por conoc id os investigadores como Vila (1998) y
Musitu y Cava (2001). Los referidos expertos, de acuerdo con la infl uencia recíproca de
las relaciones paterno -filial es, reco nocen la evidencia de que los padres estén más
capacitados para influir en sus hijos por r azones biológicas y soci ales, puesto que tienen
un mayor desarrollo cognitivo, so cial y afectivo, así com o un alto grado de poder, tanto
físico como derivado de sus m ayores conocim ientos y experiencia. No obstante, esta
mayor influencia de los pr ogenito res no im plica que los hijos asuman un papel
exclusivamente pasivo en los p rocesos de socialización. Los vástagos, desde su mismo
nacimiento, ejercen una im portante influencia en sus padres, en aspectos fundamentales
como las creencias y las expectativas asentad as inicialmente pero que, a lo largo d el
proceso de socialización, irán cobrando nueva s formas ya que, com o bien dicen Musitu
y Cava (op. cit., 117), “la mayoría de lo s hijos no son, norm almente, como sus padres
desean”. A través de las vivencias de los nuevos miem bros, en el seno de la fam ilia se
irán instalando, paula tinamente, conocim ientos y valores derivados de un contexto muy
diferente a aquel en el que sus padres fuero n educados. Además de acercar a los
progenitores a los aspectos más novedosos de la sociedad del siglo XXI, caso de las
nuevas tecnologías, el convert irse en padres y madres puede ayudar a m odificar
comportamientos y hábitos consolidados.
Desde nuestro punto de vista, muy sim ilar al de los referidos investigadores,
todos y cada uno de los miembros del grupo fam iliar son, al mismo tiempo, educadores
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
98
y educandos. Consideram os que en la fam ilia tiene lugar una acción socializadora
multidireccional, mucho m ás lejos que la tende ncia histó ricamente pree stablecida que
limita la influencia de una a otra generaci ón. El entram ado de relaciones que se produce
en el seno de la familia tiene diversos p rotagonistas: la madre sobre el padre, y
viceversa; ambos progenitores sobre los hijos, y viceversa; los herm anos entre sí; los
abuelos sobre hijos y nietos;… Es decir, no só lo son varios los actores que participan de
este proceso de formación informal sino que se produce un proceso de retroalim entación
con profundas implicaciones para todos su s m iembros. Tengamos en cuenta, por
ejemplo, por lo general, los padres no actúan igual con el segundo de los hijos que con
el primero, bien para subsanar errores que consideran haber cometido o porque las
circunstancias son distintas. Las experiencias derivadas de la educación de un primer
hijo determinan los f uturos com portamientos como padres y, por lo tan to, sus cometidos
como principales educadores de una persona.
En la actualidad, la prolongación del pe ríodo de estudios de los jóvenes y, en
consecuencia, el retraso de la em ancipación, incrementan el tiem po de permanencia en
el hogar familiar y, por lo tan to, la dilación de la socialización que tiene lugar en su
interior. A día de hoy, como ya recogim os en el capítulo anterior, son cada vez más los
jóvenes que permanecen con sus p adres hasta edades tardías, por lo qu e, al mismo
tiempo, la influencia entre unos y otros se dila ta con la consiguiente afectación de ciclos
vitales más avanzados.
Volviendo a donde lo habíamos dejado, no podem os pasar por alto que el
desarrollo d e la función educativa d e la fam ilia está estrech amente vinculado al tipo de
relaciones que se mantienen con otros agente s de socialización y, concretamente, de la
mayor o m enor influencia ejercida por cada uno de ellos. Sin duda alguna, la escuela es
la institució n que, junto a la familia , tiene una mayor repercusión en el ejercicio de la
función educativa. Ahora bien , no podemos olvidar los influj os que llegan desde otras
instancias y que, de un modo u otro, inciden en los procesos de socialización primaria
que se dan en la m isma familia.
En este sentido, y siguiendo a Vázquez et al. (2 004), si consideramos la fam ilia
desde una perspectiva sistémica, es decir, como un sistema influenciado por variables
diversas, especial m ención merecen las recogidas a continuación:
Familia y escuela como contexto s educativos
99
- Las percepciones y vivencias de los miem bros de la familia, as í como las
interpretaciones y los roles asumidos.
- Las relaciones con la fa milia extensa, am istades y vecinos d e la comunidad.
- Las relaciones con la escuela y con otras instituciones sociales.
- La sociedad en general, con la que se produce el intercambio de ideas, valores,
estilos de vida,…
- Los contenidos informativos recibid o s desde los m edios de comunicación, el
proceso de globalización, las nuevas tecnologías,...
Desde nuestra perspectiva, y haciendo hi ncapié en la dimensión pedagógica que
nos es propia, creemos que en el an álisis de las influencia s educativas de la fam ilia no
puede faltar el acercamiento a esta dinám ica en la que la id entidad de todo individuo se
va construyendo a p artir de la influencia recibida desde los m últiples ámbitos sociales
con los que, además de la fam ilia, frecuentem ente se relaciona. A ello nos ref eriremos
también en el transcurso de este segundo capítulo.
En numerosas investiga ciones, tal como ya recogimos en el capítu lo inicial, se
destaca la pérdida d e protagonis mo de la familia en la estructu ra social, he cho
estrechamente vinculado a la reducci ón de funciones y obligaciones que,
históricamente, han sido responsabilidad ex clusiva del ám bito familiar. Así, los
cometidos desem peñados por la familia trad icional han ido perdiendo visibilidad a
medida que se ha evolu cionado hacia los m odelos actuales de fam ilia.
El ámbito fam iliar tradiciona l se carac terizaba por ser un sistema cerrado y
autosuficiente, en el que tenía lugar la sa tisfacció n de todas las necesidades que pudiera
tener una persona: aseguraba la reproducción de la especie y com o unidad económica de
producción y consum o garantizaba el sustento de la fam ilia al completo,
proporcionando seguridad y salvaguarda a to dos sus miem bros; en definitiva, no
precisaba de la in tervención de agentes exte rnos, a diferencia de lo que ocurre en
nuestros días. Desde el punto de vista educativo, en el seno de la familia extensa tenía
lugar la primera etapa de socialización de tod o individuo, por m uy primitiva que ésta
pudiera ser. Además de ofrecer las pautas de comportamiento necesarias para actuar
correctamente en la sociedad que les había tocado vivir, se les enseñaba a desempeñar
un oficio, de acuerdo con la división del trabajo existen te en el seno familiar.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
100
Sin embargo, desde la década de los sesenta, se va a producir un cam bio notable
debido a la modificación de las condiciones de vida de las fam ilias (reducción del
núcleo familiar, traslado del c ampo a la ciud ad, etc.), y a que la educa ción de los hijo s
comienza a ser com partida con otros ámbito s (Vila, 2003). C omo tantas otras veces, las
variables sociales deter minan la evolución de la fam ilia y de las relaciones que se
mantienen con otras institu ciones. Si antes d e los años sesenta la fam ilia era la
responsable de crear unos modelos de refe rencia de comportam iento, siguiendo el
ejemplo de los padres, y difundía valores de colaboración y solidaridad de pequeño
grupo (Fernández, Souto y Rodríguez, 2005), desde entonces los cambios producidos
afectan tanto a la composición del núcleo familiar co mo al tiempo dedicado al
intercambio de inform ación y afecto.
Así pues, tanto las fam ilias nucleares como los nuevos modelos que se han
conformado en los últimos tiem pos, han derivado parte de esas funciones desempeñadas
tradicionalmente por la f amilia a otra s ins tituciones sociales. Por ejemplo, las
mencionadas respon sabilidades de protecc ión y am paro son compartidas por la familia y
los sistemas estatales de seguridad y justicia (polic ía, tribunales de jus ticia,…); en la
atención a los mayores se recibe la ayuda de los servicios sociales; y en las familias
actuales pocas veces se aprende un oficio, sino que se forma parte de un amplio
mercado laboral. Con respecto a las funci ones de socialización, podemos identificar
tanto nuevas variables como aspectos que han permanecido inmóviles con el paso de los
años. Es claro que en las fam ilias del siglo XXI se siguen transm itiendo los roles que
deberán desempeñarse en la sociedad, pe ro hay más apoyo desde las instituciones
educativas y sociales para el proceso de socialización de los hijos o para la m isma
orientación y elección profesional.
Desde nuestro punto de vista, el desarroll o de la educación en la familia depende
de factores diversos, intrínsecos y extrínseco s al propio núcleo fam iliar. En cuanto a los
primeros, aspectos com o la zona de residencia (urbana, ru ral o semi urbana); el nivel de
desarrollo socioeconó mico; la e structura interna (número de integrantes y de
generaciones, tipología,...); y sus caracterís ticas económ icas (ingres os, condiciones de la
vivienda, situación laboral de los padres,...), determinan los recursos disponibles para
invertir en la educación de los h ijos e, in cluso, el tiem po que los padres pueden dedicar
a esta tarea. Con resp ecto a los factores extrínsecos, las políticas públi cas de ayuda, el
apoyo de los centros escolares y las actitude s de los docentes, son variables que se
Familia y escuela como contexto s educativos
101
escapan del control de las f amilias pero que tienen una gran inciden cia en su dim ensión
educativa.
Siguiendo a Riera (2001), el papel de los padres respec to a la educación de los
hijos en el actual contexto sociocultural se podría sintetizar en cinco grandes ejes:
- Ser “presentes”. Uno de los princi pales obstáculos para el desarrollo
adecuado de la labor educativ a de la familia es la delegación de la p resencia, es decir, el
contacto entre padres e hijos en un mismo c ontexto para que se produzca una auténtica
influencia educativa. En la actu alidad, la s condiciones laborales de los progenitores
provocan una importante dism inución del tiempo que se dedica a la educación de los
hijos. La cr eciente incorporac ión de la m uje r al mercado de trabajo es un factor clave
para entender la situación que vivimos.
- Ser “referentes”. La familia debe ser el ref erente de los hijos, ya qu e los
padres deben actuar siguiendo los principios que inculcan. Como sostiene el profesor
Savater (1997, 58), “la educación fam iliar func iona por vía del ejem plo, y está apoyada
por gestos, humores compartidos, hábitos del corazón, chan tajes afectivos,…”.
- Ser “comunicadores”. La fam ilia debe ser u n espacio de com unicación,
abierto y flexible, donde cada quién pueda e xpresarse con claridad. El diálogo debe
convertirse en el principal me dio de intercam bio de ideas, opiniones y pareceres dentro
del medio fam iliar. Se han realizado varios e studios centrados en el a nálisis de la
relación entre el estilo educativo d e la fam ilia y el d esarrollo de la comunicación. En
nuestro país, Aguilar Ramos (2002) ha com probado que los niños que hacen uso de un
diálogo flexible p rovienen de fam ilias con una es tructuración tam bién flexible. Es dec ir,
en los procesos de relación social sus conversaciones pueden ser igualitarias o
jerárquicas, dependiendo de los objetivos que se pretenda n alcanzar. Acostumb ran a ser
niños que participan activament e en los intercambios com uni cacionales, en gran parte,
gracias a que su ambiente fam iliar alberga espac ios relacionales basados en el diálogo.
En el extremo contrario se sitúan los niños educados en las familias rígidam ente
estructuradas, donde el diálogo es poco visible y las decisiones dependen de la voluntad
de los adultos. Sus principales déficits son la falta de estim ulación para la com unicación
y la ausencia de protag onismo en la asunción de respon sabilidades. P or últim o, cabe
hablar de las familias estruc turadas aleator iam ente, en las que las conversac iones se
establecen en horizontal o en vertical, indi stintam ente. En estos casos, no ex isten
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
102
criterios de referenc ia con un mínimo de estab ilidad que perm itan desarrolla r modelos
de comunicación apropiados ni se des arrollan suficientes habilidades comunicativas.
- Ser “aprendices”. La sociedad actual está cediendo espacio a la cibercultura
hasta el punto de poner en crisis el rol del educador y del educando. En este contexto de
revolución tecnológica existe la posibilidad de que se produzca la pérd ida del sentido
clásico de la relación entre padres e h ijos, es decir, la transm isión vertical de la cu ltura.
- Ser “am antes”. Se trata de dar sin recib ir nada a ca m bio, esto es, de otorgar
para poder evaluar la inversió n de los padres, y no de exig ir. Siguiendo a Vázquez et al.
