Prácticas pedagógicas y competencia digital del docente de música de Educación Primaria durante la pandemia: un estudio comparativo entre Galicia (España) y Goiás (Brasil)

DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas * Coordenación de las Artes. Instituto Federal de Goiás. Rua 75, 46 Centro, Goiânia - GO (Brasil). Email: [email protected] ** Facultad de CC de la Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña, 15008, A Coruña. Email: [email protected] *** Facultade de Ciencias da Educación (Campus Norte). Universidade de Santiago de Compostela. Av. Xoán XXIII, s/n. 15782, Santiago de Compostela. Email: carol.gill[email protected] Digilec 9 (2022), pp. 162-179 Fecha de recepción: 26/05/2022 Fecha de aceptación: 02/07/2022 DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2022.9.0.9117 e-ISSN: 2386-6691 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y COMPETENCIA DIGITAL DEL DOCENTE DE MÚSICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA DURANTE LA PANDEMIA: UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE GALICIA (ESPAÑA) Y GOIÁS (BRASIL) PEDAGOGICAL PRACTICES AND DIGITAL COMPETENCIES OF PRIMARY MUSIC TEACHERS DURING THE PANDEMIC: A COMPARATIVE STUDY BETWEEN GALICIA (SPAIN) AND GOIAS (BRAZIL) Eliton Perpetuo ROSA PEREIRA* Instituto Federal de Goiás Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9181-2543 Rocío CHAO-FERNÁNDEZ** Universidade da Coruña Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6584-0049 Carol GILLANDERS*** Universidade de Santiago de Compostela Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7122-5416 Resumen La situación excepcional ocasionada por el coronavirus SARS-CoV-2 en el curso académico 2020/2021 exigió el replanteamiento de la labor docente y la necesidad de la adaptación a una enseñanza online, entre otras medidas. Los objetivos de esta investigación son identificar las prácticas pedagógicas y la competencia digital de los maestros de educación musical que desenvolvieron su labor docente en la escuela DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 163 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 primaria en dos regiones diferentes (Galicia-España y Goiás-Brasil) relativas al uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, y determinar los cambios en su grado de competencia pre- y post-confinamiento. En este estudio cuantitativo de tipo descriptivo participaron 183 docentes en activo que respondieron a un cuestionario online. Los resultados indican que los factores contextuales inciden en las prácticas docentes y que, a pesar del mayor uso de las TIC durante el confinamiento, no hay evidencia significativa de una mayor disposición a utilizarlas en la normalidad nueva, si bien se puede apreciar una leve modificación en cuanto a la valoración que realizan los diferentes participantes en este estudio relativos a los conocimientos que poseen sobre las TIC para realizar diferentes tareas. Las TIC son utilizadas tanto para la preparación de las clases como en diferentes actividades en la docencia, aunque el profesorado percibe carencias en su formación inicial. Debe potenciarse el acceso a la formación continua del profesorado en activo en las áreas que perciben que tienen carencias (por ejemplo, uso de robótica enfocada a la música, programas de grabación, elaboración de musicogramas, etc.). Palabras clave: competencia digital docente; educación musical; formación del profesorado; pandemia; TIC Abstract The exceptional situation caused by the corona virus SARS-CoV-2 during the academic course 2021/2022 required rethinking of teaching practices and the need to adapt to online teaching, amongst other measures. The aims of this research are to identify the pedagogical practices and digital competencies of Music Education teachers who worked in primary schools in two different regions (Galicia-Spain and Goiás-Brazil) related to the use of the information and communication technologies and to determine the changes in their degree of competence pre- and postconfinement. In this quantitative study of a descriptive nature 183 teachers took part, who answered an online questionnaire. The results indicate that the contextual factors influence teaching practices and that, despite the increased use of ICT during confinement, there is no significant evidence of a greater willingness to use ICT nowadays. However, ICT is used both for the preparation of classes as well as in different activities during teaching, although teachers perceive shortcomings in their initial education. Continuous training must be promoted in