¿Podemos cazar ranas? Calidad de los argumentos de alumnado de Primaria y desempeño cognitivo en el estudio de una charca

309 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3), 309–324 ¿PODEMOS CAZAR RANAS? CALIDAD DE LOS ARGUMENTOS DE ALUMNADO DE PRIMARIA Y DESEMPEÑO COGNITIVO EN EL ESTUDIO DE UNA CHARCA López Rodríguez, Ramón y Jiménez Aleixandre, María Pilar Departamento de Didáctica das Ciencias Experimentais. Universidade de Santiago de Compostela INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Resumen. Este trabajo es parte de un estudio longitudinal a lo largo de tres cursos, 4º a 6º de primaria. El objetivo de este artículo es analizar la calidad de la argumentación de alumnos y alumnas de 4º de primaria en un contexto de toma de decisiones sobre qué estudiar, cómo estudiarlo y cómo comportarse en el campo y su relación con el uso de conocimientos de biología. Es un estudio de aula y la toma de datos incluye grabaciones en audio de las clases (en alguna sesión en video) y la participación observante. Los resultados muestran a) que la rúbrica propuesta permite evaluar la calidad de los argumentos; b) que existe en este grupo correspondencia entre la competencia argumentativa, la capacidad de justifi car posiciones, y el desempeño cognitivo, el uso de esquemas y categorías de conocimientos. Se discuten implicaciones para el diseño de ambientes de aprendizaje que promueven la argumentación. Palabras clave. Argumentación, desempeño cognitivo, justifi cación, discurso. Should we catch frogs? Quality of the Arguments of Primary School Students and Cognitive Performance in a Field Study Summary. This work is part of a longitudinal study over three years, from 4th to 6th Grade in primary school. This paper focuses on the quality of the arguments of 4th Grade students (9 to10 years of age) while taking decisions about what to study, how to study it and how to behave on a fi eld trip and their relationships to the use of knowledge. The results show a) that the proposed instrument is useful to assess the quality of the arguments; b) that in this group there is a correspondence between the argumentative competence, the ability to justify positions and the cognitive performance, the use of knowledge schemata and categories. Implications for the design of learning environments promoting argumentation are discussed. Keywords. Arguments, cognitive performance, justifi cation, discourse. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 310 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) El propósito de este artículo es analizar la calidad de la argumentación en los diálogos de alumnos y alumnas de 4º curso de primaria (9-10 años) sobre qué estudiar en una charca, cómo estudiarlo y qué normas de conducta seguir en el campo para respetar el medio, así como la relación entre las competencias argumentativas y su desempeño cognitivo en el uso de conocimiento biológico. Esta argumentación ocurre en un contexto en el que el alumnado participa en la toma de decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. El trabajo es parte de un estudio longitudinal a lo largo de tres cursos, 4º a 6º de primaria, para caracterizar una práctica de educación ambiental integrada en el desarrollo curricular (López Rodríguez, 2001). El estudio longitudinal, recogido en la tesis del primer autor, explora los argumentos y el desarrollo de competencias ambientales de un grupo de estudiantes de 4º a 6º de primaria, el desarrollo de actitudes y valores relacionados con la valoración, cuidado y mejora del ambiente, en conexión con los conocimientos conceptuales sobre el medio y con las destrezas relacionadas con el trabajo de campo. En la primera parte de la tesis se recogieron datos de 174 profesores de primaria y secundaria de Lugo, que contestaron a un cuestionario sobre cómo concebían y llevaban a la práctica la educación ambiental. Aún concibiéndola como educación «para» el ambiente, su práctica era mayoritariamente «sobre» el mismo, predominando actividades informativas (López y Jiménez, 2004). La segunda parte, a la que se refi ere este artículo, pretendía identifi car clases en las que se llevara a cabo una educación ambiental integrada en el currículo y orientada «para» o «a favor» del ambiente. Este es el caso del Colexio Fingoi de Lugo, que desde su fundación en 1950 ha situado entre sus objetivos despertar el interés del alumnado por la naturaleza «como recurso o medio para una educación integral». El propósito del trabajo no era pues estudiar un centro representativo, sino caracterizar, como se ha hecho en otros países, prácticas de excelencia o «ejemplares» en relación con la educación ambiental, sugerencias susceptibles de ser trasladadas a otras aulas. Los procesos de desarrollo de competencias y valores no son fáciles de documentar en investigaciones limitadas a un corto tiempo, por lo que se diseñó un estudio longitudinal, de tres cursos. Nuestro interés se centra, no sólo en analizar las respuestas escritas a cuestionarios sobre problemas ambientales, sino sobre todo en recoger datos que pusiesen de manifi esto las actitudes y valores de los niños y niñas participantes en la práctica. Hay distintas visiones de actitudes y