(2004), sabemos que los niños parecen prospe rar más cuando sienten el afecto de sus
padres, cuando estos ejercen la au toridad o rientándolos y cuando son receptivos a sus
necesidades. Desde una perspectiva sim ilar, Ga rcía Carrasco y García del Dujo (2001)
resaltan la evidencia de la necesidad de una expresión afectiva de entre adultos y niños
en la que prime no la cantid ad de muestr as sino la calidad de las m ism as, siendo
especialmente relevante una m ayor frecuenci a del trato presencial. Más allá de las
relaciones paterno -filiales, a través de divers os estudios realizados al respecto, se ha
constatado que las uniones caracterizadas po r discusiones continuas y enfrentam ientos
y, lo que es más grave, en las que se dan comportamientos violentos, tienen
consecuencias negativas en los hijos , tanto a corto como a largo plazo (Arruabarren a y
Paúl, 1999).
Asimism o, junto con todo lo que llev a m os dicho hasta el momento, no podem os
pasar por alto que el apoyo de los padres en la educación de los vástagos puede
realizarse a través de estímu los directamen te educativos no confor m ados por el sistema
escolar y estímulos indirectam ente educativos (Touriñán López, 2001). Respecto a los
primeros, algunas de las funciones a desarro llar por los padres serían: apoyar los
propósitos de la escuela y sus objetivos educativos; favorecer el desarrollo de
situaciones nuevas de experiencia person al; propiciar la transferencia de los
aprendizajes del aula al contexto cotidiano de los hijos; potenciar su capacidad de
autosuficiencia, etc. De otro lado, cua ndo hablam os de estímulos indirectam ente
educativos nos referimos a las situaciones de educación inform al derivadas de la propia
convivencia familiar y, sobre todo, del contacto entre pad res e hijos.
No obstante, como recuerda Ignasi V ila (2003), debemos tener en cuenta que las
prácticas educativas familiares s e caracterizan por su heterogeneidad, ya que no sólo no
Familia y escuela como contexto s educativos
103
hay dos familias que actúen exactamente de la misma forma, lo cual, en g ran medida, se
debe a la existencia de diferentes mode los educativos fam iliares, entendiendo como
tales, al “conjunto de creencias, valores, mitos y m etas que fundamentan la educación
de los hijos y que se m anifiestan en unas nor m as, estilos de comunicació n, estrategias y
pautas de conducta que regulan la interacc ión de los padres con sus hijos” (Gimeno,
1999, 201). Por otra parte, debemos considerar que las creencias, conocimientos y las
condiciones de vida, ideas, etc., configur an a cada familia como un m icrosistema
distinto que no perm anece estático, sino que se va modificando con el paso del tiem po.
Podemos afirmar, por lo tanto, que la divers idad y la diferencia no se encuentran
únicamente en la base genética, sino en algo m ás importante, en la sociedad y en la
cultura.
Junto con lo recogido hasta el momento, otro de los aspectos que diferencian a la
familia resp ecto a otras institucione s formativas , es que los procesos educativos que
tienen lugar en su seno no siempre son inte ncionales, sino que en num erosas ocasiones
se realizan de forma inconsciente. Este hec ho se encuentra estrechamente vinculado a lo
que se ha denominado “estilos educativos paternos” 37 (Colom a, 1993, 48) y que puede
definirse como “esque mas prácticos que redu cen las múltiples y m inuciosas pautas
educativas paternas a unas pocas dim ensi ones básicas, que, cruzadas entre sí en
diferentes c ombinaciones, dan lugar a diferentes tipos hab ituales de educ ación familiar”.
Nos encontramos, por lo tanto, ante un concep to asociado a las formas concretas que los
padres utilizan para inculcar creencias, valores y conductas a sus hijos, las cuales se
caracterizan por una gran variabilidad (M usitu y Cava, 2001). Asimismo, estamos de
acuerdo con Gim eno (1999) en que la familia es un s istema permeable a la influenc ias
del entorno y, en consecuencia, los m odelos sociales, políticos, económ icos e
ideológicos modifican el esti lo educa tivo de la familia.
Las relaciones paterno -filiales con forman una tem ática que ha despertado el
interés de numerosos expertos, dentro y fu era de nuestro país. Las investigaciones de
Diana Baumrind (1967), un clásico del tema, proponen la existencia de dos dimensiones
subyacentes en las relaciones paterno -filiales: la aceptación y el control pa rental. Ambas
37 El estudio de los estilos educativos paternos aparece a finales de la década de los sesenta y principi os
de los setenta inten tando suplir la n ecesidad de nuevo s marcos teóricos que facilitaran la interpretación de
diversas invest igaciones em píricas relacionadas con las prácticas educati vas familiares y que , al mismo
tiem po, sirvieran de guí a para los pa dres (Col oma, 1993).
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
104
dimensiones derivaron en la identificación de tres estilos básicos de co ntrol parental,
cualitativamente diferentes: dem o crático, autoritario y perm isivo.
Posteriorm ente, Maccoby y Martin (1983) reformularon la propuesta de la
referida investigadora y propusieron un modelo que consta de cuatro tipos obtenidos de
la combinación de dos variables: “el grado de control” (exigencia, coerción, imposición)
y el “grado de apoyo” (aceptación, implicación). Respecto a la prim era, expresa el nivel
en que los padres exigen, c ontrolan o imponen lím ites al com portam iento de los hijos.
El grado de apoyo, por su parte, se refiere a la tendencia habitual para responder a las
necesidades percib idas en los hijos, as í co mo a la implicación afectiva de los
progenitores, la reciprocidad y comunicación abierta en la rela ci ón paterno-filial. Una
vez aclarados los principios básicos que sustentan el modelo elaborado por estos
investigadores, a continuación, a hondaremos en cada uno de ellos.
a) Estilo autoritar io-recíproco.
Los padres ejercen un control firme y c onsistente, pero razonado, al tiempo que
establecen, con clarid ad, el principio de recip r ocidad, es decir, parten d e la aceptación
de los derechos y deberes de los hijos y ex igen que acepten tam bién los derechos y
deberes de los progenitores. Además de que la to ma de iniciativas de los padres tiene un
carácter dialogado y razonado, su implicación afectiva se caract eriza por la buena
disposición y la prontitud a la hora de satisf acer las nece sidades de los hijos. Los
procesos educativos aco stumbran a ser frecuen tes, bidireccionales y abiertos. A medida
que los hijos van creciendo se promueve una mayor autonom ía, de tal forma que el
estilo de las relaciones varí a cuando estos van madurando.
En los análisis realizados con muestr as de niños de diferentes edades y
pertenecientes a div ersos tipos de fam ilia, lo s hijos de hogares con este estilo relacional
consiguen altas puntuaciones en los siguientes aspectos de socialización: autocon cepto
realista, coherente y positivo; autoe stima y au toconfianza; equilib rio en los niveles de
autonomía, dependencia y responsab ilidad; com petencia social dentro y fuera del hog ar;
y elevada motivación de logro que m e jora las calificaciones escolares.
b) Estilo autoritario-represivo.
A diferencia del estilo autoritario-recí proco, en estos hogares el control de los
padres es rígido, aspecto que se combina con la falta de apoyo y la carencia de vías de
diálogo y comunicación, lo que redu ce la libertad personal de los hijos al m argen de los
Familia y escuela como contexto s educativos
105
padres debido al exceso de autoridad parent al y al miedo al castigo, práctica frecuente
que se asocia a este estilo. El grado de im plicación en las necesidades de los hijo s es
alto, pero se percibe como intrusismo.
En cuanto a los efectos sobre la socializac ión de los hijos, los resultados apuntan
a puntuaciones más bajas en autoestim a y auto confianza y en los ni veles de autonom ía y
competencia social. Del m ismo modo, surgen resultados negativos relacionados con el
orden y la disciplina debido a la presión recibida de los padres, que pu eden favorecer
actitudes de rebelión y distanciam iento difíciles de superar.
c) Estilo perm isivo-indulgente.
Como es fácilmente deducible, este estilo es totalmente opuesto al anterior. Los
padres no establecen normas estrictas en la organización del hogar y conceden
fácilmente los deseos de los hijos, sie ndo los castigos una práctica poco frecuente.
Asimism o, los padres que enca jan en este estilo se interesan por las nec esidades de su s
hijos y les muestran su apoyo y aceptación.
Los efectos en la socialización tienen ta nto aspectos positivos com o negativos.
En cuanto a los primeros, obtienen elevadas puntuaciones en autoes tima, autoconfianza
y competencia social. No obstante, la ausenc ia de procedim ientos de control efectivos,
incrementa las posibilid ades de falta de au tocontrol, peores logros escolares y mayor
riesgo de conductas adictivas. En este contexto, la justificación del establecimiento de
normas es un proceso lleno de com plicaciones.
d) Estilo permisivo-neg ligente.
Este estilo fue incluido a partir de la observación acerca de la permisividad
parental y, concretamente, al percibir que es ta podía estar acom pañada de implicación
afectiva o bien carecer de ella. Los progenito res de es te estilo son permisivos por
comodidad o impotencia. Estos últim os se caracterizan por la falta de im plicación
afectiva y por su actitud desentendida frecu entem ente respecto a la educación de los
hijos, debido a que los padres están abso rbidos por otros comprom isos y reducen su
responsabilidad. Además, si su situación económ ica es favorab le, compensan sus
ausencias con atenciones m ateriales.
Respecto a los efectos socializadores desarro llados bajo este estilo de relación
paterno-filial, podemos afirm ar que contribuye a desarrollar un autoconcepto negativo o
importantes carencias de autoc onfianza y responsabilidad prop ia, bajos logros escolares,
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
106
escaso sentido del esfuerzo personal e, incl uso, trastornos psicológicos y desviaciones
graves de conducta.
Así las cosas, no podemos olvidar que los es tilos a los que acabamos de
referirnos son m odelos arquetípico s, por lo que, en la m ayoría de las fam ilias no
encontraremos correspondencias íntegras c on estos estilos sino, m a yoritariam ente, con
pertenencias relativas. Además, debemos tene r en cuenta que suelen existir variantes
intrafam iliares, es decir, el padre pu ede aproximarse m ás a un modelo m ientras que la
madre a otro, o bien, pueden producirse despla zamientos de un estilo a otro en función
de las circunstancias o n ecesidades de la fam ilia, el estado aním ico de los progenitores o
la etapa evolutiva de los hijos.
Desde una perspectiva muy similar, Mus itu y García (2001, 9), a partir del
análisis de la relaciones en tre padres e hi jos, se refieren al concepto “estilo de
socialización”, definiéndolo como “las pautas de comportam iento de los padres con los
hijos en múltiples y dif erentes situaciones (…) que perm iten definir un estilo de
actuación de los padres”. Asimismo, los cita dos expertos han formulado una tipología
de estilos de socializació n basándose en dos dim ensiones: la impli cación /aceptación y la
coerción/imposición; pudiendo tener, cada un a de ellas, altos o bajos valores. La
combinación de ambas dim ensiones daría luga r, tam bién, a cuatro estilos bás icos, a
saber: el parental autoritati vo (padres altamente im plicados y coercitivos con los hijos),
el parental indulgente (padre s altamente implicados y poco coercitivos), el parental
autoritario (escas a implica ción y alta coer ción), y el parental negligente (escasa
implicación y coerción).
Vistas las semejanzas con la clasificación de estilos parentales antes expuesta no
profundizaremos, nuevamente, en los que nos proponen los citados investigadores,
puesto que sus rasgos definitorios, así como lo s efectos en la socia lizació n de los hijos,
tienen importantes sim ilitudes.
Además de las tipo logías de estilos parentales que acabamos de recoger, nos
parece interesante incluir la clasificación pr opuesta por Elzo (2003), a través de la cual
hace un análisis de las familias españ olas, concretam ente de las denom inadas nucleares,
en razón de las relaciones inte rnas entre pad res e hijos.