those areas perceived by in-service teachers as lacking of preparation (such as, use of robotics in Music Education, recording programs, music charts, etc.). Keywords: teacher digital competence; music education; teacher training; pandemic; ICT DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 164 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 1. INTRODUCCIÓN La línea de investigación sobre recursos, materiales y medios en el ámbito educativo está ampliamente consolidada en el campo de la Pedagogía y Didáctica General. En España, encontramos trabajos seminales desde los años ochenta, como las investigaciones de Area-Moreira (1986) y Cabero-Almenara (1987) y, en las décadas posteriores, de Parcerisa-Aran (1996), García-Pascual (1996), Paredes-Labra (1999), Rodríguez-Rodríguez (2001), o Fernández-Morante (2002). Estos estudios abarcan aspectos como la dotación de los centros, el empleo que se realiza de la tecnología en las prácticas docentes o la formación y actualización del profesorado en el uso de la misma. En la actualidad, los términos empleados han variado y se han incorporado al vocabulario conceptos como aplicaciones digitales, competencias digitales, estrategias digitales o tecnologías digitales, entre otros (Rodríguez-García, 2019). En el ámbito de la educación musical, la investigación sobre recursos, materiales y medios es relativamente reciente (Gillanders, 2011). De acuerdo con el estudio realizado por Oriol-de-Alarcón (2009), podemos afirmar que las investigaciones derivadas de tesis doctorales en España relacionadas con el aprendizaje y enseñanza de la música centradas en materiales y recursos son escasas. Estas son: Paredes-Labra (1999), Romero-Carmona (2003), Silva (2005), Toro-Egea (2006) y Silva-Ros (2007). Con relación a los estudios sobre informática, el autor antes mencionado incluye dos, siendo estos los de Giráldez- Hayes (2001) y Rodríguez-Montesdeoca (2007). Este estudio fue posteriormente ampliado (Oriol-de-Alarcón, 2012), incorporando la categoría de ‘Nuevas tecnologías’ con diez aportaciones (Pérez-Gil, 1992; Espigares-Pinazo, 2009; Montoya-Rubio, 2010; Nuez-García, 2010; Torres-Otero, 2010; Gallo-Reyzabal, 2011; Morales-Ortiz, 2011; además de algunas de las anteriormente citadas). A estas investigaciones, deben añadirse los trabajos de Vicente-Álvarez (2011) y Gillanders (2011). Si bien no todos estos trabajos se relacionan directamente con las competencias digitales del profesorado de música, sí informan (directa o indirectamente) sobre ellas. Debemos tener en cuenta que el término ‘Competencia’ comienza a utilizarse en el ámbito educativo a partir de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea (2006/962/CE) sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. La competencia digital es definida como: (...) el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. (p. 15) Los docentes de educación musical cuentan con numerosas herramientas y recursos tecnológicos a su alcance (Román-Álvarez, 2017). Sin embargo, la alfabetización digital en este campo presenta grandes carencias, pues como señalan Chao-Fernández et al. DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 165 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 (2019) el uso de los contenidos TIC que establece el currículum tiende a ser bajo entre el docente de música, situación ante la que el profesorado más joven se muestra más crítico. En este sentido, y de acuerdo con la investigación llevada a cabo por Carbajo- Martínez (2009), el 52% de los docentes especialistas en Educación Musical que participaron en su estudio percibían que estaban poco o regularmente preparados para integrar las ‘nuevas’ tecnologías en el aula de música de educación primaria. Una década después, la revisión de los programas de las asignaturas relacionadas con la educación musical en los grados de maestro en todas las universidades españolas realizada por Calderón-Garrido et al. (2019), también apunta a una escasa formación de los futuros maestros de educación musical en el ámbito de la tecnología digital. Bauer y Mito (2017) señalan que integrar las TIC en la enseñanza musical “no es tarea fácil” (p. 99) y, para ello, los docentes deben tener en cuenta las formas en que interactúan y se influencian mutuamente el contenido musical a abordar, las estrategias pedagógicas y la tecnología, además de, por supuesto, ser expertos en cada uno de estos tres pilares. Los proyectos que tienen como objetivo desarrollar la competencia digital musical de estudiantes universitarios han sido valorados muy positivamente, como