valores, y de cómo contemplar la relación entre ambos y el comportamiento, debate que no es objeto del trabajo, sólo señalamos el acuerdo con Lucas (1982) y Tilbury (1995) en considerar valor una actitud, creencia o convicción que se manifi esta consistentemente en el comportamiento de una persona. Cabe indicar los límites de estudios de actitudes que documentan sólo opiniones, por ejemplo mediante escalas de acuerdo/desacuerdo, ya que tanto niños como adultos pueden comportarse de forma contradictoria con los valores que expresan. Los valores estudiados aquí son los que se ponen de manifi esto en el aula (o en el campo), no en situaciones domésticas que no podemos observar. Los argumentos del alumnado tienen relación tanto con actitudes y valores ambientales, por ejemplo cómo comportarse en el campo, como con conceptos de biología. El objetivo abordado es el análisis de la calidad de la argumentación de alumnos y alumnas de 4º curso y su relación con el uso del conocimiento, en un contexto de toma de decisiones, sobre qué estudiar, cómo estudiarlo y cómo comportarse en el campo, y en particular: – Desarrollar una propuesta de instrumento de evaluación de la calidad de la argumentación en situación dialógica y probar su capacidad de discriminación. – Caracterizar la competencia argumentativa del alumnado, y la calidad de sus argumentos, relacionada con su capacidad para justifi car sus posiciones y decisiones: la proporción de argumentos justifi cados y la sofi sticación de las justifi caciones, a qué dominios pertenecen las justifi caciones y los conocimientos básicos que las respaldan. – Caracterizar el desempeño cognitivo del alumnado, el uso de conceptos de biología relevantes, y su calidad, si se trata de esquemas y categorías o de simples ejemplos. – Explorar la existencia de relaciones entre la competencia argumentativa y el desarrollo cognitivo: en particular si los alumnos que muestran más capacidad de argumentación tienen mejor desempeño cognitivo. En el primer apartado se presenta el marco teórico, los estudios sobre argumentación y justifi cación del conocimiento, así como la noción de desempeño cognitivo; en el segundo, la metodología y el instrumento de evaluación de la calidad argumentativa; en el tercero se discuten el proceso de análisis y los resultados en cuanto a la calidad de la argumentación del grupo, y en el cuarto, los resultados en cuanto al desempeño cognitivo y las relaciones entre ambas dimensiones, concluyendo con algunas implicaciones educativas. ARGUMENTACIÓN, LENGUAJE Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS: MARCO DEL TRABAJO Argumentación y justifi cación del conocimiento ¿Por qué es relevante el estudio de la argumentación en las clases y textos de ciencias? Está recibiendo una INTRODUCCIÓN: EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ARGUMENTACIÓN EN LA PRÁCTICA DEL AULA. CONTEXTO Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 311 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) atención creciente desde mediados de los noventa, a partir, entre otros, de la sugerencia de Deanna Kuhn (1992, 1993) quien propone prestar atención en el aprendizaje de las ciencias a la argumentación, a la capacidad de relacionar datos y conclusiones y no sólo a la experimentación. Desde la didáctica de las ciencias, el equipo dirigido por Gregory Kelly (Kelly, Drucker y Chen, 1998; Kelly, Regev y Prothero, en prensa; Kelly y Takao, 2002) ha llevado a cabo diversas investigaciones que están abriendo caminos tanto en lo referente a rúbricas para el estudio de la argumentación como en otros aspectos del análisis del discurso. El estudio de la argumentación es relevante, entre otras razones, porque la construcción del conocimiento científi co implica tanto la generación como la justifi cación de enunciados y acciones encaminados a la comprensión de la naturaleza (Jiménez, Bugallo y Duschl, 2000). La argumentación se relaciona con los objetivos epistemológicos de la enseñanza de las ciencias: en ciencias los enunciados, la elección entre una explicación de un fenómeno natural y otra, entre una y otra teoría deben justifi carse de acuerdo con unos criterios consensuados acerca de por qué una es preferible, mejor, con mayor capacidad explicativa o más coherente con los datos disponibles (Duschl, 1997; Giere, 1988; Sober, 1996). No son meras opiniones sino que deben sustentarse en algún tipo de pruebas o en otros conocimientos. En inglés se usa evidence como un elemento en la justifi cación. Como otros términos, plantea problemas de traducción: en nuestra opinión prueba sería más adecuado, ya que en castellano evidencia tiene más bien el signifi cado de lo que no necesita probarse. Sin embargo, el hecho de que en la literatura sobre argumentación (Erduran, Simon y Osborne, 2004) se distinga entre dos tipos de evidence, los datos y las justifi caciones, lleva a que quizá sea necesario aceptar su traducción por evidencia. Estudiar el razonamiento argumentativo en clase, promoverlo –como indica Kuhn (1992), el desarrollo de estas destrezas no ocurre en todas las aulas–, signifi ca prestar atención a los aspectos discursivos de la actividad científi ca, reconocer qué parte de la construcción del conocimiento