Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria

RESUMEN Se analizan las competencias de pensamiento histórico de estudiantes españoles de bachillerato y del Máster de Profesorado, y sus narrativas sobre historia de España. Se utilizan métodos cualitativos para identificar: a) su pensamiento histórico, que comprende conocimientos sustantivos y uso de metaconceptos; b) en cuanto a sus narrativas, la gradación cognitiva (taxonomía SOLO) y el sujeto narrativo utilizado. Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes de secundaria no utilizan metaconceptos. La complejidad del pensamiento histórico del profesorado en formación está relacionada con el empleo de contenidos sustantivos. Los resultados apuntan a la necesidad de mejorar la educación histórica incluyendo conocimientos sustantivos y el desarrollo de competencias históricas específicas. PALABRAS CLAVE Pensamiento histórico, narrativas, educación histórica, educación secundaria, formación de profesorado de secundaria. * Este trabajo forma parte del proyecto de investigación financiado por el Gobierno de España: EDU2012-37909-C03-01 (COMPSOCIALES), 2013-2015. v Doctor en Geografía e Historia por la Universidad de Valencia (España). Profesor asociado de la Universidad de Valencia (España) y del Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) Tirant lo Blanc de Torrent (España). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Fuentes históricas y libros de texto en secundaria: una oportunidad perdida para enseñar competencias de pensamiento histórico. Ensayos 29, n° 1 (2014): 83-99, y Alfabetización histórica y competencias básicas en libros de texto de Historia y en aprendizajes de estudiantes. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales 27 (2013): 43-66. Correo electrónico: [email protected] D Doctor en Historia Contemporánea por la Universidad de Santiago de Compostela (España). Profesor titular de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Coordinador del grupo de investigación “Enseñanza de las Lenguas y las Ciencias Sociales” (ELINCIS), en la Universidad de Santiago de Compostela (GI-1929). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: La LOMCE y la competencia histórica. Ayer 94 (2014): 273-285, y Eurocentric History in Spanish Textbooks (en coautoría con Manuel Pousa). International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 12, n° 1 (2013): 107-120. Correo electrónico: ramón.f[email protected] Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria* Fecha de recepción: 30 de mayo de 2014 Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2014 Fecha de modificación: 13 de diciembre de 2014 DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.06 Jorge Sáiz Serranov – Ramón López-FacalD Historical Competencies and Narratives: The Historical Thinking of Students and Pre-Service Teachers ABSTRACT This paper examines the competencies in historical thinking of high school students and pre-service teachers in Spain, as well as their narratives about Spanish History. Qualitative methods are used in order to identify: a) their historical thinking, including substantive knowledge and use of meta-concepts; b) the narratives, the cognitive gradation (SOLO taxonomy), and the narrative subject employed. The findings show that a majority of secondary school students do not use meta-concepts. The degree of complexity of historical thinking among pre-service teachers is related to their use of substantive content. The results point to the need to improve history education, including substantive knowledge and the development of specific historical competencies. KEY WORDS Historical thinking, narratives, history education, secondary school, secondary-school teacher education. 87 metaconceptos para analizar los relatos: relevancia histórica, causa y consecuencia, cambio y continuidad y dimensión ética o conciencia histórica. En segundo lugar, se ha recurrido a la tipología de narrativas formuladas por Rüsen sobre consciencia histórica (Rüsen 2005 y 2010): tradicional, ejemplar, crítica y genealógica. Este modelo se ha aplicado en estudios realizados en otros países (Barca 2010; Barca y Schmidt 2013; Lee 2012; Magalhães 2012; Schmidt 2005). Nosotros hemos examinado qué sentido otorga el alumnado a la historia reciente de España: en qué medida la relacionan con su orientación personal en lo cotidiano y qué percepción de la identidad nacional reflejan sus relatos. En tercer lugar, se aplica un modelo de niveles de complejidad cognitiva derivado de la taxonomía SOLO (Biggs y Tang 2007): preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstracto ampliado. Finalmente, se ha recurrido al análisis discursivo (Plá 2005) determinando el uso de un narrador implícito o de la primera persona del singular o del plural, como muestra de su identificación con la nación española como comunidad imaginada. Fundamentos: pensamiento histórico y narrativas Hemos asumido el consenso creciente sobre