es el caso del proyecto “TIC musicales en la formación inicial del profesorado” (Serrano & Casanova, 2015), o “diseño y puesta en funcionamiento de la ‘escalera musical’ como medio saludable de relacionar áreas” (Chao-Fernández et al., 2020); pues en particular, se valoran las oportunidades de trabajar la manipulación de vídeos, audios, creación de bases musicales y partituras. En Brasil, la investigación sobre uso de las TIC en la educación musical está poco desarrollada. Sin embargo, existen estudios que han revelado cómo los profesores de música las utilizan en sus aulas. En un estudio de revisión sistemática de las tesis doctorales brasileñas en el contexto de la educación musical entre 1989 y 2017, de un total de 300 tesis, se encontraron 13 tesis que abordan directamente este tema (Pereira, 2019). En este sentido, partimos de la idea de que, considerando los diferentes factores culturales y sociales involucrados, existe una cierta proximidad entre la situación de la educación musical escolar en Brasil y España (Pereira, 2019). Por tanto, el objetivo general de esta investigación es describir las competencias digitales de los docentes de música de educación primaria antes, durante y después de la pandemia, haciendo una comparativa entre Galicia (España) y Goiás (Brasil). 2. METODOLOGÍA El presente estudio cuantitativo de tipo descriptivo se ha llevado a cabo a través de un cuestionario online dirigido a docentes de música en activo. De acuerdo con Hernández-Sampieri et al. (2006), los estudios descriptivos “miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (p. 102). En este caso, se pretende informar sobre un grupo y sus prácticas docentes en un momento dado, dando respuesta a los siguientes objetivos específicos: DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 166 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 • Identificar las prácticas pedagógicas en el uso de las tecnologías de la información y comunicación del profesorado de música que desenvuelve su labor en la educación primaria durante la pandemia en dos regiones diferentes. • Determinar los cambios en el grado de competencia digital de los docentes de música en la escuela primaria pre- y postconfinamiento. Este estudio se realizó en la Comunidad Autónoma de Galicia (España) y en el estado de Goiás (Brasil) a través de un muestreo aleatorio simple. Participaron 183 docentes en activo (n=62 en Galicia y n=121 en Goiás). Se informó a los participantes del propósito de la investigación, garantizando su anonimato y su confidencialidad, y se siguieron las recomendaciones de la Guía ética para la investigación educativa (BERA, 2018). Para la recogida de información se diseñó un cuestionario, teniendo en cuenta los trabajos de Calderón-Garrido et al. (2018) y Rangel-Baca (2015). Fue validado por jueces expertos de las áreas de Didáctica de la Expresión Musical y Métodos de Investigación. El cuestionario está formado por 30 ítems de los cuales algunos son de índole abierto, otros cerrado y otros puntuables en una escala Likert de 4 puntos, siendo el valor más bajo 1 –completamente en desacuerdo– y el valor más elevado 4 –completamente de acuerdo–, pudiendo seleccionar únicamente una opción de respuesta. Consta de cuatro bloques: • Bloque 1: datos de identificación (género, edad, tipo de centro de trabajo, localización, formación y experiencia docente). • Bloque 2: utilización de las TIC en la práctica docente en tiempos pre-Covid (pertinencia de su uso, dotación del centro, uso de TIC para preparación de las clases y en diferentes actividades docentes, plataformas, percepción del alumnado referido al uso de las TIC, beneficios de la integración de las TIC). • Bloque 3: prácticas realizadas durante el confinamiento ocasionado por la pandemia (comienzo de la docencia telemática, duración de las clases de música, porcentaje de alumnado asistente, cambios en las prácticas, actividades desarrolladas y dificultades encontradas). • Bloque 4: intenciones respecto al uso de las TIC al volver a una normalidad nueva. El cuestionario se envió por correo electrónico a los centros de educación primaria a la atención del docente de música (o docentes, de ser el caso) en el mes de noviembre 2020. Al mes siguiente se les envió un recordatorio. Al finalizar el período de recolección de datos y una vez analizados, se envió a los docentes que así lo habían solicitado una sencilla infografía con la información más relevante del estudio. DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 167 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 Tabla 