tiene que ver con el discurso, elaboración de enunciados, de textos ya sean escritos u orales con el objetivo de persuadir a la comunidad. Latour y Woolgar (1995) relacionan este papel del discurso en la construcción del conocimiento científi co con la forma en que los datos se transforman hasta convertirse en enunciados hipotéticos o «hechos» científi cos aceptados. Sin embargo este papel del lenguaje en la construcción y justifi cación de las ciencias no recibe sufi ciente atención en clase. Kelly y Duschl (2002) señalan la necesidad de corregir un desequilibrio entre las oportunidades de usar instrumentos científi cos y las de participar en prácticas discursivas, es decir de desarrollar un lenguaje científi co. Lemke (1997) ha llamado la atención sobre la importancia de lo que denomina aprender a «hablar ciencias», a utilizar los lenguajes de las ciencias, y Eduardo Mortimer (2006) muestra la relevancia del lenguaje en la formación de los conceptos y el cambio de perfi l conceptual. Sanmartí (2003) realiza propuestas sobre aprender a escribir ciencias avaladas por su experimentación en el aula. Una característica de los escritos científi cos es la forma en que se presentan y usan las evidencias, datos y justifi caciones, así como aspectos de la retórica, es decir mecanismos de persuasión, estudiados en los argumentos del alumnado por Kelly y Bazerman (2003). Además de un instrumento útil para comprender mejor el razonamiento del alumnado, la argumentación también puede serlo para explorar el desarrollo de la comprensión conceptual (Kelly y Takao, 2002). La relación entre el razonamiento argumentativo y el aprendizaje de contenidos científi cos puede estudiarse en cuanto a la infl uencia de la práctica de la argumentación en el aprendizaje de las ciencias o en cuanto a la dependencia de los argumentos del contexto disciplinar (Toulmin, 1958). En este trabajo pretendemos estudiar la relación entre la capacidad de argumentación y el uso del conocimiento de biología. Nos interesamos por los argumentos substantivos, que requieren dominio de la disciplina relevante. Zohar y Nemet (2002) muestran que después de la instrucción hay diferencias entre un grupo experimental, en el que se integró la enseñanza de la argumentación, y el de control, tanto en la referencia al conocimiento de genética, como en la calidad de la argumentación, en relación con la justifi cación de las conclusiones. En el campo de ecología y educación ambiental hemos explorado la relación entre conceptos relevantes y argumentación, en el uso de justifi caciones sobre un problema de gestión ambiental (Jiménez y Pereiro, 2002). Aprendizaje intencional y desempeño cognitivo El análisis del uso del conocimiento conceptual está enmarcado en el modelo de aprendizaje intencional (Bereiter y Scardamalia, 1989), que estos autores defi nen como aprendizaje controlado activamente, deseado y buscado por la persona que aprende, y en el que los procesos cognitivos y metacognitivos persiguen objetivos de aprendizaje. Un aspecto importante en la construcción del conocimiento es el control del proceso de aprendizaje por la propia persona que aprende, la forma en que esa persona percibe que es protagonista de su propio aprendizaje, lo que en otro trabajo (Jiménez y Pereiro, 2002) hemos llamado «productores» de conocimiento, en oposición a un papel de meros «consumidores» de conocimiento. Como indican Bereiter y Scardamalia, esto no signifi ca que este aprendizaje sea totalmente autónomo, sino que puede suceder en situaciones dirigidas por la profesora o profesor, como en este caso. En esta clase y en este centro, el protagonismo en decisiones curriculares importantes –normas de comportamiento, cuestiones a estudiar– corresponde al alumnado, por lo que parece plausible que se percibiera a sí mismo ejerciendo el control del aprendizaje. En el marco del modelo de aprendizaje intencional se ha utilizado, para analizar el conocimiento conceptual, la noción de nivel de desempeño cognitivo (Bereiter y Scardamalia, 1989), en particular la capacidad de INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 312 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) usar esquemas de conocimiento, categorías. Para estos autores el conocimiento puede refl ejar el uso de esquemas (o la falta de uso de los mismos) que se pone de manifi esto en a) enunciados referidos a categorías, en el ejemplo de Bereiter y Scardamalia cuando dicen que «quieren saber lo que (un animal) come, dónde vive o de qué tamaño es», en contraste con ejemplos de estas categorías (como «la rana come insectos») y b) enunciados teóricos explícitos de principios, conceptos, relaciones o modelos, con distinto grado de abstracción, en contraste con enunciados descriptivos de casos particulares. LA CALIDAD DE LA ARGUMENTACIÓN Los estudios sobre la argumentación en la clase de ciencias, iniciados hace apenas una década, se están diversifi cando, abordando por ejemplo los aspectos sociales de la argumentación, la forma de diseñar ambientes y estrategias para promoverla, o la calidad de la misma. Desde los primeros trabajos, uno de los aspectos estudiados es la justifi cación, ya que se consideran de mejor calidad los argumentos justifi