el modelo de aprendizaje histórico alcanzado por investigadores procedentes de campos diferentes: psicología cognitiva, epistemología y filosofía de la historia, y estudios culturales de distintos países. Este modelo subraya la pertinencia de una enseñanza-aprendizaje de historia que vaya más allá de saber contenidos sobre el pasado (conocimientos de historia) e integre el conocimiento y uso de destrezas para acceder, comprender y explicar ese pasado (competencias sobre historia). La enseñanza de la histo- Competências e narrativas históricas: o pensamento histórico de estudantes e futuros professores espanhóis de educação secundária RESUMO Analisam-se as competências de pensamento histórico de estudantes espanhóis da graduação e do mestrado de formação do professorado, e suas narrativas sobre história da Espanha. Utilizam-se métodos qualitativos para identificar: a) seu pensamento histórico, que compreende conhecimentos substantivos e uso de metaconceitos; b) no que se refere a suas narrativas, a gradação cognitiva (taxonomia SOLO) e o sujeito narrativo utilizado. Os resultados mostram que a maioria dos estudantes da graduação não utilizam metaconceitos. A complexidade do pensamento histórico dos professores em formação está relacionada com o uso de conteúdos substantivos. Os resultados apontam a necessidade de melhorar a educação histórica incluindo conhecimentos substantivos e o desenvolvimento de competências históricas específicas. PALAVRAS-CHAVE Pensamento histórico, narrativas, educação histórica, educação secundária, formação do professorado de educação secundária. Introducción El artículo presenta resultados de una investigación realizada con 85 alumnos españoles de bachillerato y 32 estudiantes de Máster de Profesor de Educación Secundaria, futuros docentes, la mayoría graduados en Historia, Geografía o Historia del Arte. Se analizan las narrativas históricas producidas por esos dos conjuntos con el fin de identificar los niveles de progresión en competencias de pensamiento histórico. El objetivo es determinar cómo piensan y organizan históricamente un discurso y cómo usan conceptos de segundo orden o metodológicos sobre un contenido histórico sustantivo. Se les ha solicitado un escrito de síntesis sobre la historia de España en el siglo XX dirigido a un estudiante extranjero imaginario que ignora ese pasado. Se pretende identificar qué saben de y sobre historia, es decir, qué competencias históricas manifiestan en sus narrativas, resultado de su formación previa. Se pretende aportar y comparar información empírica sobre niveles de competencia histórica de estudiantes expertos, graduados en Historia que se forman como docentes en secundaria, y novatos, alumnado de bachillerato cuya educación histórica se ha desarrollado a lo largo de la educación secundaria. La finalidad es avanzar hacia la mejora de la educación histórica de los jóvenes como base para una ciudadanía informada. El análisis de las narrativas históricas solicitadas se abordó desde cuatro perspectivas complementarias. En primer lugar, se han adoptado y adaptado categorías de análisis del pensamiento histórico, como las propuestas por Seixas y Morton (2013), Mora y Paz (2012) y Sáiz (2013). De ellas, se han utilizado cuatro categorías de Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 87-101. 88 ria en etapas básicas habría de combinar el aprendizaje de contenidos e información histórica y competencias históricas basadas en el trabajo del historiador. Todavía hoy se presentan falsas dicotomías entre una enseñanza basada en “conocimientos” y otra basada en “competencias” (Cain y Chapman 2014), a pesar de que la investigación en didáctica de la historia viene demostrando que una educación formativa deriva de un proceso global que integra ambas dimensiones (Lee 2005 y 2011). El interés por renovar la enseñanza de la historia atendiendo a los conceptos de segundo orden en la argumentación de los alumnos comenzó en el Reino Unido. Una referencia relevante ha sido el proyecto Concepts of History and Teaching Approaches (Lee 2005; Lee y Ashby 2000). Analizaron en primer lugar las destrezas históricas de los estudiantes mediante el uso de fuentes y ejercicios de empatía, y posteriormente, las formas de plantear la causalidad. Los trabajos de Chapman (2011a y 2011b ) y el proyecto Constructing History 11-19 (Cooper y Chapman 2009) han avanzado en esa línea, sobre razonamiento en el uso de fuentes, una vía que se ha explorado y planteado también por diversos autores (Barton y Levstik 2004; Carretero y López 2009; Clark 2011; Gómez, Ortuño y Molina 2014; Stearns, Seixas y Wineburg 2000; Taylor y Young 2003; Van Drie y Van Boxtel 2008; VanS- ledright 2011; Wineburg 2001), que han insistido en la importancia de las destrezas de pensar, leer, escribir y argumentar históricamente, lo que se define como alfabetización histórica (Lee 2011; Monte-Sano 2010a y 2010b ; Wineburg, Martin y Monte-Sano 2013). Autores como Lévesque (2008) y Seixas y Morton (2013) han reformulado con mayor precisión conceptos y categorías de lo que implica el pensamiento histórico. Estas investigaciones coinciden en que educar históricamente equivale a desarrollar el pensamiento histórico de los estudiantes; en que éste no es un conocimiento intuitivo y natural, sino que requiere un proceso formativo gradual. Se considera que el pensamiento histórico tiene dos componentes (Lévesque 2008; VanSledright 2011 y 2014a; Wineburg 2001): a) la forma de representar el pasado recurriendo a su conocimiento, fechas, datos, personajes, conceptos, etcétera, lo que se denomina contenido sustantivo o de primer orden; y b) destrezas estratégicas para dar significado al conocimiento, entendidas como contenidos de segundo orden o metaconceptos, y que se concretan en competencias para responder y significar cuestiones históricas y para entender el pasado como se hace en la investigación histórica. Entre las diferentes propuestas de conceptos propios del pensamiento histórico, seguimos la formulada por Seixas y Morton (2013), resultado de una amplia trayectoria de investigaciones empíricas. Estos autores identifican seis metaconceptos: relevancia histórica; pruebas históricas; cambio y continuidad; causas y consecuencias; perspectiva histórica; y dimensión ética de la historia. En suma, las investigaciones en didáctica de la historia han mostrado que aprender historia no consiste únicamente en conocer contenidos sustantivos, sino también, y sobre todo, en conocer y saber utilizar esos conceptos de segundo orden. Es necesario, por tanto, que los procesos de enseñanza-aprendizaje de la historia escolar integren de forma equilibrada conocimientos de historia y sobre historia. En algunos países, como el Reino Unido, se han ido introduciendo esas dos dimensiones. La situación en España es diferente: la tradición y rutina escolares decimonónicas de lo que es enseñar y aprender historia (conocer y memorizar relatos del pasado) son fuertes y, en consecuencia, todavía predomina un aprendizaje memorístico, como reproducción de contenidos de historia presentes en narrativas académicas, asociadas a un relato nacional y eurocéntrico del pasado (Pousa y López 2013). Se deja poco espacio a los conocimientos sobre historia, a las destrezas cognitivas de amplio potencial y coherentes con enfoques educativos como el de las competencias educativas básicas (Sáiz 2013). En la enseñanza-aprendizaje de competencias de pensamiento histórico es fundamental el recurso a las narrativas. La representación del pasado, tanto en contextos escolares como disciplinares, toma la forma de narrativas. Son instrumentos adecuados tanto para evaluar como para enseñar metaconceptos históricos. Si solicitamos un escrito de síntesis a un estudiante podemos conocer no sólo qué conoce de diferentes procesos sino también cómo los representa y organiza. Barton y Levstik (2004) y Seixas (2004) subrayan que el discurso narrativo lleva implícito el uso de la dimensión temporal, el establecimiento de nexos causales, así como una forma de otorgar importancia histórica y de conectar presente y pasado desde una perspectiva moral. El recurso a narrativas históricas permite a los estudiantes reflexionar sobre la historia como construcción (Barton y Levstik 2004; Bage 1999; Monte-Sano 2010a y 2010b; Topolsky 2004). Sostiene Rüsen que el pensamiento narrativo es la operación mental básica que da sentido y permite organizar el pasado histórico, a la vez que orienta la vida práctica a través de la categoría temporal. Es la forma con la que se manifiesta la “consciencia histórica”, entendida como conjunto coherente de operaciones mentales que definen la peculiaridad del conocimiento histórico y la función que ejerce y se le otorga por las personas (Rüsen 2005 89 Dossier Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal y 2010). La destreza relacionada con la narración, como “competencia narrativa”, supone la forma de representar o dar sentido al pasado mediante tres competencias específicas que integran la narración (contenido, formasignificado y función): la “competencia temporal” (contenido), como conocimiento de fenómenos o sucesos del pasado; la “competencia para la interpretación” (formasignificado), como capacidad para encontrar sentido y coherencia al mismo, y la “competencia de orientación” (función), como disposición para otorgar al pasado utilidad para la orientación en el presente y en valores morales (Rüsen 2010). El uso de narrativas aporta información directa sobre la progresión de aprendizaje de los estudiantes para organizar y comprender el pasado. A través del examen de sus narrativas, se puede conocer cómo expresan diferentes metaconceptos históricos. Esta competencia narrativa se puede manifestar, según Rüsen (2010), en cuatro formas, conforme al posicionamiento que se establezca entre contenidos, significados y orientaciones del pasado desde el presente: tradicional, ejemplar, crítica