1 Datos de identificación de los participantes en la muestra (en porcentajes) Galicia Goiás Género Hombre 24,2 50,4 Mujer 75,8 49,6 Edad entre 21 y 35 años 37,0 26,5 entre 36 y 45 años 34,0 42,1 entre 46 y 55 años 21,0 24,0 más de 56 años 8,0 7,4 Titulación especialidad 72,6 4,1 conservatorio (sin especialidad) 11,3 6,6 licenciatura 8 74,4 habilitación 8,1 sin habilitación 14,9 Centro de trabajo Público 85,5 64,5 Privado 31,4 Concertado/con convenio 13,4 4,1 Para realizar el análisis de los datos se optó por una metodología comparativa, que en palabras de Sartori (1984), tiene como objetivo la búsqueda de similitudes y disimilitudes entre dos o más elementos, y además “trabaja con el presente siendo su despliegue horizontal, compara objetos que pertenecen al mismo género, se basa en el criterio de homogeneidad y por ende se diferencia de la mera comparación” (Tonon, 2011, p.11). El análisis de correlación se llevó a cabo para comprobar la normalidad de la muestra entre determinadas variables del cuestionario (edad, experiencia docente, experiencia docente en música y uso de la TIC antes y después del Covid 19) y a continuación se realizó un análisis descriptivo. Para ello se empleó el software estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 26. 3. ANÁLISIS Y RESULTADOS En primer lugar, para evaluar la normalidad del conjunto de datos, y determinar qué pruebas (paramétricas o no paramétricas) debían utilizarse, debido al tamaño muestral (>50) se empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov. En la tabla 2 se constata que no se cumplen los requisitos necesarios para realizar pruebas de varianza paramétricas, porque, a pesar de que hay ítems con elevada significatividad, hay otros con una significatividad inferior a p> 0,05, como la ‘experiencia docente’ (,006 en Galicia y ,000 en Goiás) o la ‘experiencia como especialista de música’ (,007 en Galicia y ,002 en Goiás), donde las DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 168 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 curvas presentan una distribución de la muestra no normal, por lo que se aplicaron pruebas de varianza no paramétricas en todos los casos. Tabla 2 Pruebas de normalidad de Kolmogorov-Smirnov Galicia Goiás Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Edad ,110 62 ,060* ,064 98 ,200* Experiencia docente ,136 62 ,006 ,127 98 ,000 Experiencia como especialista de música ,134 62 ,007 ,117 98 ,002 Uso de TIC antes ,079 62 ,200* ,056 98 ,200* Uso de TIC después ,123 62 ,020* ,83 98 ,090* Una vez determinado que se deberían realizar pruebas de varianza no paramétricas se decidió emplear la prueba de Spearman basándonos en los datos muestrales (Corder y Foreman, 2014; Pedrosa et al., 2015). A continuación, se muestran los resultados de Galicia que presentan diferencias significativas (p<0,001) entre las medias de sujetos que usaban las TIC antes y después de la pandemia (Tabla 3). La significatividad asintótica obtenida es menor que 0,05, por lo que hay diferencias estadísticamente significativas entre las dos categorías. Por tanto, la frecuencia del uso de las TIC es distinta según su uso anterior, siendo mayor el uso tras la pandemia en el profesorado que ya las utilizaba antes. Sin embargo, no se constata una significatividad en el uso dependiendo de la edad, o de la experiencia docente, sea o no como docente de música. Tabla 3 Prueba de Spearman en Galicia Uso de TIC antes Uso de TIC después Correlación gl Sig. Correlación gl Sig. Edad ,015 62 ,907 ,887 62 ,018 Experiencia docente ,014 62 ,912 ,881 62 ,019 Experiencia como especialista de música ,033 62 ,797 ,817 62 ,030 Uso de TIC antes 1,000 62 ,618 62 <,001* Uso de TIC después ,618 62 <,001* 1,000 62 En cuanto a Goiás, también presentan diferencias significativas (p<0,001) entre las medias de sujetos que usaban las TIC antes y después de la pandemia (Tabla 4). La significatividad asintótica obtenida es de nuevo menor que 0,05, por lo que hay diferencias estadísticamente significativas entre las dos categorías. DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 169 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 Tabla 4 Prueba de Spearman en Goiás Uso de TIC antes Uso de TIC después Correlación gl Sig. Estadístico gl Sig. Edad ,153 98 ,133 ,025 98 ,806 Experiencia docente ,051 98 ,619 ,138 98 ,177 Experiencia como especialista de música ,049 98 ,631 ,152 98 ,135 Uso de TIC antes 1,000 98 ,413 98 <,001* Uso de TIC después ,413 98 <,001* 1,000 98 Para efectuar las comparaciones se recurrió a estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems del cuestionario. Una vez realizada esta comprobación, se exponen los resultados descriptivos del estudio organizados en tres subapartados: el primero referido a la formación y utilización de las TIC en tiempos pre-COVID, el segundo hace referencia al confinamiento, y un último subapartado que detalla algunas intenciones de futuro de los docentes participantes. 