cados, es decir aquellos en los que los enunciados están apoyados en pruebas (o evidencias) que los no justifi cados; así Kelly y otros (1998) exploran los procesos de justifi cación de enunciados estableciendo una tipología de justifi caciones, por ejemplo empíricas o hipotéticas; declarativas o referenciales; directas o subsecuentes (justifi cadas a través de otro argumento). Díaz y Jiménez (2000) han analizado la tipología de justifi caciones en argumentos sobre muestras de microscopía en un contexto de laboratorio. En otras situaciones didácticas, el análisis requerido puede ser diferente, así Jiménez y Pereiro (2002) analizan el uso del conocimiento conceptual relevante en la elaboración de un informe sobre gestión ambiental. La evaluación de la calidad de la argumentación requiere instrumentos adecuados a cada contexto, por ejemplo argumentación escrita u oral. Kelly y colaboradores han desarrollado un modelo para la evaluación de la calidad en argumentos escritos, por ejemplo en cuanto a los niveles epistémicos de los enunciados apoyados en pruebas (Kelly y Takao, 2002). En trabajos de oceanografía Kelly y otros (en prensa) han elaborado un modelo en el que se combinan criterios epistémicos, como convergencia de las líneas de razonamiento o validez de las inferencias, con otros retóricos, es decir de construcción de un texto, como la coordinación de las pruebas a través de distintos niveles epistémicos. Por otra parte el estudio de la argumentación en situaciones dialógicas requiere atención a los procesos de respuesta a los argumentos del oponente, como en el instrumento propuesto por Erduran y otros (2004), centrado en las refutaciones, modifi cado en Jiménez, López y Erduran (2005) y utilizado para evaluar la calidad de la argumentación del grupo. En este artículo se propone un instrumento para analizar la calidad de las aportaciones individuales de cada uno de los participantes al proceso de justifi cación, en un marco de co-construcción de argumentos. Consideramos que este instrumento, discutido en el apartado de metodología, es una de las aportaciones originales del artículo. En resumen, la argumentación tiene relevancia por un lado como forma de relacionar los enunciados teóricos y los datos o justifi caciones, y por otro como componente discursivo de la actividad científi ca. Aunque en los últimos años ha aumentado el número de estudios sobre argumentación, esto no signifi ca que el razonamiento argumentativo sea la solución a los problemas del aprendizaje de las ciencias, sino una dimensión más que puede contribuir a conocer mejor los procesos de aprendizaje. Las investigaciones sobre argumentación en las clases de ciencias pretenden explorar la apropiación del discurso científi co por parte del alumnado, con particular atención al uso de pruebas, a la justifi cación. En otro artículo (Jiménez y Díaz, 2003) se discuten cuestiones teóricas y metodológicas generales en relación con el estudio de la argumentación en el proyecto RODA del que este estudio forma parte. PARTICIPANTES Y MÉTODOS Participantes, centro Los participantes son un grupo completo de 4º de primaria, 25: 17 niños y 8 niñas de 9 a 10 años, identifi cados con pseudónimos (con iniciales de A a Z), y su profesora. Hay que tener en cuenta las estrategias de trabajo en el Colexio Fingoi que promueven la participación del alumnado, compartiendo la responsabilidad de la organización del aula, turnos de intervención, normas, qué estudiar y cómo hacerlo. Todo ello es discutido y, una vez alcanzado el consenso, seguido por el grupo. Es decir, la metodología participativa empleada por la profesora, que se pone de manifi esto en el estudio, no sólo es una estrategia personal, sino un compromiso del centro, y los alumnos estaban habituados a esa forma de trabajo. La salida al campo y la unidad sobre ella La unidad diseñada por la profesora en torno a una salida de campo se realizó a lo largo de diez días en abril y mayo de 1994: seis sesiones (1-6) en el aula diseñando colectivamente el estudio de la charca, tres (7-9) de estancia en la Granxa Barreiros, la sesión 8 dedicada al estudio de la charca y una (10) a la evaluación de la unidad. Diseño del estudio, recogida de datos y análisis El estudio cualitativo se combinó con el análisis cuantitativo de cuestionarios, objeto de otro trabajo (López y Jiménez, en revisión). Se optó por un análisis detallado del discurso que permite conocer o aproximarse a los procesos de construcción y justifi cación del conocimiento. Seguimos a Gee (1999), quien lo defi ne como el análisis del lenguaje utilizado para llevar a cabo actividades, y considera que el lenguaje tiene la función de sustentar la realización de actividades sociales y la pertenencia INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 313 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) a grupos, culturas o instituciones. Las interacciones de los estudiantes no pueden contemplarse sólo desde el punto de vista de la construcción de signifi cados sino que tienen también dimensiones sociales, cooperación o competencia. Las sesiones fueron grabadas en audio (los datos más relevantes para el objeto del artículo) y la visita a la charca en video. Otras fuentes son