y genealógica, que él denomina “genética”. Se ha utilizado esta tipología para identificar en los relatos el reflejo de su identificación nacional. Creemos que los modelos de narrativa histórica planteados por Rüsen facilitan la identificación de diversas interpretaciones de la identidad nacional. Consideramos las diferentes narrativas nacionales como un reflejo del proceso subjetivo de identificación (Carretero et al. 2012; González y Carretero 2013). Estas formas de identificación nacional se manifiestan en una narrativa según actúe el estudiante como sujeto narrativo (Plá 2005). La influencia de los estudios culturales y el giro lingüístico de la historia han propiciado que se preste más atención al análisis discursivo de la presencia de los estudiantes como narradores y a las formas en las que expresan sus ideas sobre el pasado (Seixas 2000; Barton y Levstik 2004; Barton 2010). En ocasiones, como señala Levstik (2000), resulta difícil articular los silencios del alumnado en sus representaciones del pasado histórico nacional con el que se identifica a partir de la primera persona del plural. Para este estudio, resulta relevante la forma de uso de la primera persona del plural (nosotros, como nación) y del singular (yo, como relator coloquial o analítico), frente al nivel de aparición de un narrador implícito o externo (tercera persona, como reproducción del conocimiento de un historiador experto). Generalmente, en los exámenes y en otros escritos producidos en el ámbito escolar, el estudiante tiende a reproducir el conocimiento adquirido y genera un narrador externo y, por tanto, se silencia. En cambio, en ensayos o escritos de síntesis, como éste en el que se dirige a otro estudiante desconocedor del pasado español, es previsible una combinación entre el estudiante como sujeto narrativo y el narrador externo. Ante la aparición de la primera persona del singular, del yo, en el discurso, interesa reflejar la forma en que ésta se presenta, ya que puede revelar su nivel de aprendizaje como creador de conocimiento histórico y su capacidad de reflexionar sobre el pasado. Así, el yo indicaría cómo conoce el pasado y cómo va organizando expositivamente su discurso; se pueden identificar desde usos simplistas hasta otros más complejos que revelan dudas o jerarquizan con afirmaciones-negaciones (Plá 2005). Por lo que respecta a la primera persona del plural, sea el pronombre “nosotros” o el posesivo “nuestro”, su aparición revela un grado de identificación social que conlleva una forma de asumir la identidad nacional española, un vínculo explícito con una nación española como comunidad imaginada, un rasgo característico de la asunción por parte de los estudiantes de las narrativas nacionales y que también se ha identificado en otros ámbitos (Carretero et al. 2012; Levstik 2000). Metodología Objetivos El objetivo de esta investigación es analizar el pensamiento histórico de estudiantes de bachillerato y de estudiantes de Máster, profesores de historia en formación, comparando los resultados de novatos y expertos. Se pretende constatar niveles de progresión en educación histórica diferenciados entre estudiantes al final de su etapa secundaria postobligatoria y futuros profesores con formación de graduados. Se desglosa en objetivos específicos. 1. Sobre el pensamiento histórico: a) Determinar qué contenidos sustantivos presentan los relatos sobre la historia de España en el siglo XX, y dentro de ellos, qué etapas, fenómenos, personajes y, sobre todo, problemas o tramas principales emergen en sus escritos; y b) Analizar el uso de metaconceptos históricos como indicadores de cómo organizan históricamente los contenidos. 2. Sobre las narrativas: a) Identificar el modelo de narrativa que muestran según su orientación temporal (relación pasado-presente) aplicando la tipología propuesta por Rüsen: tradicional, ejemplar, crítica o genealógica; b) Valorar el sujeto narrativo: narrador Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 87-101. 90 implícito, primera persona del singular o del plural. 3. Examinar la complejidad y coherencia de su discurso utilizando la taxonomía SOLO. Población y muestra La población del estudio son 117 participantes de dos grupos. Por un lado, 32 estudiantes (21 varones y 11 mujeres) del Máster de Profesorado especialidad de Geografía e Historia, en la Universidad de Valencia, graduados en Historia, con edades entre 22 y 26 años. Por otro, 85 estudiantes (47 mujeres y 38 varones) de 2º de bachillerato, de cuatro centros públicos de Valencia de clase media y trabajadora. La mayoría (63%) tienen 17-18 años, excepto un grupo de nocturno (19-23 años). La muestra tiene un carácter aleatorio, ya que los estudiantes de postgrado fueron seleccionados al azar, siendo un muestreo no estratificado. Instrumentos de análisis y categorización La información se ha recogido mediante un ejercicio escrito en el que se pidió la elaboración de una narrativa histórica de síntesis sobre la