3.1. Formación y utilización de las TIC en tiempos pre-COVID Con referencia a la formación inicial, la mayoría de los sujetos pertenecientes a Galicia (98,4%) considera que no fue suficiente para desempeñar su trabajo. Si bien es cierto que para un colectivo minoritario durante su formación no existían o recién comenzaban a utilizarse los ordenadores, los docentes señalan que sería necesario recibir formación en el uso de Apps, recursos didácticos, TIC relacionadas con la música, uso de robótica enfocada a la música, programas de grabación, elaboración de musicogramas y de juegos, programas informáticos de la Xunta de Galicia (Xade, AV, edixital, aula virtual), programas de edición y secuenciación musical, entre otros. No sucede lo mismo en Goiás: en este caso, el 51,2% sí valora que su formación es suficiente mientras que el 48,8% afirma que no lo es. También señalan como necesaria la formación en edición de audio y vídeo, playbacks, juegos con TIC y, en general, herramientas y métodos de enseñanza de la música online. La mayoría de los participantes -más del 98% en ambos casosconsidera necesario el uso de las TIC en la educación musical, aunque no todos perciben que disponen de conocimiento suficiente para integrarlas en su labor docente. Todos los participantes consideran que pueden utilizar las TIC para buscar información y recursos musicales, y casi todos podrían utilizar software gratuito online. La mayoría también podría utilizarlas para crear composiciones musicales o bases musicales, para crear paisajes sonoros, para editar partituras, en las representaciones o actuaciones musicales, sonorizaciones y para utilizar software de pago. DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 170 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 La mayoría de los participantes en el estudio de ambos países valora que utiliza mucho las TIC en la preparación de sus clases para la búsqueda de información, y un porcentaje elevado señala que utiliza entre bastante y mucho para la búsqueda de recursos musicales, para la creación de paisajes sonoros y creación de composiciones musicales o bases musicales, en representaciones o actuaciones musicales o para editar partituras (Tabla 5). Tabla 5 Porcentajes de utilización de las TIC para la preparación de las clases Nota. 1 equivale a nada, 2 a poco, 3 a bastante y 4 a mucho. En cuanto al grado de utilización que realizan los docentes de las diferentes plataformas durante la preparación de sus clases, el 54,8% y 38,8% en el caso gallego y en Goiás respectivamente, utiliza Musescore y el 50% y 24,7% maneja Audacity entre bastante y mucho, mientras que Lenmus no es utilizado en más del 90% de los casos y Finale en un 80,6% y 41,3% respectivamente. Además del uso de las TIC para la preparación de las clases, se preguntó a los docentes participantes en el estudio para qué actividades en el aula las empleaban. Si se analiza la Tabla 6 puede identificarse como en ambos casos se utilizan entre bastante y mucho para las explicaciones teóricas que se ofrecen al alumnado, para actividades de audición, canto y/o instrumentales, para las actividades en grupo, y en menor medida para las actividades de creación y/o improvisación. En el caso de las actividades relacionadas con el movimiento y danza se produce una diferencia notable entre ambos grupos, ya que en el caso gallego un 75,8% las emplea entre bastante y mucho mientras que en Goiás solo el 29,7% lo hace. Tabla 6 Porcentajes de utilización de las TIC en las actividades de aula Explicaciones teóricas 4,8 16,1 38,7 40,3 4,1 34,7 23,9 33,8 Actividades de audición 1,6 3,2 24,1 69,3 3,3 17,3 31,4 43,8 Actividades de canto y/o instrumentales 6,4 17,7 37,0 38,7 8,2 19,0 29,7 41,3 Actividades de creación y/o improvisación 17,7 27,4 37,0 17,7 18,1 28,0 23,9 24,7 Actividades de movimiento y danza 8,0 16,1 35,4 40,3 39,6 25,6 15,7 14,0 Actividades en grupos 9,6 24,1 33,8 32,2 12,3 23,9 24,7 32,2 Otras actividades 11,2 16,1 32,2 27,4 29,7 20,6 18,1 23,1 DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 177 Digilec 9 (2022), pp. 162-179 Chao-Fernández, R.; Felpeto-Guerrero, A. & Vázquez-Sánchez, R. (2020). 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