Entornos Virtuales de Aprendizaje: ¿Una ocasión para que nuestros estudiantes universitarios adquieran competencias profesionales

EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 1 ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: ¿UNA OCASIÓN PARA QUE NUESTROS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ADQUIERAN COMPETENCIAS PROFESIONALES? VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS: AN OPPORTUNITY FOR OUR COLLEGE STUDENTS TO ACQUIRE PROFESSIONAL SKILLS? Mª Dolores Fernández Tilve; mdolores.fernandez.tilv[email protected] Mª Del Mar Sanjuán Roca; [email protected] Universidad de Santiago de Compostela RESUMEN El e-learning está generando una verdadera revolución, convirtiéndose en una atractiva modalidad formativa. En este trabajo presentamos un estudio de caso, fruto de una investigación interuniversitaria más amplia y que tiene como propósito examinar las estrategias de implementación de e-learning en universidades tradicionalmente presenciales. Utilizamos el cuestionario como técnica de investigación cuantitativa. Los resultados del estudio informan que los entornos virtuales de aprendizaje no están propiciando en el alumnado la adquisición de competencias profesionales básicas. PALABRAS CLAVE: E-learning, EEES, competencias, aprendizaje, TIC. ABSTRACT The e-learning is creating a truly revolution, becoming an attractive training modality. We present a case study as a result of a broader inter-university research whose aim is to examine the e-learning implementation strategies in traditional universities (face to face). We used the questionnaire as a quantitative research technique. The study results show that virtual learning environments are not really helping students to acquire the basic profesional skills. KEYWORDS: E-learning, EHEA, competencies, learning, ICT. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 2 1.INTRODUCCIÓN Las nuevas tecnologías están generando una verdadera revolución que no sólo afecta al mundo productivo sino también a la propia formación, diversificándose así las fuentes del saber y democratizando la enseñanza. Estamos en una era que ofrece enormes posibilidades para generar, compartir y comunicar información y conocimiento, desapareciendo así las barreras espacio-temporales. Hoy por hoy, resulta impensable, como señala Sevillano (2007, 2008), que la sociedad de la información y el conocimiento pueda concebirse como tal sin que se den las condiciones que permitan el acceso universal a los productos y servicios culturales y formativos. El e-learning, particularmente, se está convirtiendo en una atractiva modalidad de formación con amplio arraigo social y con una presencia cada vez mayor en universidades tradicionalmente presenciales (Gamboa, y Carballo, 2010). Cada curso académico crece el número de ofertas formativas a través de este sistema de formación, quizás por la conciencia social de las ventajas que esta modalidad de aprendizaje incorpora y, sobre todo, teniendo en cuenta los retos inmediatos que plantea la sociedad de la información y el conocimiento y las necesidades derivadas del proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Está claro, que la universidad del siglo XXI, como motor de transformación y elemento estratégico del tejido socioeconómico, necesita más que nunca de la modalidad e-learning para preparar ciudadanos altamente competentes y sobre todo teniendo en cuenta que el conocimiento es capital como fuente más importante de productividad y crecimiento. Estamos avanzando, con cierta vertiginosidad, hacia modelos de aprendizaje alternativos, transformando las prácticas de formacióny las estructuras paradigmáticas de los campos del saber. No podemos seguir manteniendo tan sólo estructuras de formación de corte presencial basadas en la mera transmisión de la información. Ni tampoco, como manifiesta Sevillano (2007), sentir nostalgia por los espacios tradicionales de la enseñanza. Tenemos que aprovechar las oportunidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías, mejorando viejos planteamientos metodológicos. El crecimiento exponencial de acceso a las nuevas tecnologías, ha dado lugar al desarrollo de nuevos materiales de aprendizaje en línea, como indican Livingston y Condie (2006). Por lo tanto, resulta casi inexcusable la integración de las nuevas tecnologías como texto y contexto en la formación. Reconociendo que Internet, elemento nuclear de la infraestructura de la sociedad de la información y el conocimiento, se ha convertido en una poderosa y efervescente herramienta con enormes posibilidades didácticas, hemos querido poner en marcha una investigación interuniversitaria, fruto de un Convenio Bilateral entre varias universidades iberoamericanas de diferentes países (Brasil, España y Portugal), con el propósito general de examinar las estrategias de implementación de e-learning en universidades con enseñanzas en modalidad presencial, analizando el estado de la cuestión en las Facultades de Ciencias de la Educación. En este trabajo, presentamos el caso de la USC, centrándonos específicamente en una de las dimensiones o categorías de análisis: competencias adquiridas a través del aula virtual. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 3 2.LA MODALIDAD E-LEARNING: BUCEANDO EN SU SIGNIFICADO Como apuntamos más arriba, la integración efectiva de las nuevas tecnologías en los sistemas de formación pasa a ser una necesidad de primer orden en el mundo globalizado en el que vivimos. Nuestro reto es encauzar su potencial, no sólo desde la dimensión técnica sino también pedagógica y sobre todo con sentido crítico y responsable. No podemos perder de vista que esta integración resulta esencial para el progreso y bienestar social, sin olvidarnos aquí de los colectivos más vulnerables. El desarrollo reciente de la formación puede maximizar el acceso a las oportunidades de aprendizaje, dando cabida incluso a las personas que están en una situación de exclusión, minimizando los costes de la formación. Así mismo, puede significar una ocasión para desarrollar el aprendizaje basado en comunidades, cambiando los tradicionales sistemas de formación y dando así una respuesta más acorde a las necesidades del mercado de trabajo, potencialmente enorme. No está de más recordar que la sociedad de la información y el conocimiento exige personas cualificadas que puedan no sólo transferir y consumir conocimiento sino también producirlo de forma global y continua (trabajadores del conocimiento). Los imperativos del lifelonglearning para todos, requiere que las estructuras de formación ofrezcan condiciones adecuadas al sujeto que aprende. En este sentido, el e-learning constituye, sin duda, una gran oportunidad para ampliar nuevos conocimientos y contrarrestar los límites de la enseñanza presencial tradicional. También para intercambiar experiencias y analizar el saber teórico y práctico, aristas imprescindibles para el desempeño de prácticas profesionales reflexivas. No obstante, cabe subrayar que precisa de un nivel alto de estructuración de los itinerarios y actividades de formación, con una mínima dosis de calidad para ser considerado un sistema de formación alternativo o complementario. Si tomamos como referente el factor calidad, nodo principal del e-learning, bien es cierto que uno de sus grandes desafíos, como dice Hernández (2006), es la creación de contenidos, que no sólo supone la generación física de los materiales sino también su disposición, utilizando una estructura jerárquica lógica que no siempre resulta fácil. Por otra parte, aunque puede resultar una verdad de perogrullo, no está de más recordar que los contenidos en cualquier diseño mediante e-learning, como señalan Lozano (2007) y Marquès (2001), deben prestar atención a diversas dimensiones: técnica, estética, didáctica, etc. Parece, entonces, que el e-learning pone sobre el tapete nuevos modelos de enseñar y aprender, situando al alumno en un proceso de construcción del conocimiento más activo y de mayor autonomía (Bates, 2009). Este profundo cambio de paradigma educativo convierte al alumno en la piedra angular del proceso y a los formadores en gestores de su aprendizaje. Estamos ante nuevos requerimientos y necesidades que emergen, fundamentalmente, del contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, pasándose de centrar la atención en la enseñanza a centrarse en el aprendizaje. Esto obliga, en toda regla, a cambiar el planteamiento metodológico seguido hasta ahora (Fandos y González Soto, 2005) y utilizar estrategias más participativas y activas. En particular, para el e-formador,como diría Salmon (2000), supone una tarea retadora: permitir que el cúmulo de información se convierta en conocimiento válido para ser aplicado con criterios éticos, superando la función transmisora para aproximarse a la figura de EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 4 facilitador del aprendizaje o al rol de mentor (López Meneses y Miranda, 2007; Blázquez y Alonso, 2009). No queda más remedio asumir que los nuevos tiempos que corren precisan de nuevas formas de abordar las necesidades, nuevas herramientas. Como nos sugieren Cabero y Castaño (2007), tenemos que promover las capacidades de transferir los conocimientos aprendidos a otras situaciones, analizando y transformando la información, resolviendo problemas tanto de forma colaborativa como individual. Las políticas enmarcadas en la sociedad de la información y el conocimiento integran las nuevas tecnologías en todas las agendas, como muy bien nos recuerda Herrera (2009). El elearning, consecuentemente, debería formar parte de nuestras propias agendas, ya que constituye un sistema de formación que nos posibilita la realización de actividades muy variopintas (búsqueda y selección de información, lectura de documentos, interacción con materiales multimedia formativos, debates grupales, ejercicios de autoevaluación,chats y/o videoconferencias, gestiones de secretaría on-line etc.). Hablar de e-learning, pues, supone hablar de la economía basada en el conocimiento, de una estrategia global basada, principalmente, en una sociedad de la información y el conocimiento para todos. De una nueva cultura del aprendizaje que lleva implícita nuevos estilos de aprendizaje, al invitar al alumno a investigar, a descubrir, a resolver problemas, a interactuar, a colaborar con otros y a compartir, como argumenta Monge (2008). Aquí la tecnología es considerada como un medio y no como un fin, una premisa fundamental que conviene recordar. Precisamente, no es el meollo, a pesar de que en los años noventa el concepto de e-learning se empieza a desarrollar de la mano de las nuevas tecnologías y de Internet como soporte y medio de comunicación generalizado para transmitir y compartir información. El meollo está en el nuevo modo de entender el proceso de enseñar y aprender. En la manera de desarrollar las competencias básicas que toda persona debe poseer para convertirse en un sujeto de derechos y deberes: saber, saber hacer y saber ser/estar (véase Delors, 1996). Pensamos, al igual que Gewerc (2009), que el e-learning se encuentra, aún, en una etapa inicial de desarrollo, en sus primeras fases. Posiblemente con el aprendizaje de sus potencialidades llegue a la cresta de la ola, convirtiéndose en un indicador de la nueva economía, de la productividad, del crecimiento o bienestar social. Desde luego, en nuestras manos está encauzar su potencial para así responder, definitivamente, a los desafíos que se derivan de la sociedad de la información y el conocimiento. 3.OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Esta investigación, de carácter interuniversitario, tiene como propósito general examinar las estrategias de implementación de e-learning en universidades iberoamericanas tradicionalmente presenciales, identificando posibles similitudes y diferencias. Más específicamente está orientada a:  Identificar y conocer las características de los procesos de enseñar y aprender mediante la modalidad e-learning (usos de las TIC, formación en TIC, competencias adquiridas a través del aula virtual, accesibilidad a entornos de EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 5 enseñanza virtual, necesidades formativas e institucionales que se derivan de la docencia virtual, etc.), desde la perspectiva del estudiantado.  Crear grupos de apoyo e intercambio de experiencias entre diferentes universidades iberoamericanas para dar respuesta a los retos de la sociedad del conocimiento y a las necesidades derivadas del proceso de convergencia al EEES.  Estimular la formación para la enseñanza y aprendizaje virtual entre las diferentes universidades iberoamericanas participantes en el estudio comparativo. Para dar respuesta a los objetivos planteados, se utilizaron técnicas de recogida de datos de corte cuantitativo, como son el cuestionario. En dicho instrumento, se incluyeron preguntas cerradas (con diferente alternativa de respuesta y escala de valoración tipo Lickert) y preguntas abiertas, un total de 96 ítems. Las cuestiones planteadas se organizaron en cinco grandes apartados:  Datos personales y académicos (edad, sexo, titulación, curso, campus universitario, experiencia previa en e-learning, plataforma utilizada, etc.).  Formación en TIC (nivel de formación en herramientas de comunicación, nivel de formación en aplicaciones informáticas básicas, dominio en el uso de Internet, asesoramiento y apoyo en TIC recibido, formación autodidácta, etc.).  Uso de las TIC (correo electrónico como herramienta de comunicación, aula virtual como complemento de formación, aula virtual como búsqueda de información sobre el proceso de aprendizaje, etc.).  Competencias adquiridas a través del aula virtual (trabajo en equipo, empatía, autoaprendizaje, capacidad para buscar información, etc.).  Necesidades formativas e institucionales que se derivan de la docencia virtual (atención de aulas virtuales, accesibilidad al campus virtual, tutoría telemática, cursos ofertados, etc.).  Pregunta abierta, de cierre (comentario personal sobre la modalidad e-learning). La validez y fiabilidad del instrumento utilizado proporcionó credibilidad y gran valor a la información recabada. Tras la codificación de los datos recogidos, en función de las respuestas de los alumnos y alumnas participantes en el estudio, se procedió a su tratamiento informático mediante el paquete estadístico SPSS 17.0, incluyendo estadísticos descriptivos. Buscamos acceder a cuantos sujetos de investigación, estudiantes, fuese posible, así como a toda la colaboración factible. Estudiar la esencia del fenómeno a partir del reconocimiento de las acciones y experiencias de nuestros sujetos de investigación ha sido determinante para nosotros. Dada la naturaleza de la población investigada, solicitamos a los servicios universitarios correspondientes (UXA 1 y CeTA 2 ), la información necesaria para la selección de la muestra. En el caso de la USC, trabajamos, finalmente, con una muestra compuesta por 375 sujetos que aceptaron colaborar generosamente en el estudio, pero rica por el valor que contiene la información arrojada. Una muestra de estudiantes matriculados en las diferentes 1 Unidade de Xestión Académica. 2 Centro de Tecnoloxías para a Aprendizaxe. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 6 titulaciones adaptadas al EEES de la Facultad de Ciencias de la Educación, suficientemente representativa. Hemos decidido aplicar personalmente el instrumento en el caso de los Grados. En el caso de los Postgrados lo hemos administrado electrónicamente, ante la imposibilidad de hacerlo de manera personal y siendo conscientes de que este procedimiento nos haría perder cierta cantidad de sujetos. No obstante, cabe señalar que el índice de mortandad aquí ha sido aceptable. En este trabajo, precisamente, presentamos los resultados obtenidos en este estudio de caso, centrándonos específicamente en una de las dimensiones o categorías de análisis: competencias adquiridas a través del aula virtual. En esta ocasión, nos ha interesado, de manera especial, recoger las percepciones de los estudiantes y así disponer de una radiografía más amplia sobre el estado de la cuestión. Sin duda, es importante conocer de primera mano las voces de los gestores de la formación (profesorado), pero también de los propios receptores de la formación (alumnado), la otra cara de la moneda. 4.COMPETENCIAS PROFESIONALES ADQUIRIDAS A TRAVÉS DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: UNA PRIMERA RADIOGRAFÍA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS La encuesta se realizó a estudiantes matriculados en diferentes materias adaptadas al EEES de la Facultad de Ciencias de la Educación de la USC, durante el curso académico 2010-2011, siendo una muestra accidental. De los sujetos participantes en el estudio el 91% tienen menos de 26 años (49% menos de 20 años y 42% entre 20 y 25 años), como podemos observar en el gráfico 1. Además, el 84% son mujeres y el 16% hombres (véase gráfico 2), datos hasta cierto punto esperados, dado que se trata de estudiantes de titulaciones conducentes a sectores laborales vinculados con la educación y altamente feminizados. Gráfico 1: Edad de los participantes Gráfico 2: Sexo de los participantes Con respecto a los estudios, el 49% de la muestra está matriculado en el Grado de Maestro en Educación Infantil o Primaria; el 20% realiza estudios en el Grado de Pedagogía; el 27% asiste a clases en el Grado de Educación social; el 4% realiza estudios en los diferentes Másteres impartidos en el centro de estudio que nos ocupa (véase gráfico 3). 0% 49% 42% 6% 1% 1% 1% No contesta Menos de 20 años Entre 20 y 25 años Entre 26 y 30 años Entre 31 y 35 años Entre 36 y 40 años Entre 46 y 50 años 16% 84% Hombre Mujer EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 7 Gráfico 3: Titulación/especialidad cursada En su mayoría, el 76%, como podemos ver en el gráfico 4, está cursando primero de la titulación y su reparto es equitativo entre el Campus Norte y Campus Vida, teniendo en cuenta que las titulaciones, tanto de Grado como de Máster conducentes a la formación de docentes (Infantil, Primaria y Secundaria) tienen lugar en el Campus Norte (véase gráfico 5). Gráfico 4: Curso realizado Gráfico 5: Campus Universitario en que está ubicad Como no podía ser de otra forma, nos interesó conocer los conocimientos y experiencias previas que los participantes de la muestra del estudio tienen sobre elearning (véase gráfico 6) y la plataforma que utilizan (véase gráfico 7). En este sentido, un 74% de los alumnos y alumnas no tiene ningún contacto previo con esta modalidad formativa, frente a un 22% que dice tenerlo. Estos datos, no deben extrañarnos si tenemos en cuenta tan sólo un 7% tiene estudios universitarios previos. Con relación a la plataforma utilizada, el 79% menciona la plataforma Blackboard, mientras que un 10% habla de la plataforma WebCT. 0% 1% 20% 29% 20% 24% 3% 2% 0% 1% 1% No contesta Grado de Maestro sin especificar especialidad Grado de Maestro en Educación Infantil Grado de Maestro en Educación Primaria Grado en Pedagogía Grado en Educación Social Curso Puente del Grado en Educación Social Master en Formación Profesorado Secundaria Master en Educación y diversidad Master de Formación 76% 19% 1% 4% Primero Segundo Tercero Cuarto 48% 52% Campus Vida Campus Norte EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 8 Gráfico 6: Experiencia previa en e-learning Gráfico 7: Plataforma utilizada Tras la caracterización de la muestra participante en el estudio, ofreceremos, a continuación, los resultados centrados en las competencias profesionales que los estudiantes adquieren a través del Aula Virtual (búsqueda y manejo de información, autoaprendizaje, elaboración de informes y materiales diversos, trabajo en equipo, etc.). En concreto, se presentó un bloque de 14 ítems a los que debían asignar una puntuación del 1 al 5, en función de su grado de acuerdo o desacuerdo con la cuestión planteada. Como vemos visualizar en los gráficos 8 y 9, el 14% de los encuestados está totalmente de acuerdo en que este tipo de entorno virtual de aprendizaje ha posibilitado la adquisición de la capacidad para la búsqueda de información. Un porcentaje muy similar, el 13%, se obtiene en el caso de la capacidad para elaborar y manejar documentación (informes, materiales, diversos,…) También cabe destacar los porcentajes de respuesta encontrados entre aquellos sujetos de investigación que afirman estar bastante de acuerdo en ambos casos. Unos porcentajes que afianzan, todavía más, estos resultados. Así, por ejemplo, el 40% considera estar bastante de acuerdo en el primer caso y el 38% opina estarlo en el segundo caso. No obstante, también hay que señalar que, en el otro extremo de la escala, un 4% y 6% de los estudiantes encuestados, respectivamente, afirman no estar nada de acuerdo con la adquisición de estas dos competencias profesionales. 4% 22% 74% No contesta Sí No 8% 10% 79% 0% 3% No contesta WebCT Blackboard Moodle Otras EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 9 Gráfico 8: Capacidad para buscar información Gráfico 9: Capacidad para elaborar y manejar informes y materiales diversos Si relacionamos las TIC con competencias relacionadas con habilidades sociales o de comunicación (véase gráfico 10), observamos que un 15% de los sujetos parecen estar totalmente de acuerdo en que ha adquirido este tipo competencia, frente a un 7% que contestan no estar nada de acuerdo. Gráfico 10: Capacidad para interactuar y relacionarse con el profesor/a y con otros compañeros/as Así mismo, se solicitó la valoración sobre la competencia para intercambiar información con sus compañeros de aprendizaje (véase gráfico 11). Este tipo de competencia resulta interesante, teniendo en cuenta que recoge, al tiempo, otras, como por ejemplo la competencia ligada al trabajo en equipo. Observamos, en este caso, que hay un pequeño repunte en los porcentajes, pues el 16% dice estar totalmente de acuerdo con la adquisición de esta competencia., frente a un porcentaje elevado y mayoritario que afirma todo lo contrario. 1% 4% 12% 29% 40% 14% 2% 6% 10% 31% 38% 13% No contesta Nada de acuerdo Poco de acuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 2% 7% 16% 31% 29% 15% No contesta Nada de acuerdo Poco de acuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 42 / Diciembre 2012 16 HERNÁNDEZ, E. (2006).Diseño de contenidos reutilizables: los estándares para elearning. Recuperado el 8 de junio de 2010, en http://www.octaedro.com/pdf/70014.pdf HERRERA, C. (2009). Las paradojas de la sociedad del conocimiento: las TIC y el profesorado. Enseñanza&Teaching, 27, 133-155. LIVINGTON, K. y CONDIE, R. (2006). 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