Historia de España en el siglo XX, siguiendo los estudios sobre conciencia histórica entre jóvenes estudiantes portugueses y brasileños (Barca y Schmidt 2013; Magalhães 2012; Schmidt 2005). Al alumnado de 2º de bachillerato se le solicitó por parte de sus docentes de Historia de España, en una sesión de aula y hacia el final del curso (abril-mayo de 2013), una narración libre sobre el tema, sin señalar pauta alguna ni en extensión, contenidos o forma, para minimizar interferencias en su discurso. Únicamente se les indicó que imaginaran un escrito dirigido a jóvenes de otros países que no supieran nada de la reciente historia española, y que se esforzaran en su capacidad de expresión y síntesis. A los estudiantes de Máster también se les pidió un escrito semejante para un destinatario imaginario: otro profesor de historia en formación, extranjero, que desconoce la historia española. La información cualitativa se recogió y analizó perfilando categorías de análisis y límites entre ellas. El instrumento de recogida de información y los instrumentos de análisis fueron validados por expertos. Para el análisis de las dimensiones se establecieron diferentes niveles de complejidad de las categorías seleccionadas. En cuanto al objetivo 1, se aborda la complejidad del pensamiento histórico de los relatos a partir del nivel de contenidos históricos sustantivos relacionados con el tema y de la presencia de las categorías o los marcadores de pensamiento histórico. Para ello, en primer lugar, se procedió a examinar los resultados en un grupo piloto, y a partir de ellos, identificar niveles de complejidad. Respecto a los conocimientos históricos sustantivos sobre historia española del siglo XX, se han establecido estos niveles: • Nivel 0: relatos incoherentes, fragmentarios o con errores y vacíos destacados. • Nivel 1 o bajo: relatos descriptivos, lineales, del cambio político: en ellos priman la enumeración y caracterización de etapas políticas presentes en el currículum, en el libro de texto o en los materiales proporcionados por los docentes. Por ejemplo, la enumeración de etapas como el reinado de Alfonso XIII (1902-1931: crisis de la Restauración y dictadura de Primo de Rivera), Segunda República (1931-1936), Guerra Civil (1936-1939), dictadura franquista (1939-1975), Transición a la democracia (1975-1982) y posteriores gobiernos democráticos. Predomina la descripción de los cambios políticos, sin incluir valoraciones interpretativas ni interrelacionarlos con las transformaciones sociales, económicas o culturales. • Nivel 2 o medio: relatos lineales en los que el cambio político no es protagonista, sino que se interrelacionan otros niveles: socioeconómico, demográfico, cultural, etcétera. • Nivel 3 o alto: relatos de naturaleza más creativa y libre. No presentan una descripción temporal lineal sino un uso flexible de la periodización, y no privilegian cambios políticos ni de otro tipo, sino que se abordan como hilos del discurso determinados problemas o interpretaciones sobre el pasado: el proceso de democratización, de modernización social y productiva, la división ideológica, la integración o desarticulación territorial, etcétera. Respecto a la presencia y el nivel de contenidos de segundo orden, se utilizaron cuatro categorías basadas en las de Seixas y Morton (2013) y Sáiz (2013), para establecer niveles de aprendizaje (nulo, bajo, medio o alto). Las pautas para definir esos niveles han sido adaptadas de Seixas y Morton (2013) y Mora y Paz (2012). El metaconcepto de relevancia histórica supone valorar qué importancia se otorga a un acontecimiento. Los criterios para asignar esta categoría son destacar fenómenos históricos como la crisis del Estado liberal y las soluciones democrática o dictatorial, la Guerra Civil, la dictadura franquista o la transición a la democracia. El metaconcepto de causa 91 Dossier Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal y consecuencia implica la capacidad de explicar fenómenos históricos acudiendo a una red compleja de relaciones causales. Se ha utilizado como criterio la explicación de los acontecimientos integrando y jerarquizando múltiples variables. El de cambio y continuidad equivale a describir las mudanzas históricas utilizando adecuadamente la temporalización. Se ha utilizado como criterio el empleo de pautas flexibles de periodización y el establecimiento de múltiples interconexiones temporales. El concepto de dimensión ética o conciencia histórica equivale a la capacidad para hacer un juicio de valor ético explícito o implícito sobre los fenómenos. Se ha utilizado como criterio relacionar el proceso histórico con el presente, pero a su vez comprendiéndolo en su propio contexto. Los cuatro niveles establecidos para los marcadores de pensamiento histórico son: • Nivel 0: implica la completa ausencia de conceptos de segundo orden, coincidente con una escasa información sustantiva y/o con errores históricos notorios. • Nivel 1 o básico: relatos