Este sociólogo, a partir de un estudio r ealizado en la Fundación de Ayuda contra
la Drogadicción por Eusebio Megías (2002), no s propone cuatro modelos familiares: la
Familia y escuela como contexto s educativos
107
familia fam ilista o endogámica, la fam ilia conflictiva, la fam ilia nominal y la fam ilia
adaptativa. El modelo mayoritario en nuestra s ociedad (más del 42% del total) sería el
de la familia nom inal. Se trata de una familia en la que las rela ciones entre padres e
hijos se limitan a la coex istencia pacífica de ntro de norm as y hábitos tradicionales. La
falta de preocupación por objetivos e interese s comunes y el bajo nivel de com unicación
y participación entre sus miembros, son los principales rasgos definitorios de esta
categoría. El sentim iento de unión familiar se c onsidera menos importante que par a el
conjunto poblacional y las opiniones de lo s hijos no son valoradas como debieran.
Por otro lado, la familia familista (23,7% de las familias españo las) se
caracteriza porque en su inte rior las responsabilidades de unos y otros están delim itadas
con claridad y son asum idas sin dificultades . Las relaciones entre padres e h ijos son
buenas y existe una alta capacidad para adaptarse a las nueva s circunstancias que
puedan surgir en la vida f amiliar. Los padres aprecian, principalm ente, tres valores:
moralidad, buena formación y dinero. Es una familia muy centrada en sí m isma,
prácticamente au tosuficiente, y distanciada d e lo que sucede f uera del ámbito fam iliar,
siendo una de sus principales preocupacione s proporcionar un clim a cálido y agradable
para el desarrollo de los hijos. Esta categor ía no parece estar condicionada por factores
sociodemográficos, ya que ti ene cabida en cualquier grupo social, cultural o económico
y en diferentes contextos.
En cuanto a la familia conflictiva ( 15% de las familias españolas), co mo su
denominación deja entrever, es aquella en la que sus miem bros tien en las relaciones más
problemáticas. Concretam ente, las relaciones entre padres e hijos encuentran
importantes dificultades debido, sobre todo, a que los progenitores tienen valores muy
diferentes a los de los hijos y apenas valoran su opinión. Existe, por lo tanto, un nivel de
comunicación m uy precario, factor que incide aún m ás negativamente en la reso lución
de los conflictos que pudieran producirse. El perfil sociodem ográfico de este tipo de
familias nos rem ite a padres con un esta tus socioprofesional y un nive l salarial similar al
de la media poblacional, pero con un nivel de estudios por debajo de esa m edia.
Ya por último, la familia adaptativ a (18,4% de las familias ) es denominada por
el profesor Elzo como el “modelo de las fam ilias nacientes” (op. cit., 76 ), en el sentido
de que es el modelo que m ejor refleja las te nsiones de las nuevas fam ilias. Frente a los
perfiles, en cier to modo estereotipados de las categorías anteriores, esta últim a se
caracteriza por la búsqueda de adaptación a las actuales condiciones de las familias, a
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
108
los nuevos roles del hombre y la mujer y al creciente protagonism o de los hijos. En
definitiva, se trata d e una fam ilia donde la s relaciones paterno-filiales son adecuad as,
existe una buena com unicación en torno a la transm isión de opiniones y creencias, sobre
todo, respecto a los hijos. Asimismo, se car acteriza por un buen nivel de apertura al
exterior que, al mismo tiempo, perm ite valora r la dim ensión intrínsicamente familiar.
Pero, como es natural, tam bién en ella se dan conflictos, en su mayoría provocados por
la evolución de lo s roles de sus integrantes. Estos padres son los que más reivindican el
derecho a recibir ayudas de índole diversa para el bien de la fam ilia, valoran los centros
educativos, e intentan inculca r en sus hijos la solidaridad, la toleranc ia y el respeto a los
demás, así com o la honradez y la lealtad.
Es incuestionable, por lo tanto, el grado de influencia de la familia en la
conformación de la personalidad de los hijo s y en su posterior desarrollo como ser
social. Ciertamente, como apunta Lorenzo Moledo (2001, 79), “la importancia de la
familia en el desarrollo individual y social del ni ño se constata con mayor con tundencia
en las explicaciones de la c onducta antisocial y delictiva, qu e sitúan su origen no sólo
en las diferencias ind ividuales, sino también en factores s ituacionales y am bientales,
fundamentalmente en los procedentes del núcleo familiar, el grupo de iguales y los
marcos escolar y com unitario”.
Retomando la cuestión central de este ep ígrafe, y siguiendo a Pérez Díaz et al.
(2001), las familias actuales en los países desarro llados parecen haber reducido su
implicación en la educación de los hijos, al menos en lo que se refiere al tiempo que
dedican a esta labor, debido a varias razo nes. Por una parte, los cambios en la
organización f amiliar tendrían consecuenc ias negativas en el proceso de socializa ción
de los hijos. El porcentaje cad a vez mayor de las m ujeres que trabajan fuera de casa, el
debilitamiento de los lazos de la fam ilia extensa y, por tanto, la disminución de la
implicación de parientes cercanos, ju nto al incr emento de las tas as de divorcio en todos
los países occidentales, son algunas de la s variables intrafamiliares q ue inciden de
forma negativa en la socialización de la prole. De otro lado, se sitúan los cambios
culturales, como por ejemplo la crisis de la autoridad parent al y la crecie nte importan cia
de la televisión como agente socializador de las nuevas generaciones.
Tales camb ios parecen confirm ar la idea sosten ida de que la fam ilia ha perdido
peso como principal ag ente socializador a favor de otras institucion es o instancias.
Cierto es que la escuela, los iguales y lo s medios de com unicación, son otros agentes de
Familia y escuela como contexto s educativos
109
socializació n que, al margen de la fa milia, tie nen una gran in cidencia en la form ación de
nuestra manera ser y actuar, pues influyen en la formación en valores, en el desarrollo
de habilidades y en la construcción del au toconcepto. Sin embargo, no debe olvidarse
que son agentes secundarios, es decir, añ aden nuevos elem entos a las pautas prim arias
adquiridas en el ámbito fam iliar.
Por todo lo dicho, no cabe duda de que la fam ilia parece encontrarse con
múltiples dificultades para hace r frente, por sí mism a, a los nuevos retos derivados de
un contexto social que evolucio na a un ritmo vertiginoso. Si ya de por sí la función
educativa es una tarea comp licada, en la actualidad, son cada vez más los padres que
inciden en la sensación de impotencia y deso rientación que le invade en relación con la
educación de sus hijos, sobre todo cuando se convierten en adolescentes (Pérez y
Cánovas, 2002).
En una sociedad caracterizada por la diversidad y pluralidad de opciones,
valores y estilos de vida, parecen d arse dos situaciones (INCE, 1998): la inseguridad, el
repliegue y la delegación de responsabilidad es al centro educati vo por parte de un
elevado número de familias y, por otro lado, la preocupación de los padres por el futuro
de los hijos en lo que respecta a los recursos m ateriales y las habi lidades necesarias para
adaptarse al nuevo contexto.
En definitiva, considera mos que esta situación de desconcierto paren tal está
estrechamente vinculada a las aceleradas tr ansformaciones que están teniendo lugar en
la sociedad del siglo XXI. La evolución de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, los cam bios en los roles de géne ro, la d iversificación de las estructuras
familiares, etc., son variables que am plían las exigencias de todas las instituciones
educativas y, por supuesto, de las fam ilias. No sólo se multiplican los contenidos y los
ámbitos de aprendizaje sino que las habilidades y valores en los que se debe instruir a
las nuevas generaciones superan la preparación de la f amilia e incluso de m uchos
docentes. No obstante, en este con texto, podemos caer en el error de focalizar la
atención en la form ación práctica y en el adiestramiento en medios, habilidades , y
metodologías derivadas de las exigencias de una sociedad cada v ez más tecnificada e
instrumentalizada, desplazando a un segundo plano la atención a otras dimensiones
clave en la construcción de los sujetos.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
110
No extraña, por tanto, que uno de lo s aspectos más problem áticos en el
panorama actual a l que tienen que enfrentarse las f amilias es la tran smisión de valores,
lo que refleja perfectamente las tran sformaci ones que se producen a nivel macrosocial.
Esta es otra de las funciones prioritarias de la fam ilia, pues en su seno se produce la
formación de actitudes e ideales y se adquier en los primeros valores, de contenido
social, ético e ideológico.
Sin embargo, a pesar de que la form ación en valores es una misión fundam ental
de la familia, esta es una cuestión que preocupa a todos los ag entes sociales debido a su
responsabilidad en el desarrollo de las nue vas generaciones. Hay coincidencia plena
sobre las dificultades que entraña es te aspect o o ámbito de socialización debido a varios
rasgos centrales de la cu ltura actual (INCE, 1998):
- La desestructuración de la s ideas, valores y códigos de la vida co tidiana. Es
decir, la existen cia de una mezcla de cód igos tradicionales y nuevos y la
resultante sustitución de un sistema de valores específico con una jerarquía de
dirección única y claramente establecida por una serie de subsistem as
exiguamente definidos.
- El incremento de la inse guridad e inesta b ilidad de padres y educadores en la
transmisión de las pautas de socializ ación debido a la pérdida de sentido e
identidad en una sociedad caracteriza da por una creciente diversidad.
Como veníamos diciend o, la familia es la primera ins tancia en la que se integ ra
un individuo desde sus primeros días de v ida y, por lo tanto, se constituy e como espacio
propio para el aprendizaje y desarrollo de la conducta moral, de la comunicación
personal e intergeneracional. Asimismo, cu alquier otra forma de educación, formal o
informal, encuentra su anclaje bás ico en el aprendizaje de normas y valores y de pautas
de convivencia y solidaridad en la com unidad familiar (Vázquez, et al., 2004). De
hecho, en un estudio realizado por el In stituto de Evaluación y Asesoramiento
Educativo (IDEA) 38 , (ver Marchesi y Lucena, 2002) que analiza las opiniones sobre los
valores de los estudiantes de Secundaria, se llega a la conclusión de que los padres son
las personas que tienen una mayor influenc ia en la conformación de valores.
38 Institución creada por la Fund ación Santa María, en 1999, para estudiar y mejorar el funcionamiento d e
las escuelas a partir de procesos de evaluac ión, extern os e i ndependie ntes, y el posterio r asesorami ento
ante las necesidades detectadas.
Familia y escuela como contexto s educativos
111
Los valores adquiridos en el seno de la familia son un referente insustitu ible que
además de orientar el desarrollo de toda persona com o ser social, condicionan la
conformación de la identidad personal, fam iliar y social. Deteniéndonos brevemente en
estos conceptos, entendem os por identidad personal el conjunto de atributos que, de
forma subjetiva, permiten individualizar a una persona en la sociedad a la que
pertenece, la cual, en gran parte, s e desarrolla y transmite en y desde la familia de
origen, atravesada y definida por su pr opia identidad cultural (Korenblum, 2003). La
identidad cultural, por tanto, se constituy e a partir de todos aquellos ref erentes y/o
representaciones que identifican a los indivi duos de una sociedad, país o territorio, por
encima de las particularidades que, com o seres humanos, sean únicas y exclusivas de
uno mismo. Así pues, la conformación de la id entidad cultural es un proceso individual
y social, continuo y cambiante, a la que p e rtenecerían desde las tradiciones y creencias
hasta el mismo idiom a de un pueblo.
Así las cosas, los valores fam iliares son una construcción soc ial, son la
expresión de la subjetividad y, por tanto, or ientan desde la conducta hasta las actitudes
de los indiv iduos. Están determinados por m últiples factores: histó ricos, económicos,
religiosos y, principa lmente, culturales; todos ellos en m arcados en un proyecto social
determinado y vinculado a un tiempo y a un espacio también sociales. Existe una
tendencia generalizada a decir que la familia atraviesa un período de crisis en general,
con acento en la cuestión axiológica, lo que podría desembocar en una crisis de la
familia como valor en sí mism a. La adaptación a un contexto en perm anente evolución
parece haber sido la directriz que ha term inado por marcar un nuevo rumbo a las
relaciones fa miliares.
No cabe duda de que los valores contemporáneos son diferentes de aquellos que
sustentaban el funcionam iento social y familiar en el pasado siglo. El peso de la f amilia,
desde una perspectiva convenci onal, se ha reducido consid erablemente, lo cual se
refleja en la menor im portancia de las union es conyugales, la aceptación de la ruptura
familiar y el increm ento del número de hijos f uera del matrim onio (Vázquez, et al.,
2004). Asimismo, los valores que integran las relaciones intrafam iliares también han
evolucionado de forma notable, sobre todo, a partir de la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres y, posteriorm ente, con el reconocimiento de los derechos de los
hijos; es decir, a medida que las relaciones entr e los diferentes m iembros de la fam ilia
se han ido democratizando.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
112
Como ya adelantábam os, otro de los asp ectos más problemáticos es la ausencia
de representaciones sociales comp artidas, pues la existencia de costumbres y creencias
enfrentadas, en un mismo tiempo y espacio so cial generan conflictos d e identidad entre
sus individuos. El contexto ac tual, caracterizado a nivel internacion al por la tendencia a
la globalización de las culturas, el avance de las políticas neoliber ales y la creciente
diferenciación social, cuestion a el alcance de l sistem a familiar y com plica, aún más, sus
roles y funciones, así como la s relaciones entre sus m iembros.
Los valores se transmiten a través de los distintos subsistem as de la sociedad, es
decir, a través de las vías institucionales, como las organi zaciones públicas y la escuela,
y de las vías no institucionales, como la fa milia y los grupos de iguales. Podemos decir,
por lo tanto, que el orden so cial establecido influye en el comportam iento individual y
social y, como no podía ser de otra forma, en las relaciones establecidas tanto con los
iguales como con el conjunto de la sociedad.
En el seno de una sociedad cada vez m ás globalizada, costumbres, ideales y
tradiciones en tiem pos anteriores alejadas, y por lo tanto incluso desconocidas, se han
ido aproximando a medida que las distanci as espaciales y tem porales se han ido
reduciendo gracias a los avances en los medi os de com unicación y transporte y, en
buena parte, ante el incremento de los movim ientos migratorios ha cia los países
europeos.
Por todo ello, es necesario que desde la familia se lleve a cabo una educación
abierta a lo nuevo, a lo que antes era desconocido, pero que a día de hoy las miles de
personas que llegan desde otras latitudes nos ha acercado, trayendo consigo al m ismo
tiempo nuevos retos para la sociedad civil en general y, particularm ente, para las
familias y las escuelas.
En este contexto de nuevos retos es donde cobra fuerza la necesidad de estrechar
las relaciones entre familia y escuela, para que con el esfuerzo de ambas institucion es
podamos afrontar los requerim ientos derivado s de una sociedad que evoluciona a un
ritmo trepid ante.
2.3. Sobre las relaciones familia-escue la en un contexto de cambio
En las pasadas décadas, las tareas que es taban bajo la responsabilidad de la
familia y las que eran una obligac ión de la escuela estaba n claramente definidas, así
como las relac iones que debían existir en tre ambas instituciones. Por entonc es, la
Familia y escuela como contexto s educativos
113
familia debía hacerse cargo del cuid ado, la socialización y la e ducación m oral de los
hijos, mientras que la escuela asum ía principalmente la form ación académica (March esi
y Martín, 2002). En este contexto perfectam ente delim itado, los padres respetaban la
autoridad de los profesionales de la edu cación y no acostumbraban a interven ir en las
cuestiones relativas a los centros escolares.
En torno a los años sesenta y setenta, la escuela asum ió un papel protagonista en
la educación de las nuevas generaciones, sin descartar estrateg ias que evitaran la
intervención de las familias en cuestiones pe dagógicas (Bru llet, 2004). Se trataba, por lo
tanto, de que funcionara al margen de la s familias y del entorno, con un com etido
básico: difundir conocimientos y cultura (Riera, 2001).
Sin embargo, en la ac tualidad estam os in m ersos en un proceso de transición en
los quehaceres educativ os puesto que la escuela ya no protagoniza en solitario la
función educativa, sino que hasta las mism as ciudades se entienden com o instancias
educadoras 39 . La educación escolar ha am pliado sus objetivos y requiere la participación
de todos aquellos agentes o instituciones que, de una forma u ot ra, contribuyen a la
educación de los alum nos, intentando, por una parte, alcanzar sus m etas m ás
eficazmente y, por otra, proporcion ar una formación integral a los escolares.
La familia, por su parte, tamb ién ha su frido modificacion es importantes, no sólo
en su estructura y composición sino que sus expectativa s, valores e intereses han
evolucionado notablemente. El nivel de form ación de los padres y el valor otorgado a la
escuela se han incrementado de form a considerable en los últimos años lo que,
paralelamente, ha generado m ayores exigenci as hacia la escuela (Marchesi y Martín,
2002). No obstante, la disponibilidad de lo s padres y la presi ón que estos reciben,
fundamentalmente, del nuevo contexto ec onóm ico y laboral, constituy en im portantes
obstáculos que dificultan la comunicación y la s relaciones fam iliares con los hijos, y en
consecuencia, se produce la ampliación de la responsabilidad educa tiva de las escuelas
para que, desde su interior, se asuman aquella s tareas que sobrepasan la disponibilidad y
las capacidades de la f amilia.
Conscientes de las crecie ntes necesidades de las f amilias, los docentes se sienten
desbordados por los nuevos re querimientos a los que tienen que hacer frente, las m ás de
39 La experienci a de las “ciuda des educadoras ” es una iniciativa muy interesante y que puede ser de gran
utilidad puesto qu e además de aprovechar los recu rsos de las ciud ades para potenciar la oferta educativ a
favorece una mayor participación ci udadana en l os temas educativos .
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
114
las veces, sin contar con actitudes y muestras de c ooperación y ayuda. Además,
partiendo de que la familia es el ámbito propio de la socializació n primaria por
antonomasia, otro de los problemas actual es de la institución escolar es que la
socialización secundaria, de la que es responsable, se apoya en procesos de
socializació n primaria def icientement e gestionados (Vázquez et al., 2004).
Sin embargo, a pesar de las m últiples dificultades que af ectan a escuela y
familia, ind ividual y conjuntam ente, la rela ción entre am bas parece haber evoluciona do.
En el marco teórico aum enta la necesidad so ciocultural de que am bas institucio nes
educativas mantengan m ás y mejores relaciones estruc turales y c oyunturales (Riera,
2001) para afrontar conjuntamente los cam bios a los que estamos sometidos.
Paradójicamente, también aum enta la crisis en los procesos de com unicación entre la
institución fam iliar y las institucion es educativas form ales y el grado de exigenc ia
recíproca, con una clara tendenc ia a la delegación de funciones, y también de culpas.
Por todo, es necesario que tanto la familia com o la escuela sean concientes de
los obstáculos que atañen a la otra institu ci ón. Por su parte, la familia debe com prender
que la educación escolar es una tarea cada vez m ás compleja, especialm ente en las
etapas de Educación Secundaria Obligatoria, porque el alum nado ya no identifica la
escuela secundaria con una m eta final ni c on un proyecto laboral inmediato (Brullet,
2004). De otro lado, los docentes deben tener p resente que las familias del siglo XXI
tienen que afrontar situaciones para las que no han sido preparadas, y por ello necesitan
el apoyo y el reconocimiento de su tarea educativa.
Siguiendo la perspectiva de Brullet (2004), además de la necesidad de poner en
marcha un proyecto com ún de escuela y familia, es urgente que en nuestr a sociedad se
implanten, de m anera seria y comprometida, nuevas políticas f amiliares que permitan
conciliar ocupación y f amilia y políticas educativas que contemplen los nuevos r etos
que deben solventar ambas institu ciones en las dimensiones educativa y f amiliar.
Antes de profundizar en ésta y otras cuestiones querem os hacer referencia a
varios conceptos c lave a la hora de analizar las relaciones entre la fam ilia y la escuela.
Nos referimos a los términos colaboración , implicación y participación , los cuales
acostumbran a ser utilizados indistintam ente, como si de sinónimos de tratara. Por eso,
precisamente, creem os apropiado hacer unos br eves comentarios al respecto, m ediante
los cuales pretendemos poner de m a nifiesto sus principales rasgos.
Familia y escuela como contexto s educativos
115
Centrándonos inicialmente en el signifi cado de los dos primeros, y siguiendo la
perspectiva de Palacios y Pa niagua (1992), colaborar involuc ra formas de participación
que suponen una mayor presencia y actividad en el centro, m ientras que la implicación
es un término m ucho más genérico y se re fiere a otras formas de participación.
Para los mencionados estudiosos, la cola boración de los padres se desarrolla en
dos dimensiones: el intercambio de in formación acerca de sus hijos mediante
entrevistas, inform es y medios sim i lares, a trav és de reuniones, ci rculares, etc. Por su
parte, la implicación puede ser sistem ática, es decir, mediante ta lleres o tareas de apoyo,
o bien esporádica, como la presencia en el colegio durante el período de adaptación.
Como recoge la propuesta de Baráibar ( 2005), la participación es un proceso de
colaboración en el que la com unidad educativa al completo comparte metas com unes, y
se implica en la toma de decisiones y en las tareas derivadas de dich as metas. Es decir,
la participación es un reto de mayor alcance en el sentido de que plantea exigencias
superiores que las que pueden derivarse de la colaboración y/o la implicación.
Asimism o, el citado autor, sugier e que la pa rticipación de las f amilias en la escuela
puede secuenciarse en cuatro niveles: información, opinión, toma de decisiones y
acción/ejecución de las tareas deriv adas de esas decisiones. No obstante, para pod er
utilizar los niveles de participación indicad os, es necesario fom entar tres condiciones
relacionales familia-escuela (Riera, 2 001):
- Conocimiento m utuo: se trata de que tanto los padres conozcan la acción
profesional de los educadores como de que estos se acerquen al contexto
familiar. Com o bien dice Vila (2003), la existencia de relaciones fluidas,
cordiales y constructivas entre familia y docentes ayuda a la práctica educativa
en uno y otro contexto. Por el contrari o, “el desconocimiento m utuo o el simple
intercambio burocrático hace d ecrecer el potencial educa tivo y de desarrollo de
ambos contextos” (op. cit., 33).
- Confianza mutua: implica reconocer las diferentes dimensiones que inciden en
el desarrollo del hijo y alumno, así com o la importancia de delegar las
correspondientes responsabilidades forma tivas a la familia y a la escuela,
confiando en el buen hacer de los padres, en el contexto fam iliar, y del
profesorado, en el ámbito escolar.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
116
- Cooperación e im plicación: supone crea r nuevo s mecanismos de participación
bidireccional. Partiendo de que la escuela es el espacio de continuidad del
núcleo primario, es decir, de la familia, cuando el hijo se in tegra en el entorno
local es necesario tender puentes que favorezcan la com unicación entre am bas
instituciones. Por ello de be ampliars e la implica ción de la familia en la e scuela,
no sólo a través de la pa rticipac ión activa de los pa dres en el seno de las
instituciones educativas, sino por la acción sociocultural conjunta.
Es bien sabido por todos que, en la actualidad, son muchas las investigaciones
que destacan la neces idad de fom entar la s relaciones entre las familia s y los centros
educativos, a la vez que se re saltan los efectos positivos que conlleva tanto para los
alumnos como para los padres, profesores, la escuela y, por supuesto, para la sociedad
de la que forman parte.
A pesar de que en los últim os tiempos se h a avanzado mucho, sobre tod o en la
dimensión teórica, la s ituación actual de los v ínculos entre la institución f amiliar y la
escuela no parece favorecer en absoluto el es tablecim iento de lazos de comprom iso que
permitan el desarrollo de una auténtica participación dem ocr ática y efectiva.
Desde un punto de vista pedagógico, tant o las familias como los docentes son
dos fuerzas que conseguirán mejores resultados si trabajan unidas. Las estadísticas
demuestran que el vínculo positivo que se genera entre la escuela y los padres m ejora
los objetivos centrales de la educación: form ación integral de la persona, el rendim iento
académico, el com portam iento en el centr o escolar, la asistencia y la propia
identificación con la escuela.
En este sentido, se ha demostrado que en tre los estudiantes que obtienen mejores
resultados están aquellos cuyos padres se involucran en mayor grado en su educación
(Pérez de Pablos, 2003). Los datos derivados de varios estudios ponen de m anifiesto
que la implicac ión de la fam ilia es el f actor predic tivo de m ayor fiabilidad par a
pronosticar la trayectoria educativa de un alumno, lo que, sin duda, refleja la
importancia de que los padres se c ompr o met an al má xi mo e n la educación de sus hijos,
dentro y fuera de las aulas. Tal y como resa lta Pereda (2006), dive rsas investigaciones
realizadas en países como Australia, Re ino Unido o Estados Unidos, han perm itido
concluir que en las escuelas en las que los alum nos tienen éxito ac adém ico y desarrollan
Familia y escuela como contexto s educativos
117
actitudes favorables al aprend izaje, existen buenas relaciones entre el centro y las
familias.
No obstante, desde nuestro punto de vista, la m ayor im plicación de los padres no
puede reducirse a que su vinculación mejora el rendim iento escola r de los hijos.
Estamos de acuerdo con Baráibar (2005) en que, aún siendo este un fin perfectamente
legítimo, puede hacerno s olvidar el sentido más am plio de la participación de las
familias en los centros. Tal y como insis te el referido autor (op. cit., 30 ), “no se trata,
sólo, de implicar a padres y m adres en el seguimiento de las tareas y los progresos
escolares de sus hijos; sino de conseguir que todos los miembros de la comunidad
educativa lleguen a sentir como propio el centro y que este se convierta en una
verdadera escuela de ciudadanía don de enseñar y aprender democracia”.
La idea de fortalecer la relac ión entre am bas instituciones cobra im portancia por
el hecho de estar enmarcados en un proyecto en el que participa la com unidad educativa
y en el que confluyen diversas experiencias educativ as que muchas veces llegan a ser
contradictorias. Con respecto a esto últim o, Lacasa (1997) pone de relieve las
discontinuidades existentes en la fam ilia y la escuela, sobre todo en los prim eros años
de escolarización que es cuando la distanci a entre ambos contextos es m ás pronunciada.
Las discontinuidades apuntadas por esta investigadora son las que se recogen a
continuación:
- Cuando el niño o la niña se incorpora a la escuela pasa a formar parte de un
grupo reducido a uno mucho más am plio, es decir, deja de ser el centro de
atención y pasa a perten ecer a un grupo de iguales, factor que tendrá pro fundas
implicacion es en su desarrollo.
- La familia se caracte riza por la inform alidad y la liberta d, mientras que la
escuela está sujeta a diversas norm as, a horarios preestablecidos que deben ser
respetados, a la organización del espacio,…
- Los entornos de aprendizaje difieren significativ amente en ambos contextos.
En la familia se aprend e de form a natural y los resultados de este aprendizaje
tienen una funcionalidad inmediata, m ientras que la escuela se caracteriza por la
formalidad de sus contenidos y procedimientos, am én de que no supone un
contexto inmediato de uso.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
118
En esta mism a línea, Touriñán López (2001) sostiene que a pesa r de las diversas
posibilidades y fórmulas que existen para que padres y profesores trabajen
conjuntamente y con objetivos educativos sim ilares, las principales dificultades
detectadas apuntan a “la fractura en la continuidad de acción formativa en nuestros días
entre familia y escuela” (op. cit., 7 3) y a aquellas vin culadas a la forma de establecer
una relación participa tiva entre padr es y profesores para la educación fam iliar, cuestión
en la que profundizaremos más adelante.
La familia y la escuela son dos polos de pre sión con exigencias y reclam os
constantes. Uno de los aspectos que provoca el distanciamiento entre p adres y escuela
es el hecho de que algunos profesores res ponsabilizan a los padres de la falta de
implicación en el proceso educativo de sus h ijos (Pérez de Pablos , 2003 ). Sin embargo,
lo que ocurre a menudo es que cu ando se habl a de la implicación de las fam ilias en la
educación de la prole se identifica con su participación en los centros es colares. Como
ya se apuntó, los m últiples cambios soci ales acaecidos en las últimas décadas han
influido en diversos aspectos de la edu cación f amiliar. Las nuevas circunstancias a las
que se enfrentan las familias determinan e norm emente la disponibilidad de los padres,
lo que en última instancia acaba repercutie ndo en el tiempo que dedican a los hijo s.
Otro de los aspectos que no podemos pasar por alto en el análisis de la función
educativa de la fam ilia es la m ultiplicidad de situaciones fam iliares que acostum bran a
coexistir en el aula es colar. La diversidad social en general y, particularm ente, la
familiar, traslada a la e scuela fo rmas varias de o rganización, estru ctura, estilos y pautas
educativas y relacionales,…; variables que , de una u otra forma, influyen en los
procesos educativos y que, por lo tanto, deben tenerse en cuenta para poder valorar
objetivamente actitudes y com portamientos deri vados de las circunstancias concretas de
cada familia.
En el universo es colar tienen cab ida fam ilias con valoraciones dive rsas de la
escuela y, en consecuencia, con expectativas d iferentes acerca del éxito de los hijos en
el sistema educativo, con nive les de participación desiguales entre unas y otras y con
estrategias distin tas para afrontar su edu cación. Al respecto, m ención especial merecen
las familias proceden tes de la inmigraci ón, cuestión central en esta investigación.
Familia y escuela como contexto s educativos
119
El notable incremento de las fam ilia s llegada s desde otras latitudes y la
resultante incorporación a la sociedad española y, más concretamente, a nuestros
centros educativos, ha ampliado el paisaje cultural contenido dentro y fuera de las aulas.
Son muchas las voces q ue insisten en la necesidad de modificar las relaciones
entre la escuela y la fa milia, pero difícilmente será posible si no cambian cada u no de
los actores que participan en el proceso: desde las formas de relación entre los docen tes
y los padres hasta las concepciones arquetíp icas acerca de la fam ilia (Dabas, 1998).
Así, los padres deben aproximarse a la es cuela para entender aspectos referido s
al aprendizaje, a las relaciones hum anas, e incl uso a lo concerniente a la transmisión de
valores. Por su parte, la escuela debe in tentar generar relacione s de participación y
form ación en las familias, tem a perfectam ente asumible en la planif icación del cen tro.
Se trataría, en definitiva, de qu e los agen tes ed ucativos conozcan tanto las activ idades
que se realizan en el otro contexto como las razon es que las motivan. El
acompañam iento mutuo de padres y escuela es la única forma de consolidar una
verdadera educación. En ambas institu ciones debe existir la conciencia que procura un
objetivo común que no es ot ro que el de educar.
Para frenar este alejamiento, el centro ha de trabajar en la elaboración de
propuestas atrayentes y en las que los padres se sientan implicados , como facilitar la
presencia de las familias para que conozcan en primera persona la dinám ica de las aulas,
cuidar el primer contacto con el centro educ ativo, favorecer u na visita al edificio cuando
se realiza la matriculación, inform ar de los aspectos positivos del propio centro,
presentar al tutor/a, etc. (Pedreira, 2003).
De otro lado, Martínez González (1996) subraya la necesidad de fortalecer la
educación familiar con in iciativas concretas de pa rticipación que perm itan propiciar:
- El establecimiento de lazos de interrelación.
- El desarrollo de redes de relación con servicios que afecten a los problem as
educativos de los hijos.
- La extensión de cursos de formación de padres y programas de apoyo al hogar.
- El soporte cualifica do a los servicios de formación de padres.
- La implicación de la fam ilia en la educación básica.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
120
- La creación de estrategias alternativas para niños de contextos fam iliares de
riesgo.
Todos ellos son aspectos que contribuye n a la formación de una m ejor impresión
del centro en el que estudian los hijos, haciendo que los padres se sientan parte
implicada d e la escuela y del proceso educativo. Se trata, por lo ta nto, de establecer las
bases para el desarrollo de una relación óptim a con la familia desde un primer
momento, y m adurando con el tiempo esta vinc ulación a fin de implicarlos al m áximo y
aprovechar todos los recursos que puedan aportar.
Desde una perspectiva individual, y si guiendo a Sarramona (1999), las funciones
que les corresponden a los padres res pecto de la institución escolar serían:
- Recibir información detallada de los resu ltados alcanzados por los hijos, así
como las correspondientes explicaciones por parte de los docentes en caso de
que los resultados no hayan sido satisfactorios.
- Aportar la colaboración que le demande el profesorado para m ejorar los
procesos educativo s, tanto en el campo académico com o en lo que se refiere a
las actitudes y el comportam iento del alumnado.
- Mantener contactos frecuent es con el centro educativo.
- Encontrar acuerdos sobre la naturaleza de determinadas m etas educativas que
tienen diver sa interpretaci ón social, a fin de plante ar acciones comunes que
eviten confusiones futuras.
- Interesarse por las actividades que re alizan los hijos en la escuela,
demostrando preocupación y apoyo al centro escolar.
- Valorar los conocimientos y habilidades que proporciona la escuela. Pero esto
no significa que deba adopt arse una posición crític a que termine por crear
actitudes negativas en los hijos.
Se trata, en definitiva, de disponer y u tilizar canales de comunicación continua y
participación mutua, de tal form a que este proceso se convierta en una “fuente de
retroacción o feedback” (Vila, 1998, 105) perm anente entre la familia y la escuela,
factor que, a su vez, optim izará los vínculos entre am bas instituciones y favorecerá la
adaptación de los hijos en uno y otro contexto.
Familia y escuela como contexto s educativos
121
A pesar de la importancia otorgada desde la vertiente pedagógica, algunos
padres limitan su participación a la elecci ón del centro porque no son conscientes de la
importancia de su im plicación y de todo lo que pueden hacer para benef iciar al centro
educativo y, en consecuencia, a sus hijos. Es por ello que la es cuela debe percibirse
como un espacio abierto a sus aportaci ones e iniciativas, si endo una condición
ineludible que desde el propio centro se proporcionen espacios y tiempos para la
participación real de la s familias, así como la creación de un clim a adecuado a la
convivencia y confianza mutua. Ambos fact ores, espacio y tiem po, son especialmente
importantes si tenemos en cuenta las tendencia s socio-familia res actuales, com o, por
ejemplo, el increm ento de las familias m onoparentales, donde el padre o la madre tienen
que hacerse cargo por si solos de las oblig aciones y responsabilidades que acostum bran
a ser compartid as por ambos pr oge nitores, lo que dificu lta aún m ás la implicación en la
educación de los hijos y la participación en la escuela. No debe ex trañar, por lo tanto,
que a los centros se les demande una m ayor fl exibilidad en el enfoque organizativo, en
la gestión d el tiempo y del espacio e, inclus o, la colaboración de ot ros profesionales de
la educación (Vázquez et al., 2004), para que, con el esfu erzo de todos, la educación de
los hijos y alumnos pueda desarrollarse con normalidad o, en su defecto, que las
circunstancias particulares in terfieran en su evolución educativa lo m enos posible.
Ignasi Vila (2003) hace referencia a vari as ideas que, equivocadam ente, inspiran
las relacion es familia-e scuela. En primer lugar, en ocas iones se identif ica el centro
escolar con una “escuela de pad res” y, cons ecuentemente, lo s canales de com unicación
se utilizan para explic arles a las familias cóm o deben educar a sus hijos. J unto con esto,
con frecuencia, los co ntactos info rmales con las fam ilias desvirtúan su ve rdadero
cometido y en lugar de utilizarse como fuente de conocim iento para mejorar la práctica
educativa terminan convirtiéndose en com entar ios intrascendentes sobre la vida de las
familias.
Es indudable que los padres tienen una gran influencia en los hijos. Además de
repercutir en la fo rmación en valores, la actitud de la f amilia hacia la escu ela será
determinante en la a ctitud de los hijos hacia ésta. Si los hijos obser van que los padres no
valoran la escuela y, más aún, si cuestiona n a sus docentes, será muy difícil que los
alumnos aprecien el aprendizaje de las aulas, lo que probablemente term ine en
desinterés y problemas de di sciplin a. En un est udio realizado recien temente (Marchesi y
Pérez, 2005) en el que se ha analizado, entre otros aspectos , la opinión de los padres
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
122
respecto al trabajo de los pr ofesionales de la ed ucación, se pone de m anifiesto la alta
valoración de las familias hacia la labor de los docentes. Sin embargo, parece que esta
satisfacción se va reduciendo a medida que lo s hijos avanzan en el sistem a educativo,
puesto que los padres cuyos hijos estudian en Primaria valoran m ás a los profesores,
mientras que aquellos con hijo s en la Educación Secundari a Obligatoria y, sobre todo,
Bachillerato m anifiestan las opin iones más crítica s.
Así pues, en un contexto como el ac tual en el que ten dremos que seguir
trabajando para superar los obstáculos que tr adicionalmente vienen dificultando las
relaciones entre la f amilia y la escue la, y en el que han apar ecido nuevas variables que
pueden interferir en la consecu ción de este objetivo, es ur gente la adaptación del marco
legal sobre el que se sustenta la par ticipación de las familias en el centro escolar.
Asimismo, consideram os que ésta es una condición necesaria pero no suficiente,
para garantizar una verdadera implicación. Ante las dificultades a las que nos
enfrentamos a día de hoy en la dim ensión participativa, no es suficiente con unas
estructuras que perm itan la pa rticipación s ino que es necesario dotarlas d e un contenido
real y positivo.
2.4. La participación de las familias en los centros escolares
2.4.1. La regulación jurídica del derecho a participar
No cabe duda que la educación en nuestro país ha sufrido avances im portantes
en las últimas décadas. El derecho de todos a la educación, la igualdad de
oportunidades, la enseñanza grat uita, la libre elección de cent ros, etc., son aspectos que
se han consolidado en nuestro sistema e ducativo como derechos fundam entales. No
obstante, existen otras dimensiones que no han tenido un desarrollo tan productivo, por
más que se puedan apreciar algunos avances.
De acuerdo con Colom y Domínguez ( 1997), una de las grandes prioridades
políticas fue la democratización y la partic ipación en el sistema educativo, entendida
ésta en una doble vertiente. Por una parte, la necesidad de una intensa expansión
cuantitativa del sistema, y por otra, la necesidad y conveniencia de una mayor
participación social de todos los sectores im plicados. Este últim o aspecto ha sido el que
menos ha avanzado, estrechamente vincula do a la creciente desconfianza hacia la
utilidad de dicha particip ación en los órganos constituidos con este fin.
Familia y escuela como contexto s educativos
123
A pesar de los múltiple s obstáculos que rodean la partic ipación de las f amilias en
los centros escolares y de las estadísticas ne gativas relacionadas con la implicación en la
educación de los h ijos, lo que es incues ti onable es la existencia de una concien cia
generalizada acerca de la importancia de es te fa ctor. Al hablar de la participación en la
comunidad escolar nos estam os refiriendo a la necesaria cooperación y coordinación
entre los distintos sectores de las comunidade s educativas, tanto en el interior de cada
uno de ellos com o entre todos los sectores, especialmente entre familia y profesorado.
La legislación educativa del estado espa ñol ha ido recogie ndo en sus distintas
disposiciones y, sobre todo, tras la publicac ión de la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación, de 3 de julio de 1985 (LODE) (BOE, 04/07/1985 ), la necesidad de avanzar
en la mejora de la calid ad de la educaci ón articulando para ello diversas medidas que
hacen referencia a la necesidad del avance de m ocrático y participativo en la escuela.
Además de regular el derecho a la e ducación y desarrollar, por lo tanto, el
artículo 27 de la Constitución Española, se recono ce a los padres de alum nos el derecho
a participar en la gestión y control del centro esco lar (elección del director, presupuestos
y reglamento), y en las altas decisiones e ducativas a través del Consejo Escolar,
máximo órgano de control y ges tión del centro escolar y cuya estructura hace po sible
que estén representados todos los estamentos de la comunidad educativa. Asimism o, las
AMPA alcanzan, por fin, un reconocimiento pl eno. En el artículo 5º del Título
preliminar se garan tiza “la libertad de asoci ación en el ámbito educativo” y se atribuy en
a las AMPA las siguient es finalidade s:
- “Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de
sus hijos o pupilos.
- Colaborar en las actividades educa tivas de los centros.
- Promover la participación de los padres de los al umnos en la gestión del
centro.”
Por su parte, la Ley de Ordenación Ge neral del Sistema Educativo, de 3 de
octubre de 1990 (LOGSE) (BOE, 04/10/1990), se contempla como un instrum ento
esencial de reforma de la educación que pret ende poner fin a las deficiencias detectadas
y proporcionar respuestas adecuadas a las exigen cias futuras. A través de esta norma se
produce la reestructuración de l conjunto del sistem a educ ativo, am pliando hasta los
dieciséis años la educación obliga toria y gratuita ; se establece la Educación Infa ntil,
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
124
Primaria y Secundaria Obligatoria com o nue vas etapas educativ as; y se produce la
definición de un marco norm a tivo moderno para el B achillerato y la Formación
Profesional. Al margen de los contenidos articulados, de la LOGSE em anan varias
directrices que pasarán a ser consideradas a modo de principios básicos del sistema
educativo. La formación permanente, la iguald ad de oportunidades, el respeto de los
derechos y libertades fundamentales, y la democratización y la participación, son
algunos de ellos.
Retomando la cuestión central de este ep ígrafe, en la LOGSE se hace hincapié
en la importancia de ampliar al m undo de la educación los principios dem ocráticos a
través de la participació n en los centros es colares, aspecto q ue se contempla como uno
de los objetivos prioritarios del sistema educativo. Partiend o de que la escuela es un
lugar de aprendizaje de la participación ciudadana y de la tom a de decisiones
individuales y colectivas, se insiste en su necesaria democratizac ión a través de la
implicación de la sociedad en su conjunto y, especialm ente, de los padres. La
participación de los progenitores en la escu ela es uno de los princi pios básicos de la
actividad educativa, tal y com o se recoge en el Título pr eliminar de esta Ley (art. 2.3b):
“…la participación y colaboración de los padr es o tutores para contribuir a la mejor
consecución de los objetivos educativos”.
Con la aprobación de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre de la
Participación, la Evaluación y el Gobier no de los Centros Educativos (LOPEGCE 40 )
(BOE, 21/11/1995), se pretende re ordenar la participación y el control de la escuela,
completando, al m ismo tiempo, las dos leyes en vigor hasta ese m omento, es decir, la
LODE y la LOGSE.
A pesar de que con la LODE, y la resultan te constitución de los consejos
escolares como órganos de representación y participación, parecía haberse encontrado
una fórmula efectiv a para democratizar los ce ntros escolare s y garantizar la im plicación
de toda la comunidad educativa, el escaso ejercicio del derecho a participar obligó a
llevar a cabo una nueva reordenación.
40 Denomi nada por los sindica tos de profes ores “Ley Perti erra” ya que se pr omulgó si endo Ministr o de
Educación Gustavo Suárez Pertierra. Precisamente, se e laboró una relación de 77 medidas, redactadas
posterio rment e por el MEC , para m ejorar l a calidad de la ense ñanza, y a grupa das en tor no a seis cri terios
integradores básicos pa ra la educación, tales co m o: “valores”, “igualdad”, “centros”, “dirección”,
“profesorado” e “inspección” (Colom y Domínguez, 1997).
Familia y escuela como contexto s educativos
125
En la exposición de motivos de la propi a LOPEGCE se justifica su necesidad en
base a que el progreso equilibrado d e una sociedad dem ocrática, su bienestar colec tivo,
y la calidad de vida individual de sus ci udadanos, son fruto del desarrollo de la
educación en sus distin tos niveles. Es por ello que las s ociedades exigen de modo
creciente bienes y servicios educativos y, ante tal situ ación, las Administraciones
deberán atender a dichas exigencias normalizando aquellas cuestiones de especial
interés social. Así pues, esta nueva Ley obedece a la voluntad, co mpartida por la
sociedad española, de reafirmar con garant ías plenas el derecho a la educación p ara
todos, sin discriminaciones, y de consolidar la autonom ía de los centros docentes y la
participación responsable de quienes form an parte de la comunidad educativa.
Sin embargo, queremos hacer especial hincapié en que estab lecer
normativamente una estructura democrática no garantiza la participación. Va a ser
necesario trabajar día a día en la vida cotidia na de los centros, tanto en los aspectos de
gestión administrativa como en el propio proceso educativo.
Después de intensos debates y una gran polémica, tiene lugar la aprobación de la
Ley Orgánica de 10/2002, de 23 de diciembr e, de Calidad de la Educación (LOCE)
(BOE, 24/12/2002), cuyo principal objetivo fue promover la m ejora de la calidad del
sistema educativo a partir de cinco ejes fundam entales:
- La convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal
constituyen condiciones bá sicas para la mejora de la calidad del sistema
educativo.
- El sistema educativo debería orientar se abiertam ente hacia los resultados,
puesto que se subraya que la consolidación de la c ultura del es fuerzo y la m ejora
de la calidad se vinculan a la intensificac ión de los procesos de evaluación de la
comunidad educativa al completo.
- Se pretendía proporcionar un sistema de oportunidades de calidad para todos,
desde la Educación Inf antil hasta los nive les postobligatorios, a través de la
consolidación de una configuración flexib le que se adapta se a las diferencias
individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de m aduración de
todas las personas.
- Se subraya la importancia del papel desempeñado por los docentes en la
consecución de una verdadera calidad educativa y, para ello, se pretende elevar
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
126
la consideración social del profesorado y los procesos de formación inicial,
continua y permanente.
- Se intenta reforzar la autonomía de los centros a través de la confianza mutua y
la responsabilid ad compartida con la Adm inistración educativa.
El Título V era el que recogía, explícitamente, los aspectos referidos a la
participación de las fa milias en los centros p úblicos. Adem ás de hacer referencia al
derecho a participar en el control y gestión de los mismos, de acuerdo con los principios
y valores recogidos en la C onstitución, a través de los co nsejos escolares, la LOCE
establecía diversos preceptos que afectan de form a directa a padres y madres de
alumnos en sus relaciones con el sistem a e ducativo. En el artículo 3 se indicaban los
derechos y deberes de los progenitores, que establecían c iertas limita ciones a la ya
reducida partic ipación de las fam ilias en los centros esco lares.
Respecto a las AMPA, se indicaba que las adm inistraciones educativas debían
favorecer el ejercicio del derecho al asoc iacionism o, así como a la formación de
Federaciones y Confederaciones, derec ho que ya existía con anterioridad.
Recientemente, se ha aprobado la Le y Orgánica 2/2006, de 3 de m ayo, de
Educación (LOE) (BOE, 04/05/2006), cuyos pr incipios fundamentales son tres:
- Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos,
en todos los niveles del sistema educativo.
- La necesaria colaboración de todos los componentes de la co munidad
educativa (familias, prof esorado, centros docentes, Adm inistraciones educativ as
y la sociedad en su conjunto), para que, a través del esfuerzo compartido,
podamos alcanzar una verdadera educación de calidad p ara todos y todas.
Respecto a las fam ilias se subraya la importancia de co mprometers e con el
trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes.
- Lograr un comprom iso decidido con los obj etivos educativos planteados por la
Unión Europea para los próximos años.
En lo que se refier e a la participación de las familias en los centros esco lares, el
Título V de la LOE, en el que se regula la participación, autonomía y gobierno de los
centros, y, concretamente en su Capítulo I, se reconoce la particip ación com o “un valor
básico para la formación de ciudadanos au tónom os, libres y com prometidos con los
Familia y escuela como contexto s educativos
127
principios y valores de la Constitución” . Asimismo, se subraya que la presente
normativa se ajusta a lo dispuesto en la LODE y en las dispos iciones de aplicación
posteriores. En la parte final de la LOE, donde se recogen las Disposiciones
derogatorias, se hace referencia a la anulación de la LOPEGCE y la LOCE.
Pese a que la legislación educativ a insiste en la importancia de ejercer el derecho
a la particip ación y en la ur gencia de educar en la pa rticipación para una sociedad
democrática, todavía queda m ucho camino por recorrer, tanto desde el punto de vista
normativo com o desde el ejercici o real de este derecho, pa ra que en nuestros centros
escolares exista una verdadera cultura de la participación. Lo cierto es que, pese a la
evidente relevancia de e sta cuestión, la part icipación de y en la comunidad educativa se
encuentra en uno de los peores momentos de la historia reciente de la educación en
nuestro país (Xunta de Galicia, 2006).
En este marco, conscientes de la importa ncia de la educación en el porvenir
colectivo y teniendo presente la consideración del ind ivi duo como agente de cambio
(Pereda, 2006), es decir, cap acitado para la transform aci ón social, desde las escu elas
debe procurarse la formación de ciudada no s comprometidos con la sociedad y
conscientes de la im portancia de hacer us o de los derech os de participación en un
proyecto global y compartido c on los dem ás conciudadanos.
Tal y como sucede en otras realidad es social es, la posibilida d de participar en la
escuela está, en mayor o m enor medida, c ondicionada por las cr eencias, actitudes y
valores que los diferentes actores peda gógicos ponen de manifiesto a través del
desarrollo de una cultu ra participativa, estrechamente vinculada a la m encionada
democratización de las prácticas educativas. El valor educat ivo de la participación, en
tanto que estim ula el sentido d e la responsabilid ad y la colaboración, hace que la
participación en educación signifique estab lecer relaciones básicas con el aprendizaje de
una cultura política fundamen tal (Xunta de Galicia, 1996).
Asimismo, no podem os olvidar que la escuela es un espacio en el que, como
ocurre en otros contextos sociales, también ex isten relaciones de poder. El ejercicio del
derecho a participar puede e quilibrar dichas relaciones fa voreciendo la reducción de las
jerarquías establecidas y pr oporcionando una mayor horizontalidad a las m ismas. Se
trataría, en definitiva, de hacer es cuelas más democrátic as a través de la participac ión,
objetivo que requiere la creación de es tructuras y fórmulas de colaboración e
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
128
implicación entre el prof esorado y las familias, d e tal forma que se asegu re la incidencia
real de éstas en el gobierno y la gestión educativa.
2.4.2. Situación actual de la participación de los padres y madres en las
escuelas
Como hemos venido diciendo hasta el mome nto, desde la investigación realizada
al respecto, el desarrollo personal y social de todo alumno está am pliamente
condicionado por la relación que m antienen escuela y familia como institucio nes
responsables de las primeras accion es educativas, formales e inform ales,
respectivamente.
La participación de los padres y madres en la escuela es un deseo am pliamente
compartido por todos los actores sociales vi nculados, directa o indirectam ente, a la
comunidad escolar, al tiem po que una creciente necesidad del prop io sistema educativo,
en el sentido de que aquellos agentes que , de un modo u otro, intervienen en los
procesos educativos hagan uso de su derec ho como miembros activos de la comunidad.
Parece innegable que la legislación edu cativa deba hacer todo lo posible para
favorecer la implicación de los padres en los centros esco lares, si bien hemos de contar
con el compromiso y la colaboración de lo s docentes, así como de la com unidad
educativa en su totalidad . La puesta en prác tica de aquellas iniciativas qu e favorezcan e
impulsen la creación de un m arc o de relación adecuado para la p articipación a ctiva y
efectiva de las fam ilias, debe ser uno de los principales objetivos educativos de l centro
escolar.
Tampoco podem os pasar por alto que la responsabilidad de la implicación
familiar no radic a únicamente en su acción im plícitam ente educativa, sino también en
su capacidad motivadora y potenciadora de to dos los aprendizajes que los hijos hagan
en cualquier contexto y por su capacida d de hacer progresar y desarrollar sus
competencias educativas. De igual modo, el p apel de la f amilia como elem ento de
profundización y desarrollo de la calidad educa tiva parece indiscu tible si tenemos en
cuenta que genera mayores posibilidades de éxito en los aprendizajes form ales, además
de unas mejores relaciones con los docentes, al tiempo que perm ite contextualizar el
currículo y caracterizar al cent ro como un lugar abierto y pe rm eable al medio en el que
se inserta.
Familia y escuela como contexto s educativos
129
Coincidimos con López, Ridao y S ánchez (2004) en que la m ejor manera de
establecer u na relación entre la f amilia y la escue la es aquella que posib ilite la
realización, dentro del propio ám bito escolar, de tareas conjuntas que form en parte del
Proyecto Educativo de Centro.
La participación de los padr es en las escuelas se muev e entre diversas tendencias
contrapuestas y no es sencillo encontrar un equilibrio entre ella s (Marchesi, 2000). En
primer lugar, hay que destacar que los pa dres son cada vez m ás conscientes de la
importancia de la educación para sus hijos, por lo que la elección de un centro escolar
apropiado es una de sus priori dades. Sin embargo, resulta co ntradictorio que a pesar de
la preocupación por este aspect o, el tiempo de implicación dire cta en la educación de la
prole disminuya. Asim ismo, aunque los padres se sienten desbordados por las nuevas
necesidades derivadas de un con texto en pl ena transformación y son conscientes de que
es preciso invertir más esfuerzos en la di mensión educativa, su inseguridad no se
traduce en participa ción si no que, al no sentirse prepar ados, tienden al alejamiento.
De forma genérica se habla de dos vías de participación de los padres en la
educación, la que se podría considerar i ndividu al, por un lado, y la que entendemos
como colectiva, por otro (Pérez Díaz et al., 2001):
a) La vía individual.
- La implicación en el aprendizaje d e los hijos. Nos referimos no sólo a la ayuda
en la realización de las tar eas esco lares sino al in teré s por lo que los hijos van
aprendiendo en la escuela día a d ía, así co mo por las relaciones que m antienen con los
profesores y sus compañeros. Se trata, en d e finitiva, de acompañarle s en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y de conocer como se si enten en la escuela, un lugar en el que
pasan la mayor parte del día. Además, el in terés de los padres mo tivará al alumno y le
animará a seguir avanzando en el sistem a educativo siendo conscientes, al mismo
tiempo, de que su familia valora el trabajo que hacen en la escuela.
- La comunicación con la escuela. Ha bitu almente tiene l ugar a través de
reuniones del tutor o profesores, entrevistas, inform es, etc., o bien cu ando es fruto d e la
iniciativa de los padres. No obstante, esta última es la opción m enos frecuente, puesto
que una importante parte de los padres no suele acudir al centro hasta que surge algún
problema con los hijos o son requeridos por un docente, m áxime cuando el alum no está
escolarizado en la Educación Secundaria. Div ersas investigaciones (ver Fernánd ez,
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
130
Souto y Rodríguez, 2005) ponen de manifi esto que la comunicación con la escuela
disminuye considerablem ente en esta etapa, siendo m ucho más frecuente en Infantil y
Primaria.
- La participación en las activ idades de l centro. A pesar de que hay importantes
diferencias entre unos y otros centros en la di versidad de actividades que se realizan, la
implicación de los padres en las actividad es extraescolares o culturales, es un buen
indicador del interés por el centro escolar en el que estudian los hijos y por su buen
funcionamiento.
b) La vía colectiva.
- La participación en las AMPA y en el Consejo Escolar. Como adelantábamos
en líneas atrás, está última es la principa l vía d e implicació n colectiva. Consideramos
que este es el “talón de Aquiles” d e los distintos niveles de implicación, probablemente
porque no se atiende de forma directa al propio hijo y no se percibe com o un medio
efectivo de mejora. La legalid ad vigente anima a que, en cada centro, las asociacion es
de madres y padres pu edan participar de ma nera institu cional en los centros, siem pre sin
interferir en las tareas estrictamente prof esionales, que les corresponden a los docentes
(Sarramona, 1999). Sin em bargo, en nuestro país, los padres no hacen u so del derecho
legal a participar en la gestión y el gobi erno de los centros. Una de las razones
apuntadas para justificar la escasa implicación es la ausencia de una form ación previa
respecto a la estru ctura organiz ativa de los c e ntros, los derechos y deberes de los padres,
etc. Es decir, aunque parezca sorprendente, muchas familias desconocen su derecho a
participar en los centros educativos.
Desde una perspectiva m uy similar, Pereda (2006) hace referencia a la existencia
de dos tipos de roles que los padres y madres pueden adop tar en sus relaciones con la
escuela, de los cuales, a su vez, se deri varían dos m odalidades de participación de
naturaleza diferente. Respecto a los roles, la fam ilia puede ejercer de responsable de la
educación de los hijos o bien puede desem peñar el papel de coeducadora.
Cuando nos referimos al prim ero de ellos hablamos de la responsabilidad de los
padres, como tales, en la edu cación de los hijos. De otro lado, cuando las familias en s u
relación con las escuelas se convierten en co educadoras su nivel de implicació n se
incrementa de forma considerab le. Adem ás de los contactos esporádicos con los
docentes y de la participaci ón puntual en las AMPA, ha y interés por articu lar las
Familia y escuela como contexto s educativos
131
prácticas escolares con las familiares, los padres se involucran en actividades de tipo
socio-educativo, participan en la toma de decisiones de aquellos aspectos que afectan
directamente a la educación de los hijos, etc.
Centrándonos ahora en la forma de part icipación, Pereda (2006), hace referencia
a dos posibilidades bien distin tas. Por una parte, la denom inada participación individual
o corporativa, vinculada a la idea de información y control y, por otra, la llamada
participación socia l o cívica, más re lacionada con el sentido de solid aridad y
corresponsabilización.
Si bien ambas son importantes y, c onsecuentem ente, deben disponer de
estructuras propias y complementarias, a trav és de la segunda de ellas adquiere mayor
valor la “gestión participativa” (op. cit., 23), esto es, cuando los padres son conscientes
de la relevancia de su integración en el cen tro como miembros activos de las estructuras
formales e informales de gestión del centro.
En estrecha vinculación con el derecho de los padres a participar, Vila (1998)
propone una denominación alternativ a a las vías de participación de las familias en los
centros escolares, basá ndose en el apoyo a nivel legal e institucional. Desde su punto de
vista, la normativa permite la constitución de vías o cauces de comunicación tan to en el
plano formal como informal:
a) Contactos informales.
Nacen desde la responsabilidad y la voluntad fam iliar de cara a la colaboración y
participación en el centro con el propósito de ayudar en el desarro llo educativo y social
de sus hijos. Los distintos acon tecimientos esco lares, las activ idades extraescolares, etc.,
son posibles vías de participaci ón de las que disponen los padres.
b) Contactos formales.
Se fundamentan sobre el derecho legal que tienen los padres de alumnos para
participar en la organización y funci onamiento de los centros educativos
subvencionados con fondos públicos. El Consej o Escolar, las AMPA y las tutorías, son
algunos de los canales legales a disposición de las familias para participar activam ente
en la educación de sus hijos.
En un estudio publicado por el INCE (2004) en el que se analiza, entre otros
aspectos, la pertenencia y particip ación en as ociaciones de padres y madres de alum nos,
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
132
se pone de relieve que el 80% de los progeni tores forman parte de las AMPA, es decir
pagan la correspondiente cuota, pero sólo un 20% de estos son miembros activos. Junto
a ello se constata que aquellos padres y madres cuyos hijos están escolarizados en
Educación Prim aria tienen una m ayor partic ipación activa en las AMPA (24%) que los
que tienen hijos cursando la Educación Secund aria Obligatoria (15%). Asimismo, el
análisis de los índices d e par ticipación de los padres y m adr es en los Consejos Es colares
revela datos muy similares, puesto que ésta suele bajar del 20% a m enos del 10% al
comparar la Educación Primaria con la Secundaria (Fernández, Souto y Rodríguez,
2005). Estos resultados coinciden con los deri vados del estudio realizado por Aparicio
(2003), en el que se llega a la conclusión de que la relación de la familia con la
institución escolar aumenta en los centros de E ducación Primaria y se reduce o es casi
nula cuando se trata de alum nos de Secundaria. En esta m isma línea, se sitú a la
investigación llevada a cabo por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo
(IDEA), entre 1997 y 2001, en el que han participado padres, profesores y alumnos de
31 centros de Educación Secundaria de toda España. Los resultados obtenidos
confirman que las relaciones educativas de los padres con sus hijos son m ás intensas
cuando estos están en los primeros años de escolarización, es decir, en los prim eros
cursos de la Educación Primaria y, sobre todo, en la Educación Infantil (Marchesi y
Martín, 2002). En la Educación Secundaria la situación da un giro, puesto que,
paulatinamente, se van alejando del centro esco lar en el que estudian sus hijos y sólo
acuden cuando se les cita directamente por una cuestión concreta, o bien porque
persisten las calif ic aciones negativas.
Retomando la investigación del INC E (2004), los datos resultantes indican que,
tanto en una como en otra etapa educativa, el nivel de estudios de los padres incide en la
pertenencia y participación en las AMPA. “A m ayor nivel de estudios, mayor es el
porcentaje de alum nos cuyos padres pertenecen y mayor el de los que, adem ás de pagar
la cuota, son miembros participativos en la s mismas” (op. cit., 130). De la misma forma,
se concluye que la distribución de los padres en las dos variables analizadas
(pertenencia y participación activa) también es desigual entre los centros públicos y los
privados. La pertenencia a las asociaciones de madres y padres de alumnos en ambas
etapas es mayor en los centros privados que en los públicos. Sin embargo, si atendemos
a los alumnos cuyos padres pagan cuota y ad em ás participan, tan sólo se encuentran
Familia y escuela como contexto s educativos
133
diferencias significativas en Primaria, sien do m ayor el porcentaje para los centros
públicos.
Tampoco debem os olvidar que el análisis de la participa ci ón parental en los
centros no debe ser m edida únicamente por la implica ción de la familia en la asoc iación
de padres, sino también a través de otros in dicadores de la vida escolar, como la
asistencia a reuniones o celebraciones (S antos Rego et al., 2004). En este tipo de
eventos, la figura del profesor-tutor es funda m ental, puesto que es la persona del centro
con la que los padres acostumbran a manten er un contacto más directo, por lo que se
convierte en la mejor vía para que estos se sientan m ás vinculados a la gestión escolar e
implicados en la educación de sus vástagos . Algunas de las que consideramos funciones
fundamentales del tutor en relación con las fa m ilias son: contribuir al establecim iento de
relaciones fluidas con los padres y madres a fin de facilitar el acercam iento entre
escuela y familia; im plicar a los padres en las actividades de aprendizaje; e inf ormar
sobre todos aquellos aspectos que afect en a la ed ucación de sus hijos.
La participación de los padres y madr es de los alumnos del últim o curso de
Educación Secundaria Obligatoria en la vida del cen tro es otra de las variables
estudiadas en la investigación del INCE (2004). Concretament e se realiza a través del
análisis de la particip ación en las sigui entes actividades: proceso de enseñan za-
aprendizaje; asistencia a reun iones y colaboración en las au las en las horas de clase;
actividades culturale s, como deportes, m úsica y teatro, desarrolladas dentro y fuera del
horario escolar; actividades extraescolares, como excursion es y fiestas escolares,…; y
actividades de apoyo, como la captación de fondos, etc. Los resultados obtenidos
revelan que las actividades relacion adas co n el proceso de ense ñanza-aprendizaje son
aquellas en las que los pa dres de los alumnos partic ipan en un mayor grado,
concretamente el 74% de ellos. Les siguen la s actividades cu lturales, las cuales reúnen a
un 51% de los padres y las actividad es de apoyo, con un 44%. En último lugar, pero no
muy lejos, se sitúan las activ idades ex traescolares con un porcentaje del 42%.
No obstante, debemos tener en cuenta que los datos extraídos proceden de las
encuestas realizadas a los padres y madres de alum nos y, tal y como se recoge en la
referida investigación, al contra starlos con otra fuente (en es te caso, con los directores
de centro), varían significativamente. Al ana lizar su opinión, por ejem plo, en el caso de
las actividades vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, en las que según los
padres, participaban el 74% de ellos, los directores reducen esta cifra hasta el 50%.
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
134
Asimism o, en esta investigación s e subraya que son las expectativa s de los
padres las que tienen una m ayor repercusión en el rend imiento académ ico de los hijo s,
puesto que cuanto más altas sean estas m ejore s serán los resultados alcanzados en el
centro escolar. Pero no podemos pasar por alto la influencia de otros factores en el
rendimiento escolar, co mo su capacidad intel ectual y el contexto econó mico y social al
que pertenezcan las familias. Al respecto, cua n to más alto es el nivel socio-econó mico
de la familia mayores son tam bién los logros que aguardan de sus hijos e hijas.
Otra de las cuestiones fundam entales sobre la que es preciso i ndagar es el bajo
nivel de participación del padre en los centros escolares. A pesar de que su
incorporación a las tareas y responsabilidades derivadas de la escolarización ha
avanzado mucho en los últimos veinte a ños (Baráibar, 2005), las estadísticas
demuestran que las m adres son las que tiene n una mayor participación en los centros
escolares, tanto en lo que se refiere al con tacto con los prof esores de sus hijo s como en
las asociaciones de padres y madres. No extr aña, por tanto, que frente a esta desigualdad
en el nivel de participación se haya cam biado la designación tradicional de A PA
(Asociación de Padres de Alumnos) por la de AMPA (Asociación de Madres y Padres
de Alumnos), e in cluso se empiece a habl ar de AFA (Asociación de Familias de
Alumnos).
Sorprende que la feminización de la participación no sea considerada una
situación extraña, sino que se acep ta con nor malidad como si se tratara de un hecho
estructural. La escasa implicación de la fi gura paterna es un fenómeno de vigencia
histórica, pues la divis ión de tareas en el hogar familiar responsabilizab a a la mujer del
cuidado y educación de la prole. Sin embargo, en la actualidad, extraña que, a pesar de
la evolución social y fam iliar, el padre no tenga una mayor dedicac ión a la educación
escolar de los hijos. Para explicar ésta y otras realidades del hecho educativo es
interesante analizar la opinión de lo s progenitores respecto a los m otivos o
circunstancias que, de un modo u otro, reducen su nivel de participación en el centro
escolar.
Desde el punto de vista de las fam ilias, el estudio dirigido por March esi y Pérez
(2005), pone de manifiesto la insatisfacc ión de los progenitores respecto a su
participación en el funcionamiento del centro. Una cuestión de difícil deslind e es saber
si la falta de participación en la vida de lo s centros se debe, bien al escas o interés de los
Familia y escuela como contexto s educativos
135
mismos padres, o bien a las dificultades y limitaciones que ponen los propios centros a
su participación, aunque lo más probable es que se den ambos condicionantes.
De nuevo, la valoración de los padres cuyos hijos estudian Educación Prim aria
es muy superior a la que m anifiestan los padres con hijos en las otras dos etapas
educativas. Siguiendo los resultados de la re ferid a investigación, las familias consideran
que el ambiente de estudio en el centro, la m anera de enseñar de los profesores, la
preparación que obtienen los alumnos, la actuación del equipo directivo, la
comunicación entre las f amilias y el profesorado, la atención de los tutores, y los valo res
que el centro transm ite, son aspectos que en las prim eras etapas educativas tienen una
orientación que favorece la im plicación de las fam ilias en los centros, a diferencia de lo
que ocurre en las etapas posteriores, donde el papel de los padres se va haciendo
paulatinamente m ás prescindible.
En cualquier caso, la constatación de la ba ja participación de los padres en el
centro puede ser una dificultad im portante para mejorar la c alidad de la enseñanza. Cada
vez más se verifica que la educación no se li mita al espacio del aula y que la acción
educadora de las familias es un factor de primer orden para el desarrollo y el
aprendizaje de los hijos.
En lo que se refiere a los centros escolares, de un tiempo a esta parte se ha
tomado conciencia de q ue la relac ión con las fam ilias es un ámbito integ rado en la tarea
educativa. Así pues, los equipos directi vos deben afrontar, como una m ás de sus
funciones, la creación y posterior consol idación de estructuras y dinámicas de
participación real de las familias en el centro (Baráibar, 200 5). Deben existir, por tanto,
criterios de coherencia y continuidad a trav és del diseño de directrices com unes sobre
aspectos tales como el intercambio de inform ación, el establecimiento de tiempos y
espacios de colaboración,… En definitiv a, se trata de poner en marcha los m ecanismos
necesarios para crear una verdadera cultu ra de la participación en el centro.
La flexibilidad de los horario s es otra de las variables que de be ser reformulada,
pues un planteamiento excesivamente rígido en los tiempos establecidos para las
entrevistas, reuniones, talleres o s imilares, puede ser un obstáculo insalvable que im pida
la participación de los padres y madres, sobr e todo si tenemos en cu enta el acelerado
ritmo de vida de la sociedad actual. No obstante, si el centro se encuentra
verdaderamente comprom etido y existe la convicción de la importancia de la
Familia, educació n e inmigración . Un programa de in tervención pedagógica
136
participación de la fam ilia en el proceso educativ o, quizás la solución más factible sería
que la escuela inten tara adaptarse a la di sponibilidad d e las familia s, decisión que
deberá integrarse en el Proyecto Educativo de Centro (Baráibar, 2005) y, por tanto, ser
aceptada en el seno de la comunidad educativa.
Como se ha podido constatar a través de las investigaciones referidas, las
estadísticas demuestran que conforme el ni ño va avanzando en su escolaridad los padres
se van alejando de la escuela. Sin embar go, desde la perspectiv a de Vila (2003), las
afirmaciones sobre un creciente desinterés de las familias en la educación de sus hijos
no son ciertas. Por contra, considera que, en ocasiones, ese desinterés es una
manifestación de im potencia para poder inte rvenir y decidir sobre las prácticas
educativas, lo que, en última instancia, se traduce en descontento por parte de docentes
y padres con la resultante descoordinación e, incluso, oposición en tre ambos contextos.
Ante esta realidad, aparentemente poco es peranzadora, alguna s de las propuestas
que se consideran efic aces en el fomento de la participa ción de las familias (Fern ández
Prada, 2003) son las que recogemos a continuación:
- Elaborar conjuntamente el Proyect o Educativo de C entro, poniendo de
manifiesto los objetivos que se pret enden conseguir y los m edios que se
utilizarán, los valores y principios a los que se les otorgará prioridad.
- Regular la organización para racionalizar el reparto de tareas evitando tanto el
solapamiento y las interferencias en su realización como que se produzca el
olvido de otras.
- Regular la convivencia de toda la co munidad educativa y, especialm ente, del
alumnado, a través de la elaboración y form ulación conjunta de normas, lo que
facilitará que sean asum idas e in teriorizadas con mayor facilidad.
- Organizar conjuntamente actividades cult urales, recreativas o lúdico-festiv as a
fin de evidenciar la posibilidad de trabajar en equipo. Asimismo, se debe
contribuir a la creación de un clima sal udab le y cordial que, al mism o tiempo,
beneficie la implementación de otros procesos en el interior del centro.
Es necesario que la comunidad escolar en su totalidad sea conscien te de que la
implicación familiar y social en las escu elas constituye uno de lo s factores que
determinan la calidad educativa. Dicho de otra forma, la eficacia d e la educación escolar
depende del grado de participación que ej erzan los padres, del mismo modo que la
Familia y escuela como contexto s educativos
137
educación familiar no deberá encon trar en la escuela una concepción o puesta a la suya
(Sarramona, 1999).
Del mism o modo debemos tener presente que las instituciones educativas están
capacitadas para facilita r la or ganización comunitaria de toda s las person as sea cu al sea
su procedencia, género o edad. Para ello, deberán abrirse a su en torno, interaccionar con
sus gentes y favorecer la creación de rede s sociales, espacios de debate público y
participación ciudadana.
2.5. Escuela y familia: el reto soci oeducativo de la diversidad
En las primeras páginas de esta Tesis Do ctoral hemos insistido en que una de las
principales características de la sociedad actua l es la creciente diversidad derivada de un
nuevo orden social que ha comportado cam bios en todas las dimensiones, generando
nuevos retos que se hac en más explícitos en el caso de la fam ilia y la escuela. Es por
ello que deseamos ir cerr ando este segundo capítulo avanza ndo los principales desafíos
a los que ha brá que hacer f rente de sde am bas institu ciones, com o importante s agencias
educadoras que son, ante la s crecientes necesidades que se han ido poniendo de
manifiesto en los últim os años.
Tal y como hem os venido diciendo, la soci edad del siglo XXI se inserta en lo
que consensualmente se ha denom inado era de la globalización, ca racterizada, de una
parte, por el cambio producido en el m odo de percibir las coordenadas espacio-
temporales de nuestras acciones a través de la elim inación de barreras y lím ites y la
ampliación de las libertades i ndividuales; y de otra, por el progreso tecnológico que, al
tiempo que pone de m anifiesto la gran po tencialidad del hom br e, genera cierto
desconcierto y la sensación de estar re basando nuestra capacidad de adaptación.
Ciertamente, por lo tanto, en un contexto como el que tenem os, de rápida
mudanza, la familia y la escuela, rea parecen co mo instancias princip ales en la vida de
las nuevas generaciones, que siempre hay que encajar en un marco social pues, co mo
bien dicen González Sánchez y Muñoz Rodrí guez (2006), es este el que, en último
término, dictam ina los márgenes en los movimientos y en los modos de operar.
Coincidimos con Jaim e Funes (2004) cua ndo insiste en que las características
fundamentales de la sociedad contemporán ea son el dinamism o y la complejidad, ya
que es su imbricación la que perm ite atisba r respuestas a muchas preguntas que, a su
vez, remiten a otras preguntas. Es lo que Beck (1986) ha denom inado “sociedad del
[Document text truncated for crawler view.]