las notas del observador (primer autor), los materiales producidos por los niños y niñas: el código de campo, las propuestas de temas a estudiar o los informes; y dos entrevistas a la profesora. Una vez transcritas las conversaciones, se introdujeron las notas del observador y fueron leídas para identifi car episodios de argumentación, analizados con el esquema de Toulmin (1958), siguiendo pautas que se discuten en Jiménez y Díaz (2003). Una cuestión relevante en el análisis de datos verbales es la segmentación, sobre todo en sesiones de hora y media (sesiones 2 y 5) u hora y cuarto (1 y 4). ¿Cuántos episodios hay en una sesión determinada? ¿Dónde termina un argumento y se inicia otro? En el discurso verbal, los cortes no están defi nidos y las unidades de signifi cado pueden tener límites difusos (Lemke, 1998). Hemos utilizado, siguiendo a Gee (1999), dos criterios complementarios para la división en episodios: actividades realizadas y cuestión discutida. Un criterio semejante lleva a considerar que una serie de turnos de palabra, incluso de distintas personas, son parte de un mismo argumento, si apoyan el mismo enunciado (propuesta, conclusión). En conjunto creemos que este tipo de análisis detallado de discurso de aula a lo largo de toda una unidad didáctica es otra aportación del trabajo a los estudios cualitativos en didáctica de las ciencias, hasta ahora poco frecuentes en nuestro entorno. Instrumento para evaluar la calidad de la argumentación Con el objetivo de evaluar la calidad de la argumentación, en particular la capacidad de justifi car las tomas de postura, afi rmaciones o conclusiones, se ha construido un instrumento en el que se utilizan criterios concurrentes para evaluar esta calidad: A. Proporción de argumentos justifi cados: en cuanto al grupo o conjunto de la clase, el número de argumentos justifi cados en relación con el total de argumentos. B. Aportaciones individuales a la argumentación y justifi cación: B1. Colaboración en la construcción de argumentos: número de contribuciones de cada estudiante a lo largo de las siete sesiones. B2. Colaboración en la justifi cación de argumentos: número de justifi caciones aportadas por cada estudiante. B3. Aportación de dos o más justifi caciones a un argumento: examina la capacidad de apoyar un argumento con más de una justifi cación. B4. Complejidad de la justifi cación: examina la capacidad de apoyar un argumento incluyendo datos, refutaciones a los argumentos del oponente o califi cadores modales. En resumen, en A se aborda la calidad argumentativa del grupo, y en B la calidad de las aportaciones individuales, con dos criterios, B1 y B2, relativos a la cantidad de contribuciones a la argumentación y la justifi cación, y dos, B3 y B4, relativos a la sofi sticación de la justifi cación. Este análisis se ilustra en los apartados de resultados con ejemplos del discurso del alumnado. RESULTADOS: PROCESO DE ARGUMENTACIÓN Y COMPETENCIA ARGUMENTATIVA DEL GRUPO Para situar el contexto de argumentación, cabe poner de relieve algunos aspectos de la metodología de la profesora. De las seis sesiones dedicadas al diseño del estudio, las dos primeras y parte de la tercera (3 horas) se dedican a elaborar las normas de conducta; el resto de la 3 y la 4, a decidir las cuestiones a estudiar, y la 5 y 6, a cómo estudiarlo (dos horas y media cada aspecto). Es decir que tanto en el tiempo asignado como en la organización cronológica se ponen en primer plano las actitudes y valores, lo que constituye un caso singular. En cuanto a la forma de guiar los debates, es indirecta, así la cuestión más polémica, si capturar animales o no, es introducida indirectamente en la lectura inicial, que narra una visita a una charca en la que unos niños cogen animales a los que después no saben qué dar de comer. El desarrollo del proceso de argumentación se presenta cronológicamente, combinando el análisis de las justifi caciones con un resumen cuantitativo de los argumentos y los alumnos que colaboran en ellos. La tabla 1 resume los episodios de la sesión 1, encaminada a establecer como tarea la elaboración de un código de conducta en el campo (episodio 10), e ilustra la división de la transcripción en episodios según la actividad realizada (columna 2) y el tema tratado (columna 3). La tabla 2 resume los argumentos en la sesión 1 y el alumnado que participa en ellos e interviene en el diálogo (entre paréntesis). Esta tabla se ilustra con un fragmento de transcripción, después de que la profesora (episodio 6) hubiese preguntado qué les daban de comer a los animales capturados. Los once argumentos son justifi cados y los campos conceptuales de las justifi caciones se analizan en el siguiente apartado. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 314 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) Tabla 1 Episodios, por tema y actividad, en la sesión 1, elaboración de normas de comportamiento en el campo (*turnos de episodio 11 grupo 3). EPISODIO (TURNOS) SESIÓN 1 ACTIVIDAD P (profesora), A (alumnado) TEMA/CUESTIÓN 1 (1-4) introducción a tarea P introduce preparación visita 25 A leen narración sobre visita Preparar visita a charca 2 (5-8) estímulo: visita de otros P solicita resumen del texto 2 A (B, C) interpretan texto Interpretar texto: A no sabían qué darles de comer 3 (9-92) partir de experiencias P pregunta visitas, si cogieron animales, 15 A narran visitas Visitas a charcas, captura de animales 4 (93-114) comparar: propósito visita P pregunta por diferencias 7 A ellos iban a estudiarla Diferencias entre visita de estudio y de paseo 5 (115-117) 1ª formulación tarea P elicita ideas: q tener en cuenta ¿Qué es importante para estudiar bien la charca? 6 (118-128) Problema: ¿qué comían? 4 A cuentan lo que les daban de comer a animales capturados Saber qué comen los animales 7 (129-139) cazar animales ¿para qué? A narra captura + muerte sapo P cuestiona objetivo captura ¿Qué motivo es sufi ciente para capturar un animal? 8 (140-153) 2ª formulación tarea P ¿qué más tener en cuenta?, 5 A justifi can «en silencio», etc. ¿Por qué comportarnos con cuidado en la charca? 9 (154-164) justifi caciones de ecología 4 A justifi can en relación con nociones de ecología Relaciones alimentarias y otras en la charca 10 (165-168) 3ª formulación: actitudes P establecer normas para estudio, «ser respetuosos con el medio» Tarea: elaboración de un código de comportamiento 11 (169-204*) trabajo en pequeño grupo A discuten ideas y redactan propuestas de los seis grupos Propuestas: material + ir con cuidado, en silencio... Tabla 2 Resumen de los argumentos en la sesión 1; N alumnos presentes = 24. EPISODIO ARGUMENTO 3 1-2-3 4 4-5 6 6 7 7-8 8 9 9 10-11 CONTENIDO ¿soltar animales? lectura / experiencias qué comen los animales para qué capturar por qué ir en silencio animales y plantas ALUMNADO N = 12 (20) A,C,D,E,F,G,H,I,J,K, L,M,N,O,P A,G,H,N O,R,SA,C,I,T C,R,S,U B,C,H,L,T C,E,F,I Sesión 1, episodio 7 línea Actor Transcripción Interpretación 129 Saúl Y yo una vez cogí un sapo en la aldea y lo metí dentro de una caja, pero daba saltos muy grandes y salía, y entonces lo metí en una botella grande que había, para que no se escapara... y le echaba moscas y gusanos pequeños, y los debía de comer porque desaparecían de la botella… y después como ya era grande, daba saltos pero no podía salir de la botella; pero luego un día cuando fui a la aldea, ya se muriera narra experiencia con un animal, lo que le daba de comer, y muerte 130 Profesora Y ¿para qué querías el sapo?, ¿para qué lo querías tener en la botella? pregunta por el propósito 131 Saúl Pues ... para nada [alumnos ríen] no sé... para verlo Objetivo 132 Profesora ¿Y pensáis que coger un animal de su medio para verlo es un motivo sufi ciente? solicita refl exión 133.1 133.2 133.3 133.4 Saúl No... pero yo quería ver qué comía y qué bebía... y cómo la hacía ... cómo vivía. Y pensaba soltarlo en una fi nca que tiene mi abuelo que hay un riego grande con ranas y renacuajos, pero... Arg. 7, califi c. Justifi cación 1 Justifi cación 2 Justifi cación 3 134 Profesora A ver, Rosa. [Rosa ha levantado la mano]Da la palabra 135.1 135.2 135.3 Rosa Pues yo creo que antes de coger de una charca o de un sitio un sapo, o una rana, o unos renacuajos primero tienes que saber para qué los quieres... qué quieres ver... y también tienes que saber dónde vas a llevarlo y dónde lo vas a tener... y qué le tienes que dar de comer Argumento 8 califi cador saber objetivo lugar/comida adecuados INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 315 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) En los turnos 130-132 la profesora aprovecha, de las experiencias narradas, la de Saúl, que fi naliza con la muerte del sapo. No critica directamente la captura, sino que pone en cuestión su propósito, lo que provoca dos argumentos, el de Saúl, que aunque indica que verlo no es un motivo sufi ciente, lo califi ca con «pero» (133.1) y justifi ca la captura del sapo tanto en objetivos de observación y estudio (1 y 2), como en una hipotética previsión de soltarlo (3). Rosa sitúa la cuestión en la planifi cación, las condiciones, en cuanto a objetivos y previsión de lugar y comida, antes de la captura, aunque no rechaza llevarla a cabo. La sesión 2, de hora y media, se dedicó a presentar y debatir las propuestas de los seis pequeños grupos sobre el código de campo, propuestas que sólo se aprobaban una vez que la clase estaba de acuerdo, por ello la aprobación de la regla 4 se retrasa para que dos alumnos, Eloy y Mario, que querían capturar animales, refl exionen sobre ello. Los episodios se resumen en la tabla 3. El conjunto de reglas de comportamiento en el campo, propuestas y aprobadas por la clase durante esta sesión, se reproduce en el anexo 1, y en Jiménez y López (2001) se analiza detalladamente el proceso de toma de decisiones. A lo largo de esta sesión hay 20 argumentos, 17 justifi cados, en los que participan 20 de los 25 alumnos, y otros cuatro contestan o preguntan, es decir intervienen todos menos Xosé (Tabla 4). Episodio (turnos) Sesión 2 Actividad P (profesora), A (alumnado) Tema / cuestión 1 (1-7) tarea: actitudes primero P: cómo ser respetuosos c medio A leen texto estudio aguas dulces Preparar visita: investigar charca respetando el medio 2 (8-23) trabajo en pequeño grupo A revisan propuestas de sesión 1 (1, 2, 3 y 4 cambian, 5, 6 no) Revisar propuesta: cómo estudiar la charca 3 (24-37) establecer reglas debate P recuerda normas para debate A preguntan, se ofrecen Cómo tomar decisiones: acuerdo de todos 4 (38-88) regla 1: ir en silencio y... 11 A debaten propuesta de Hugo (G 5), negociación regla 1 Elección entre paciencia, despacio, con cuidado 5 (89-111) regla 5: precaución 3 A intervienen, propuesta de Kalia (G2), aprobación Acuerdo: precaución con animales desconocidos 6 (112-191) regla 3: no coger al llegar 16 A debaten propuesta de Rosa (G1), 1er confl icto coger bichos ¿Es necesario coger animales (al llegar)? 7 (192-226) regla 4: no coger animales 8 A debaten propuesta de Néstor (G6), 2º confl icto coger animales ¿Qué consecuencias tiene capturar animales (ranas)? 8 (227-235) regla 6: planifi car 3 A aprueban propuesta de Cosme (G3) regla 6 a (1ª versión) Tener previsto dónde poner animal en observ. 9 (236-239) regla 7: no alterar A aprueban propuesta de Waldo (G4), regla 7 Incluso coger pocos animales altera el medio 10 (239-249) regla 2: prismáticos 4 A discuten si hacen falta prismáticos p observar d lejos ¿Es mejor mirar de lejos con prismáticos? 11 (250-268) regla 6: separar carnívoros 5 A discuten: quién (G 4/3) dijo preveer dónde poner animales ¿Quién ha hecho antes la propuesta? 12 (269-275) regla 8: cuidar entorno A aprueban propuesta de Lino (G 6), cuidar alrededores Cuidado con todas las sp no sólo en la charca Tabla 3 Episodios, según criterios de tema y actividad, en la sesión 2, código de campo. EPISODIO ARGUMENTO 4 1-2-3 5 4 6 5 a 10 7 11 a 15 8 + 10 16 +17-18 11 19-20 CONTENIDO c cuidado / despacio precaución c animales capturar /no al llegar ¿capturar animales? planifi car + prismáticos ¿quién lo propuso? ALUMNADO N = 20 (24) A,C,G,H, I,J,L,M, P,Y,Z C,K,S,V,Z A,B,C,E,G,H, J,N,O,P,R, S,U,V,W,Z C,E,F,H L,M,N,O C,G,I,K, P,U A,C,N,U, W Tabla 4 Resumen de los argumentos en la sesión 2; N = 25. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 316 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) El análisis se ilustra con dos fragmentos de transcripción, que corresponden respectivamente a un proceso de negociación y a un confl icto. El primero, episodio 4, comienza con Hugo que interviene como portavoz del grupo 5 (Blas, Dora, Hugo, Paula). Las intervenciones de la profesora dando la palabra se omiten. Este proceso de negociación de signifi cados entre alumnado de 9 años y la profesora implica repetición, así Cosme repite la idea de «con cuidado» en los turnos 42, 47, 49 y 72 sin aportar justifi caciones. Es apoyado por Germán que pertenece al mismo grupo 3. También Hugo es apoyado por Paula del grupo 5, lo que apunta a las difi cultades de individuos y grupos para aceptar la formulación de otros, incluso cuando los signifi cados son tan próximos que les cuesta trabajo distinguirlos, como muestran 60-67 las operaciones de defi nición, un tipo de prácticas epistémicas. Sin embargo, el diálogo también pone de manifi esto la construcción de signifi cados compartidos: en silencio, con paciencia, despacio, con cuidado, ideas que confi guran una imagen de acercarse a la charca sin perturbarla. Además justifi can las propuestas (40, 45, 65) en su relevancia para las de los otros. Tras dejarlos debatir, la profesora propone una síntesis de las tres propuestas, 1 y 2 (Regla 1), indicando que incluye la 3. Sesión 2, episodio 4 (S= silencio; P= paciencia; D= despacio; C= cuidadosamente) línea Actor Transcripción Interpretación 38 Hugo Tenemos que ir en silencio y tener paciencia Arg 1 S, P 40.1 40.2 Abel Ir despacio, también ir despacio, porque si no es imposible ir en silencio Arg 2 D Justifi c. en Arg 1 42 Cosme No... mejor podía ser, ir en silencio y cuidadosamente Arg 3 S, C 43 Germán Sí, sí, también así... también cuidadosamente... apoya 42 44 Profesora A ver, venga, vamos a ir redactando entre todos poco a poco. Vamos a ver ¿podría ser? ir en silencio, despacio y cuidadosamente... intenta integrar los 3 argumentos S, D, C 45.1 45.2 Paula Y con paciencia... eso es muy importante para poder ir con cuidado Arg 1, P Justifi c. en Arg 3 46 Lino Sí, sí, ir con paciencia... Arg 1 47 Cosme Y con cuidado, sí... con cuidado Arg 3 48 Lino Pero la paciencia es lo importante... Arg 1 [...] 55 Hugo Ir en silencio y con cuidado... o ir en silencio y cuidadosamente... cambia a Arg 3 60 Profesora A ver... vamos a ver qué es cada cosa para nosotros... ¿qué es ir con cuidado? solicita defi nir (práctica epistémica) 61 Zoilo Pues ir sin hacer ruido... por ejemplo, no llevar perros Signifi cado C1 62 Mario ¡Vale... hombre! ir con tranquilidad... Signifi cado C1 63 Zoilo Bueno, ir sin asustar a los animales de la charca Signifi cado C1 65.1 65.2 Hugo Ir silenciosamente, porque si hacemos barullo es que ya no vamos con cuidado síntesis Arg 1-3 Justifi c. en Arg 3 67 Julia Ir en silencio sí, pero también ir despacio... Arg 2 [...] 83 Profesora Porque es más claro explicar realmente cómo tenemos que ir: despacio y en silencio. Si vamos despacio y en silencio, vamos también cuidadosamente... a mí me parece mucho más concreto decir despacio y en silencio, ¿no?… A ver, ¿qué os parece?, ir despacio y en silencio, para ser respetuosos con el medio... síntesis de argumentos 1 y 2 (que implican 3) INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 317 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) El episodio 7, confl icto sobre la propuesta de Néstor, del grupo 6 (con Fina, Lino y Tina), ilustra la calidad de la argumentación de los niños y niñas capaces, no sólo de apoyar una conclusión u oponerse a ella, sino de refutar las evidencias (datos y justifi caciones, según Erduran et al., 2004) del oponente, refutaciones que estos autores consideran el nivel de mayor calidad en la argumentación y que analizamos en otro trabajo (Jiménez et al., 2005). Eloy (203) ofrece el dato de la abundancia de ranas para apoyar su pretensión de capturarlas, justifi - cándolo en que «no pasará nada». Lino refuta la justifi - cación de Eloy, aportando dos justifi caciones y un dato para «no coger animales» y varios alumnos participan en sucesivas refutaciones de las evidencias de sus oponentes. En el turno 211 Hugo inicia un argumento con una conclusión diferente sobre el medio adecuado (que implícitamente apoya no coger ranas), reforzado por la analogía de la jaula. Al no alcanzarse el consenso, la profesora propone que Mario y Eloy lean algo más sobre los animales en su medio y en cautividad, retrasando la decisión hasta la sesión siguiente (3a), en la que, tras un debate de estos dos alumnos con Cosme y Néstor, se aprueba la regla 4. El argumento de Eloy se representa en el formato de Toulmin en la fi gura 1. Sesión 2, episodio 7. Arg= Argumento; Rf D11= Refuta a Dato D11 línea Actor Transcripción Interpretación 199.1 199.2 199.3 Néstor No se deben de coger animales, y si coges algún animal para observarlo, después de observarlo deberás devolverlo a su medio, donde estaba Arg 11 conclus. Califi cador expande conclus. 201.1 201.2 Eloy Bueno, yo creo que hay algunos animales que podríamos coger para traerlos, para quedarnos con ellos, como las ranas Califi cador, «algunos» Arg 12 oposic. 202 Fina ¿Y por qué?, ¿por qué las ranas? Pide justifi cación 203.1 203.2 Eloy Porque hay muchas ranas y aunque cojamos alguna para tenerla y estudiarla, no pasará nada Dato D12.1 Justifi c. J12.1 204 Profesora ¿Qué os parece? 205 Fina Yo creo que no se deben quitar de la charca... si queremos verlas allí, pues bien, pero dejarlas otra vez en la charca Arg 11, oposición a A 12 206.1 206.2 206.3 206.4 Lino Además, sí que hay diferencia. Las ranas, y todos los animales, siempre están mejor en su medio natural porque si no se pueden morir y además así nosotros no alteramos ese medio Refuta J12.1 Justifi c. 11.1 Dato D11.1 Justifi c. 11.2 207.1 207.2 207.3 Eloy Pues yo en mi casa tengo varios peces en un acuario y no se mueren... y están muy bien... Dato D12.2 Rf D11.1/ D12.3 Ref J11.1/ J12.2 208.1 208.2 208.3 Ovidio No se mueren porque los cuidas, porque si no los cuidas muy bien se mueren... Y eso de que están bien... habría que preguntárselo a ellos Califi cador Rf D12.3/ D11.2 Rf J12.2/ J11.3 210.1 210.2 210.3 Mario Pues en mi casa también tuvimos peces en una pecera grande y no se morían... y claro que estaban bien Dato 12.4 Rf D11.2/ D12.3 Rf J11.3/ J12.2 211.1 211.2 211.3 Hugo Sin embargo los peces están acostumbrados a vivir en su medio y aunque vivan bien en un acuario, eso nunca es lo mismo... pueden vivir pero su medio normal no es el acuario... ¿entiendes? Arg 13, J13.1 Rf J12.2/ califi c Conclusión 212 Eloy Pues no, si los cuidas bien, no les pasa nada J12.1 213.1 213.2 Hugo ¡Claro que sí! es como si te meten a ti en una jaula... aunque te cuiden muy bien... Arg 13, Rf J12.1 Justifi c 13.2, analogía Figura 1 Argumento de Eloy, sesión 2, 201-207; citas literales excepto texto entre paréntesis (implícito). hay muchas ranas podríamos coger animales algunos y están muy bien tengo peces en un acuario no pasará nada (no es igual que coger animales escasos) Dato 1 Conclusión Califi cador Dato 2 Justifi cación 2 Justifi cación 1 porque ya que conocimiento base implícito INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 324 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3) ANEXO 1 Código de campo Reglas para ser un buen observador 1. Debemos ir despacio y en silencio, para ser respetuosos con el medio. 2. Si dispones de prismáticos, úsalos antes de acercarte; y si no tienes prismáticos, observa poco a poco desde lejos y luego vete acercando poco a poco, con cuidado. 3. Una vez que te hayas acercado a la charca, no empieces a coger plantas y animales. Tranquilo, y de esta forma quizá puedas observar los animales y comprobar cómo se comportan en su medio natural. 4. No debemos de coger animales; y si cogemos alguno para observarlo, después debemos devolverlo al medio donde estaba. 5. Si vas a coger algún animal debes de tener precaución con los que no conoces. 6. Debemos de tener todo previsto antes de coger un animal. No juntar los carnívoros con otros. 7. Aunque el número de animales que cojamos sea muy pequeño, de hecho estamos alterando la naturaleza. 8. Debemos de tener cuidado con todo lo que rodea la charca, ya que todo forma parte del mismo medio. ANEXO 2 Temas propuestos para estudiar la charca 1 Origen de la charca. 2 Las ranas y los renacuajos. 3 Las clases de plantas y vegetación y su distribución en la charca (mapa). 4 Los animales de la charca. 5 La contaminación. 6 Las cadenas alimentarias.