que presentan al menos un marcador de pensamiento histórico, aunque con niveles bajos y generalmente limitados a la descripción del cambio político presentado en orden lineal. • Nivel 2 o medio: escritos con al menos dos marcadores, uno de ellos de nivel medio y otro medio o bajo. • Nivel 3: para escritos que presentan un pensamiento histórico alto al integrar uno o más marcadores con un nivel consolidado en la explicación. En cuanto al objetivo 2, se identifica el modelo de narrativa según la tipología de Rüsen (tradicional, ejemplar, crítica y genealógica), y el sujeto narrativo de los relatos (narrador externo, primera persona del singular o del plural). En cuanto al objetivo 3, se examina el nivel de complejidad cognitiva de las narrativas siguiendo la taxonomía SOLO, diferenciando las categorías preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstracto ampliado (Biggs y Tang 2007). Métodos y análisis de resultados Se ha recurrido a una metodología no experimental basada en la búsqueda empírica y sistemática de una realidad (Kerlinger 2002). La intención es tratar de conocer esa realidad para proponer modelos explicativos sobre las características del pensamiento histórico a partir del discurso narrativo desde una perspectiva comparada entre estudiantes novatos (de bachillerato) y expertos (de postgrado). El análisis de los datos se ha realizado con metodologías cualitativas. El tratamiento de datos se ha realizado a través de un análisis de la complejidad conceptual y del discurso de las narrativas llevadas a cabo por los estudiantes, y la codificación posterior a través de los marcadores citados. El proceso de análisis cualitativo ha permitido “dar sentido” a la información textual. La utilización de métodos cualitativos es adecuada para analizar procesos de aprendizaje, puesto que no cierra posibilidades de respuesta, facilitando la comprensión del fenómeno estudiado. Por ello, se ha realizado una codificación abierta en el análisis discursivo, a fin de determinar niveles en su contenido y en las categorías de pensamiento histórico siguiendo estrategias derivadas de la Grounded Theory o teoría fundamentada (Corbin y Strauss 2008), utilizadas en las investigaciones sobre educación histórica que examinan narrativas de estudiantes (Barca y Schmidt 2013). Análisis de resultados: pensamiento histórico y narrativas En las siguientes tablas se resumen los resultados del análisis de las narrativas de estudiantes de bachillerato (ver la tabla 1) y de profesores en formación (ver la tabla 2), para los tres objetivos. Las narrativas de los estudiantes de bachillerato presentan un desequilibrio en la relación entre contenidos de primer orden o sustantivos y de segundo orden. Como se aprecia en la tabla 1 (categoría 2, nivel 0 y nivel 1), algo más de la mitad de los relatos (54%) carecen de conceptos de segundo orden, situándose el recurso mayoritario en niveles básicos, cuando aparece (34%). Se trata fundamentalmente de marcadores de bajo nivel de causa y consecuencia y cambio y continuidad. Identificamos cadenas causales simples como las siguientes: La historia de España desde principios del siglo XX ha estado marcada por una serie de cambios en la figura de dirigir el país políticamente, esto debido a los problemas económicos y sociales del país. Cuando nos referimos a problemas económicos es a las diversas crisis que han terminado cambiando el sistema del país. Estas crisis han sido debidas al proceso de industrialización en las ciudades... (Ref. 20, alumno, 22 años) Esta Segunda República ayudó a las clases bajas favoreciéndolas y provocó así descontento en las clases más Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 87-101. 92 Tabla 1. Pensamiento histórico de estudiantes de bachillerato a través de sus narrativas (N=85) Categoría 1. Contenidos de primer orden o sustantivos: modelo de relato sobre Historia de España en el siglo XX, según su contenido Nivel 0 nulo o fragmentario 7 (8%) Nivel 1 lineal descriptivo político, de etapas o cambios políticos 57 (67%) Nivel 2 lineal descriptivo combinado, cambios políticos con otros (sociales, económicos, etcétera) 14 (16%) Nivel 3 creativo y libre: no lineal y con planteamiento de problemas o interpretaciones 7 (8%) Categoría 2. Contenidos de segundo orden o metaconceptos históricos: nivel de uso de relevancia o importancia histórica, cambio y continuidad, causa y consecuencia y dimensión ética o consciencia histórica Nivel 0: sin conceptos de segundo orden 44 (51,8%) Nivel 1 básico: con al menos un concepto de segundo orden planteado con nivel bajo 23 (27%) Nivel 2 medio: con dos conceptos de segundo orden y al menos uno planteado con nivel medio 12 (14,2%) Nivel 3 alto: con uno o más conceptos de segundo orden planteados con nivel alto 6 (7%) Categoría 3. Complejidad cognitiva de los escritos según la taxonomía SOLO: niveles de tipo preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracto Preestructural 8 (9, 4%) Uniestructural 17 (20%) Multiestructural 51 (60%) Relacional 9 (10,6%) Categoría 4. Tipología de narrativa según modelo de J. Rüsen: narrativas de tipo tradicional, ejemplar, crítica y genealógica o genética Nulo 7 (8,3%) Tradicional 17 (20%) Ejemplar 51 (60%) Crítica 10 (11,7%) Categoría 5. Naturaleza del sujeto narrativo: uso del narrador implícito, primera persona del singular, primera persona del plural Narrador implícito 79 (93%) Narrador implícito, primera persona del plural (nosotros, nuestro) 4 (4,7%) Narrador implícito y primera persona del singular (yo) 2 (2,3%) altas que pedían un gobierno más de derecha y que les favoreciera. (Ref. 67, alumna, 17 años) Se produjo una gran evolución en la industria, en el turismo que generó cambios sociales importantes. Carrero Blanco forma un gobierno de tecnócratas que es sustituido en la muerte de Franco por Arias Navarro que es retirado por Juan Carlos I (el sucesor de Franco) por su voluntad de continuar con el régimen y se pone a Adolfo Suárez que planta una serie de reformas y hace la constitución. (Ref. 71, alumno, 18 años) Se ha identificado también una utilización elemental de cambio y continuidad, basada en la enumeración y presentación ordenada de etapas políticas, indicando algunos rasgos de cada una de ellas. Este marcador descriptivo del cambio está muy extendido en la propia secuencia expositiva definida por la evolución política en etapas sucesivas. En ocasiones, también se presenta una relación de todas ellas en un párrafo final o inicial indicando rasgos políticos diferenciados, aunque incluyan errores. 93 Dossier Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal Tabla 2. Pensamiento histórico de profesorado en formación a través de sus narrativas (N=32) Categoría 1. Contenidos de primer orden o sustantivos: modelo de relato sobre Historia de España en el siglo XX, según su contenido Nivel 0 nulo o fragmentario - Nivel 1 academicista lineal descriptivo político: de etapas o cambios políticos 7 (21,9%) Nivel 2 lineal descriptivo combinado: cambios políticos con otros cambios (sociales, económicos, etcétera) 14 (43,7%) Nivel 3 creativo y libre: no lineal y con planteamiento de problemas o interpretaciones 11 (34,4%) Categoría 2. Contenidos de segundo orden o metaconceptos históricos: nivel de uso de relevancia o importancia histórica, cambio y continuidad, causa y consecuencia, dimensión ética o consciencia histórica Nivel 0 nulo: sin conceptos de segundo orden 1 (31%) Nivel 1 básico: con al menos un concepto de segundo orden planteado con nivel bajo 13 (40,6%) Nivel 2 medio: con dos conceptos de segundo orden y al menos uno planteado con nivel medio 10 (31,2%) Nivel 3 alto: con uno o más conceptos de segundo orden planteados con nivel alto 8 (25%) Categoría 3. Complejidad cognitiva de los escritos según la taxonomía SOLO: niveles de tipo preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracto Multiestructural 9 (5,3%) Relacional 7 (4,1%) Categoría 4. Tipología de narrativa según modelo de J. Rüsen: narrativas de tipo tradicional, ejemplar, crítica y genealógica o genética Ejemplar 20 (62,5%) Crítica 11 (34,3%) Genealógica o genética 1 (3,1%) Categoría 5. Naturaleza del sujeto narrativo: uso del narrador implícito, primera persona del singular, primera persona del plural Narrador implícito 23 (71,9%) Narrador implícito y primera persona del singular (yo) y segunda persona del plural (nosotros, nuestro) 4 (12,5%) Narrador implícito y primera del plural (nosotros, nuestro) 3 (9,3%) Narrador implícito y primera del singular (yo) 2 (6,2%) Durante el siglo XX España sufrió una gran cantidad de cambios políticos, de un sistema de elecciones no democráticas, debido a la adulteración de los resultados o la compra de votos, en la primera república [sic] pasando por una dictadura de corte fascista [sic] tras el golpe del general Primo de Rivera, a una segunda república donde se convocaron elecciones libres y pudieron votar por primera vez las mujeres, que se vio interrumpida por el golpe de estado de Franco y una guerra civil que duró tres años, ésta desencadenó una dictadura que duraría hasta 1975 donde a partir de la transición volvería la democracia. (Ref. 6, alumno, 21 años) Estos perfiles nulos o bajos en conceptos de segundo orden coincidirían básicamente con los modelos de narrativa de naturaleza lineal y descriptiva del cambio político, según su contenido sustantivo (tabla 1, categoría 1, nivel 1). Concuerdan con relatos que exponen, a veces con información detallada, la evolución política del Estado español en el siglo XX con todas y cada una de las fases que figuran en los epígrafes y en los manuales escolares o en las exposiciones de los docentes: las mismas memorizadas y repetidas en los escritos de los estudiantes. La descripción política con sus rasgos y, en algunos casos (categoría 1, nivel 2), con pinceladas de interrelación con cambios sociales o económicos, es el modelo de relato hegemónico que hemos caracterizado como lineal descriptiva combinada (14%). Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 87-101. 94 A diferencia de los usos más simples de los conceptos de segundo orden, los niveles medios y altos en los mismos presentan proporcionalmente una menor presencia (tabla 1, categoría 2, niveles 2 y 3), sólo 18 narrativas que suponen un nivel medio (14%), y en nivel alto, únicamente 7 (8%). Aunque son una minoría, son los que presentan mayor interés pues muestran niveles que es posible alcanzar con los estudiantes de bachillerato, siempre que medie una educación histórica más compleja y que esté contextualizada en entornos familiares y sociales adecuados. Lo más interesante de estos niveles medio y alto en marcadores de pensamiento histórico es la coincidencia de uno o dos contenidos de segundo orden. Un ejemplo del uso combinado en niveles medios de causalidad y cambio: Tras la muerte de Franco en 1975, se inicia un periodo de transición en el que a través del consenso entre los dirigentes políticos se consiguió destruir el franquismo desde dentro y convocar elecciones generales democráticas en las que el pueblo pudiera elegir verdaderamente su gobierno. Se creó la Constitución de 1978 que es la que tenemos en la actualidad en la que se contemplan todos los derechos y libertades fundamentales del ser humano y se crearon instituciones representativas y democráticas como las Cortes parlamentarias. (Ref. 44, alumno, 18 años) O, en estos otros casos, la inclusión directa de la multicausalidad para presentar el conjunto de la evolución histórica del siglo XX o algunos acontecimientos: La historia de España durante el siglo XX se puede identificar como un proceso de cambios tanto políticos como económicos, sociales y territoriales que han conducido a lo que actualmente conocemos como la España actual, una sociedad basada en el sistema de política democrática. No obstante esta transición ha recorrido complejas y diferentes etapas. (Ref. 51, alumno, 18 años) [Sobre la crisis de la Restauración] A principios del siglo XX España se encontraba en un contexto de crisis del sistema político. Hacía poco tiempo que se habían perdido las últimas colonias en el “Desastre del 98”, perdiéndose así la concepción de España como imperio colonial. Además, el sistema ideado por Cánovas y Sagasta del turno pacífico, comenzó a perder fuerza y a hacerse cada vez más evidente el caciquismo y el fraude electoral […] [Sobre la crisis del Franquismo] La dictadura duró hasta 1975 cuando se inició un proceso de transición democrática con personajes protagonistas como Adolfo Suárez y Juan Carlos I. Esta transición fue fruto de una política de acuerdos y consenso entre reformistas y rupturistas. La Transición finalizó con la llegada del PSOE al poder en 1982. (Ref. 81, alumno, 18 años; en valenciano en el original) En este tipo de relatos con pensamiento histórico medio-alto se encuentran los modelos de narrativa con contenidos más creativos y libres, al romper la mera exposición lineal temporal. Recurren para ello a una introducción que parte del presente para narrar el cambio histórico: España, como en casi todos los países, ha pasado por varias etapas para llegar a la situación actual. Es importante comprender nuestra historia para saber por qué hemos llegado a este punto. Así pues no siempre hemos tenido a nuestra disposición la democracia, ni siempre ha habido constitución, tampoco hemos disfrutado siempre de nuestros derechos como trabajadores, todo esto ha salido como consecuencia de actos que literalmente han pasado a ser historia. (Ref. 9, alumna, 19 años) O bien, abordan de forma diacrónica los niveles de cambio histórico, político, social, económico, territorial, etcétera: Podemos estudiar la historia de España del siglo XX según ciertos aspectos económicos, sociales y políticos. [...] En el aspecto social [...] El siglo XX fue una época de enorme conflictividad que llevó a numerosos cambios de gobierno de diferentes ideologías, democráticos y no democráticos. En el aspecto político... (Ref. 28, alumna, 17 años) La historia española ha pasado por distintas fases, cada una de las cuales transcendental para la siguiente. Desde que el absolutismo monárquico llegó a su fin, se puede observar cómo va evolucionando la sociedad, la política, la economía, la situación internacional, etc. Cada una de estas facetas varía según la etapa histórica, en épocas tenderá hacia un lado más liberal y en otras hacia un lado más conservador. Toda esta alternancia se puede ver en la gran cantidad de constituciones que ha tenido el pueblo español. Empezando por la Pepa de 1812 con unos derechos y obligaciones innovadores hasta la fecha. Después de esta vinieron muchas más, restringiendo la libertad y sin democracia. Tan sólo se vieron pequeños destellos de democracia durante el Sexenio democrático. La historia española se ha caracterizado por el continuo intervencionismo 95 Dossier Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal