Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo: Análisis del caso del Máster en gestión de Proyectos en Cooperación Internacional, CSEU La Salle

Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012, 411-434 ISSN: 1887-4592 Fecha de entrada: 10-07-2012 Fecha de aceptación: 21-07-2012 Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo: Análisis del caso del Máster en gestión de Proyectos en Cooperación Internacional, CSEU La Salle Collaborative work in e-learning environments and development of generic skills of teamwork: International Cooperation Project Management Master case, CSEU La Salle Nuria Hernández Sellés Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, España Pablo César Muñoz Carril Universidad de Santiago de Compostela, España Resumen El trabajo colaborativo se presenta como estratégico en las propuestas que emergen del EEES, donde se evidencia su potencial para el aprendizaje de contenidos específicos, así como para el desarrollo de competencias transversales. Este estudio trata de analizar los resultados del trabajo colaborativo en el caso del Máster en Gestión de Proyectos en Cooperación Internacional, contextualizado en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Trata de relacionar las propuestas de redacción de acuerdos grupales y mediación del tutor de seguimiento con el desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo. La finalidad es ajustar un diseño de trabajo colaborativo que alcance los objetivos de aprendizaje que se persiguen: mejora del aprendizaje individual en contacto con el grupo, desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo y creación de vínculos en la comunidad virtual. La investigación triangula los resultados de un cuestionario realizado ad hoc, entrevistas con los alumnos del programa y un foro de discusión. El análisis de los datos recabados muestra que los alumnos perciben que el trabajo colaborativo ha mejorado su proceso de aprendizaje y les ha ayudado a desarrollar competencias de trabajo en equipo. Tanto la redacción de acuerdos grupales como la labor de mediación de la tutora parecen incidir de forma significativa en este resultado. Palabras clave: Aprendizaje colaborativo en red, e-learning, competencias del tutor on-line, trabajo colaborativo en el ámbito universitario, competencias transversales, competencias de trabajo en equipo. Abstract Collaborative work is presented as strategic in the proposals emerging from the EEES, where its enormous potential for learning specific content and to develop transferable skills are evidenced. This study aims to analyze the results of collaborative work in the case of Masters in Project Management in N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 412 International Cooperation., contextualized in the Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. It intends to relate the proposals of drafting of agreements and mediation of the tutor to the development of generic skills related to the ability to work in teams.The aim is to adjust a collaborative work design that reaches the learning objectives intended: improvement of individual learning in contact with the group, development of skills related to the ability to work in teams and engagement with the virtual community. The research triangulates the results of a questionnaire built ad hoc, interviews with students in the program and a discussion forum. The analysis of the data collected shows that students feel that collaborative work has improved the learning process and helped them to develop teamwork skills. Both agreements drafting and the mediation of the tutor seem to have a significant impact on this result. Key words: Collaborative learning in virtual environments, e-learning, on-line tutor skills, collaborative work at university, transferable skills, teamwork skills. Introducción El aprendizaje colaborativo, tanto en la modalidad presencial como a distancia, constituye una de las apuestas didácticas con mayor presencia en el ámbito universitario. Buena parte de las reflexiones en torno al aprendizaje colaborativo ya se encuentran presentes en el marco del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), donde el trabajo colaborativo se constituye en una de las propuestas con mayor entidad. Sin embargo, en el contexto de la enseñanza superior, no parece existir una conciencia generalizada sobre cómo administrar y gestionar de manera óptima esta metodología de trabajo en ambientes teleformativos. Tal y como indican Stahl, Koschmann y Suthers (2006), existe un gran riesgo en asumir que los alumnos conocen cómo trabajar de forma colaborativa instintivamente y, de modo tradicional, el trabajo en grupos se ha desarrollado permitiendo a los equipos de trabajo una organización espontánea, valorando en mayor medida su resultado, sin incidir en el proceso. Además de las ventajas inherentes que el aprendizaje colaborativo (correctamente gestionado) supone para el desarrollo de competencias específicas y para la mejora del rendimiento individual en contacto con el grupo, cabe resaltar que el trabajo colaborativo conlleva el entrenamiento en competencias transversales de trabajo en equipo, imprescindibles para desarrollar con éxito el futuro profesional de los alumnos universitarios. En la declaración de la Conferencia de Ministros Europeos Responsables de la Educación Superior, Leuven y Louvain-la-Neuve, en el año 2009, se destaca como objetivo fundamental de la formación universitaria: “el desarrollo de las competencias transversales necesarias para el futuro desempeño profesional enfocadas en la empleabilidad de los alumnos y en su capacidad de adaptación a mercados flexibles y globalizados”. Por otro lado, la modalidad de gestión empresarial mediante herramientas informáticas, existiendo o no distancia entre los colaboradores, cada vez está más extendida, y se plantea como clave en la empresa del siglo XXI. Las organizaciones han realizado fuertes inversiones en tecnología, destinadas en gran medida al establecimiento de flujos de información y a la conexión del talento interno y con el cliente. Hoy en día cualquier organización trabaja con el apoyo de las tecnologías, algunos ejemplos de su uso son intranets corporativas, plataformas de formación y últimamente los sistemas de administración o información de Recursos Humanos como SARH y SIRH, dirigidos a la identificación y evaluación por competencias, al intercambio de información y la gestión administrativa, a los que se han ido incorporando las Redes que conectan el talento en la empresa o que generan flujos de comunicación con los clientes. Las organizaciones tienden a modelos de trabajo horizontal y globalizado en los que las habilidades de trabajo en equipo son indispensables para la integración y flexibilidad de los puestos (Drucker, 1995), la tendencia es un modelo más igualitario en el que las decisiones se toman de forma descentralizada y se desdibuja la jerarquía. Sin descartar las estructuras jerárquicas, probablemente necesarias para el correcto desarrollo de la actividad empresarial, lo que se ha visto modificado ha sido el tipo de relación Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 413 que se establece entre el equipo, el rol del líder y de los miembros del equipo. En este contexto organizativo, el desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo soportadas en TIC siguiendo modelos de gestión basados en el trabajo colaborativo, se plantean como esenciales en la formación de los alumnos universitarios. En relación a lo planteado en líneas anteriores, es importante que resaltemos el contexto de la Globalización 3.0, tal y como la denomina Friedman (2007). Esto parece ya un hecho cotidiano por el que podemos observar cómo de forma espontánea millones de personas sienten el deseo de pertenecer y colaborar en comunidades junto a otros individuos a los que tan solo les vincula este deseo de compartir. Parece que nuestros alumnos forman parte de una generación que se ha acostumbrado a colaborar y compartir, siempre que se sientan motivados a ello y que lo que hacen tenga un sentido o signifique algo. Así pues, la universidad y en particular los docentes, deberían tener estos aspectos en cuenta a fin de adaptar su metodología a las nuevas formas de aprender en comunidad. Sin embargo, aunque está generalmente aceptado que los alumnos aprenden de forma más eficaz en interacción con otros, en la Universidad, que debería constituirse en referente pedagógico por su vocación de servicio a la sociedad, parece bien documentado que existe una gran reticencia a trabajar de forma colaborativa. Aunque, también conviene resaltar que los propios alumnos en ocasiones rechazan el trabajar en grupo: Beichner y Saul (2003) relacionan el rechazo de los alumnos con los resultados del aprendizaje (evitando la colaboración aquellos alumnos más aventajados). Sin embargo, este problema puede deberse en parte a la carestía de una gestión adecuada del trabajo colaborativo. Uno de los retos que se presenta en el desarrollo de trabajo colaborativo es conseguir un diseño de trabajo que consiga los objetivos esperados, como hemos comentado, la mejora del aprendizaje individual en contacto con el grupo, el desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo y la vinculación con la comunidad de aprendizaje. Asimismio, uno de los aspectos más trabajados en la literatura en relación al trabajo colaborativo es el papel del tutor, que debe servir como guía para el desarrollo efectivo del trabajo en el grupo y como apoyo para la satisfacción individual de los miembros del equipo de trabajo. Oakley, Hanna, Kuzmyn y Felder (2007) en un estudio con 6435 participantes concluyeron que el seguimiento por parte del profesor y su asesoramiento acerca de cómo trabajar en grupo de modo efectivo suponen una diferencia sustancial en el grado de satisfacción del alumnado. Parece que el rol del tutor y las competencias que desarrolle como apoyo al trabajo colaborativo serán claves para la consecución de sus objetivos. Por otro lado, es necesario planificar y facilitar a los grupos las herramientas necesarias para la gestión y seguimiento del trabajo, Oakley, Felder, Brent y Elhajj (2004) inciden en la relevancia de su planificación y seguimiento. El caso del Máster en gestión de Proyectos en Cooperación Internacional en el Centro Superior de estudios Universitarios La Salle. El año 2009, en el campus del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle de ciudad de Madrid, supuso la fecha de partida para el establecimiento de un diseño instruccional en modalidad online que se ajustara a las características de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de posgrado (máster). El primer programa que se esperaba ofertar era un Máster en Dirección de proyectos en Cooperación Internacional. La SALLE IGS International Graduate School, contaba con la experiencia de varias convocatorias de formación en MPM (Project Management), con cuyo claustro se esperaba contar para el desarrollo de la formación online, junto con un grupo de expertos en cooperación internacional, y un director con amplia experiencia en la gestión de proyectos de cooperación internacional. N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 414 Las decisiones clave que parecen evidenciarse de este estudio fueron por un lado el cuidado diseño de elaboración de los materiales, en todo momento gestionado desde la visión académica (de la dirección del programa formativo y de coordinación académica) y desde la visión de los procesos docentes en formato online (gestionada desde los responsables de edición online, e-learning y director de desarrollo tecnológico) y por otro, la firme decisión de conseguir una comunidad virtual comprometida con el aprendizaje y vinculada al programa, mediante el desarrollo de grupos de trabajo liderados por una tutora denominada de seguimiento, cuya función docente se centra en el apoyo al trabajo colaborativo y a la atención individual a los miembros de los grupos. Gallop (2003), resume de forma significativa el planteamiento base de trabajo que se acordó tomar como modelo de enseñanza aprendizaje, marco del trabajo posterior de diseño instruccional, al referirse a un modelo en el que el profesor guía al estudiante, estimulando y provocando el pensamiento crítico, el análisis y la síntesis. El profesor se constituye en un coalumno en un proceso que implica la participación activa de los estudiantes en la resolución de problemas y construyendo su propio conocimiento probando ideas y enfoques basados en su conocimiento y experiencia anteriores, aplicados a situaciones nuevas en las que es posible integrar el nuevo conocimiento adquirido con constructos intelectuales preexistentes. ¿A qué nos referimos al hablar de Trabajo Colaborativo? Cuando hablamos de trabajo colaborativo en el marco del programa Máster objeto de este estudio nos referimos a la definición más extendida actualmente en la modalidad virtual para referirse al trabajo en grupos en el que todos sus integrantes aportan individualmente para la consecución de un fin común, de modo que proceso y resultado enriquezcan el aprendizaje individual. Varios autores como Guitert y Jiménez (2000), citados por Duart y Sangrá (2000), utilizan la fundamentación del trabajo cooperativo para plantear propuestas metodológicas de trabajo en grupo o trabajo colaborativo. Una propuesta bastante extendida es la de los autores Johnson y Johnson (1999) que presenta el trabajo colaborativo, frente al enfoque tradicional de trabajo en grupo como un contexto de trabajo en el que alcanzar objetivos compartidos y buscar resultados beneficiosos individualmente y para los demás integrantes del grupo. Se trata de mejorar el aprendizaje propio pero también el de los demás miembros del grupo. Efectivamente, uno de los principales objetivos de trabajar de forma colaborativa en el marco del programa es mejorar el aprendizaje individual en contacto con el grupo, entendiendo que el aprendizaje colaborativo, como indican Guitert, Guerrero, Romeu y Padros (2008, p.27) “es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo” y provocando el intercambio de conocimientos y de experiencias. Coll y Solé (1990) entienden de forma parecida todo el ámbito de la enseñanza, definiéndola como “un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma, a su vez, del proceso de negociación”. Lewin, en la década de los 40, se refería a las relaciones establecidas en el marco del aprendizaje colaborativo o cooperativo como aquellas que se establecen entre miembros de un grupo para desarrollar una tarea o conseguir un objetivo. La perspectiva de Lewin (1951) acerca de la investigación de grupos de trabajo intenta acercarse además a su función social, cuestionando su relevancia si estas dinámicas no conllevan ulteriores mejoras sociales. Sin estos cambios como consecuencia, la investigación en grupos de trabajo colaborativo carecían de sentido para este autor. El diseño de trabajo colaborativo dentro del programa Máster en Gestión de Proyectos en Cooperación Internacional en el CSEU La Salle, parte de la premisa de que aprender a colaborar y gestionar grupos de trabajo servirán a sus alumnos tanto en el marco de los objetivos de aprendizaje del programa, como en su futura vida profesional, dentro o Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 415 fuera del ámbito de la cooperación internacional. La sociedad también puede beneficiarse de profesionales y personas que han desarrollado competencias derivadas del trabajo colaborativo. A pesar de que socialmente se sigue potenciando la competitividad, tanto en el ámbito educativo como profesional, cada vez es más evidente que las personas tienden a conectarse y aprender unos de otros en colaboración, disfrutando con el proceso de intercambio. De hecho ya en la década de los 80, Helmreich y sus colegas (Helmreich, 1982; Helmreich, Beane, Lucker y Spence, 1978; Helmreich, Sawin y Carsrud, 1986; Helmrelch, Spence y otros, 1980), citados en Johnson y Johnson (1999), determinaron que la correlación entre logro y competitividad era negativa y que las personas de alto nivel de logro tienden a no ser muy competitivas. Tal y como destacan Martínez y Gómez (2010), en 1994 Johnson y Johnson clasificaron 5 aspectos que identificaron como clave en el desarrollo de trabajo eficaz en grupo y que fueron tomados en cuenta en el diseño de las propuestas de trabajo colaborativo: Interdependencia positiva Implica que el éxito individual se encuentra ligado al grupal y supeditado a éste y que el éxito grupal depende del trabajo individual, al mismo tiempo. Responsabilidad individual Entendida como la responsabilidad que ha de asumir cada miembro del grupo y su compromiso con el grupo. Interacción positiva Los miembros deben promover el éxito de otros miembros y apoyarse en el desarrollo de la tarea. Habilidades sociales El proceso de intercambio implica el desarrollo y aplicación de habilidades sociales que faciliten el intercambio. Reflexión sobre el trabajo grupal Implica valorar la efectividad del grupo e individualmente de sus miembros. Fuente: Adaptado de Martínez y Gómez (2010). Tabla n. 1. Aspectos clave en el desarrollo de trabajo colaborativo. Pero la dificultad mayor estriba en cómo fomentar que se produzcan estas condiciones de trabajo, sin asumir que los miembros de los grupos las conocen o bien pueden desarrollar dinámicas eficaces desde, sin más, una filosofía de trabajo. Unas reglas del juego y un observador experto actuando como figura de apoyo se consideraron elementos necesarios para el éxito de estos planteamientos. La revisión de la literatura nos hizo ver la importancia de redactar acuerdos grupales en el marco del programa y la experiencia de otros programas online del centro, en la que la figura de un tutor de seguimiento con presencia continua había sido determinante, se hacía si cabe más necesaria en este momento. ¿Cuál es el papel que se asigna a las TIC en el desarrollo del trabajo colaborativo? No debemos perder de vista la modalidad en red de educación que muestra el programa objeto de estudio. En gran parte, a esta modalidad se debe la apuesta por el trabajo colaborativo, dado el potencial que presenta para generar vínculos en la comunidad virtual. N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 416 Uno de los retos del programa lo constituye el cursar durante 12 meses una formación constituida por 60 créditos ECTS. Tan solo se dispone de un descanso de un mes (en agosto) y la intensidad obliga a los alumnos a afrontar momentos complejos derivados de la carga de trabajo o de dificultades adicionales relacionadas con su desempeño profesional o familiar. Por otro lado, partimos de una comunidad de aprendizaje que no se conoce y a la que esperamos vincular al programa a través de procesos de comunicación concentrados básicamente en los espacios de foro de las asignaturas y el trabajo colaborativo en una tarea mensual (normalmente poco estructurada y compleja). El trabajo colaborativo se constituye en un elemento para vencer el posible sentimiento de aislamiento provocado por la distancia además de una forma de desarrollar un sentimiento de pertenencia y afecto que ayude a vencer las barreras de la educación a distancia. En los entornos de aprendizaje en red, parece probada la relevancia de establecer dinámicas de interacción social (Palloff y Pratt, 1999) y el hecho de que es posible aprender tanto de los materiales como de la mediación entre iguales. Es importante destacar que aunque la mayoría de los alumnos carece de experiencia en el trabajo colaborativo en red, hoy en día se encuentran familiarizados con la mayoría de las herramientas de comunicación disponibles en las plataformas de teleformación. Sin embargo, sí les genera ansiedad la gestión del tiempo, la metodología y el conocer qué se espera exactamente de ellos y si realmente van a desarrollar un verdadero proceso de aprendizaje trabajando y colaborando en red. El reto se encuentra constituido por aspectos de tecnología, evidentemente, pero, dado que la interacción es un aspecto clave del éxito del programa y no es sencillo conseguirla, es necesario contar con una planificación cuidada y una implementación curricular y pedagógica que complemente el uso de las tecnologías (Medina y Suthers, 2008). En cualquier caso, no dejamos de destacar el papel de las TIC en sí mismas como herramienta posibilitadora para el desarrollo del aprendizaje colaborativo. No obstante, es preciso indicar que las herramientas por sí solas no proponen ningún modelo ni potencian dinámicas determinadas, a menos que se trabaje en la identificación de procesos que favorezcan el trabajo colaborativo, incluyendo los nuevos roles docentes y su adaptación a entornos virtuales de aprendizaje. Por lo tanto, para elaborar una propuesta de enseñanza y aprendizaje colaborativa online, se requiere considerar aspectos didácticos, sociales y tecnológicos en forma integrada. (Nardi, 1996). No queremos cerrar este apartado sin volver a mencionar el papel de las tecnologías en el marco de la sociedad de la información, dado que éstas se han constituido en espacios de desarrollo de conocimiento con una tendencia clara a aprender y trabajar en comunidades de aprendizaje. ¿Por qué se considera necesario desarrollar el trabajo colaborativo como competencia transversal? Peter M. Senge, director del Center for Organizational Learning en el MIT Sloan School of Management ha sido declarado “Estratega del Siglo y una de las influencias de mayor impacto en el modo en que hoy entendemos los negocios” por el Journal of Business Strategy en Septiembre de 1999. Este autor entiende como modelo de excelencia y estratégico en las organizaciones lo que él denomina Learning Organizations (organizaciones que aprenden). Según Senge (1990, p. 9) este tipo de organizaciones que aprenden son lugares en los que las personas continuamente expanden su capacidad para crear resultados que realmente desean, donde se potencian nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde se da rienda suelta a las aspiraciones colectivas y donde las personas se encuentran aprendiendo continuamente para entender el conjunto del que forman parte. Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 417 Senge (1990) ya hablaba de la conectividad y capacidad generativa o creativa de los individuos como un elemento clave para el desarrollo de la organización así como para la motivación de sus miembros y en relación con la retención del talento. Procesos como innovación, crecimiento, motivación y retención del talento no se entienden en gran medida sin conectividad y tanto la gestión de la innovación como de la tecnología se convierten en una necesidad estratégica de la empresa, que facilita la diferenciación en mercados crecientemente competitivos. La conectividad, la cultura de trabajo en equipo y conectados en un sistema orgánico y flexible, en crecimiento y retroalimentación, parece convertirse en uno de los elementos estratégicos en la gestión organizativa en el siglo XXI. Sin embargo, y a pesar de las propuestas desarrolladas por proyectos enmarcados en el EEES, tales como Tuning (González y Wagenaar, 2003) e impelidas por organismos como la UNESCO, 1998, la Universidad no parece haber realizado una apuesta en firme por este método de enseñanza ni en formato presencial ni en entornos virtuales. Tal y como indica Rosenberg (2001), una estrategia de elearning debe involucrar tanto a los aspectos de tecnología y resultados de aprendizaje como a aspectos de cultura, liderazgo, organización, talento y cambio. Por otro lado, las instituciones de educación superior deberían pararse a observar el mundo virtual y plantearse qué conduce a millones de personas a generar contenidos para otras desconocidas y a invertir tiempo y esfuerzo en compartir su conocimiento de forma altruista. Castells (1997) indica que la tecnología no es la que determina la sociedad, sino que la plasma, y es la misma sociedad quien hace uso de la tecnología y de sus innovaciones. Podemos modelar a grandes rasgos el perfil de usuario de las tecnologías que estamos describiendo: • Le gusta generar contenidos en red y compartirlos (no se siente amenazado por compartir el conocimiento). • Acude a fuentes en red para informarse y aprender –informales-. • Le gusta sentirse vinculado en red a personas que comparten algo en común a título personal o profesional, ese sentimiento de vinculación le hace potenciar su uso de la red tanto para intervenir, creando o no contenidos como para aprender de otras fuentes. Si seguimos estas tendencias, a la universidad se le presenta una oportunidad única para conectar a sus alumnos (y nos aventuramos a indicar a sus trabajadores PDI y PAS): • En redes que lo mantengan vinculado a la organización; • Potencien su sentimiento de pertenencia; • Fomente una tendencia a compartir y aprender unos de otros –lo cual alimenta además el sentimiento de pertenencia. Si bien el establecimiento de modelos de trabajo colaborativo en red no sería más que una pequeña contribución al gran potencial que presenta la conectividad, parece obvio que es esencial encontrarse vinculado a través de una cultura que potencie este estilo de trabajo, tanto para el aprendizaje como para el futuro desempeño profesional. ¿Cuál es el punto de partida del trabajo colaborativo en el marco de los grupos? Además de hacer explícito a los alumnos los objetivos de trabajo colaborativo en el programa y de contar con unas guías de trabajo detalladas de cada tarea que implica trabajo en grupo (Guía de trabajo del alumno), se diseña una dinámica de organización grupal, concretada en la redacción de unos acuerdos grupales. Recientemente existe una corriente que al tiempo que destaca las ventajas del trabajo colaborativo, incide en la relevancia de planificar y gestionar su N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 418 implementación, (Echazarreta, Prados, Poch y Soler, 2009). Parece que los alumnos cuyo trabajo colaborativo es planificado y monitorizado se muestran más satisfechos con su proceso de aprendizaje, haciéndose necesario, como señalan Felder y Brent (2001): 1. Clarificar por qué se trabaja en grupo, cuáles son los objetivos. 2. Formar pequeños equipos de trabajo. 3. Ofrecer instrucciones claras en relación a la tarea y herramientas de trabajo. 4. Monitorizar el proceso de trabajo en grupo. 5. Recoger evaluaciones entre pares y ajustar las calificaciones individuales. Stahl, Koschmann y Suthers (2006) se refieren al riesgo de asumir que los alumnos conocen por si mismos el modo de trabajar en grupos y de dejarles colaborar de forma espontánea. Al menos en el modelo educativo español se potencia principalmente el trabajo individual frente al grupal y se obvia el desarrollo de competencias de gestión de trabajo en equipo. Aclaramos que no entendemos las competencias de trabajo en grupo o colaborativas tan solo como competencias que responden a las demandas económicas y empresariales, sino como aquellas que facilitan el aprendizaje en contacto con personas y que por ello responden al modelo de sociedad occidental en el que habitan nuestros alumnos y en el que estarán expuestos a negociar significados y resolver problemas en comunidad. El programa arranca con una formación de dos semanas en dos aspectos básicamente: la plataforma soporte del aprendizaje, la metodología del programa y el trabajo colaborativo más concretamente. En esta unidad se espera definir el objetivo de trabajar de forma colaborativa a lo largo del programa y vincularlo tanto con los objetivos concretos de aprendizaje como con una forma de aprender más y mejor. También supone el primer momento de encuentro de la comunidad virtual y la presentación de alumnos, tutora, director y profesores. Los grupos se forman con 3 o 4 miembros, excepcionalmente 5 y la resolución de cada tarea parte de una redacción de acuerdos grupales en la que los miembros consensuan: frecuencia de conexión, reparto del trabajo, reparto de roles, realizan una definición y reparto de de tareas y establecen momentos de intercambio grupal. También determinan qué hacer cuando un miembro del grupo no responde y las herramientas que van a utilizar. Con esto se espera agilizar el momento de arranque del trabajo, facilitar la definición de las tareas a desarrollar y su dinámica, así como establecer una especie de contrato en base al cual reaccionar si algo no funciona como allí se dijo. También funciona para la satisfacción de grupos cumplidores cuyos miembros pueden sentirse orgullosos de la consecución de hitos y del compromiso de sus miembros. Supone en todo caso una herramienta de refuerzo a la que referirse y un punto de partida del trabajo. ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar la tutora de seguimiento que media en las propuestas de trabajo colaborativo? Uno de los aspectos más trabajados en la literatura científica en relación al trabajo colaborativo es el papel del tutor, el cuál debe servir como guía para el desarrollo efectivo del trabajo en el grupo y como apoyo para la satisfacción individual de los miembros del grupo (Shank, 2004). Precisamente, en relación al trabajo colaborativo en el marco del Espacio Superior de Educación, Zabalza (2000) señala que la actividad docente adquiere nuevos enfoques (tutorización y atención más personalizada del alumno, seguimiento y evaluación de las actividades no presenciales…). Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 419 En esta línea, Bawane y Spector (2009) ponen de manifiesto que el profesorado-tutor on-line debe asumir un papel multidimensional, adaptándose a una gran variedad de roles y competencias, priorizando entre estas últimas, aquellas de índole pedagógica tales como: el diseño de estrategias instruccionales, el desarrollo apropiado de recursos de aprendizaje, la implementación de estrategias instruccionales, la motivación de los estudiantes y, por supuesto, facilitar la participación entre estudiantes. Otros autores como Stahl, Koschmann y Suthers (2006) inciden en el esfuerzo que requiere desarrollar una enseñanza en ambientes teleformativos y que el profesor no sólo debe limitarse a la preparación de materiales y a que éstos estén disponibles para su consulta través del ordenador, sino que el docente debe también actuar como motivador y guía para el estudiante, favoreciendo las situaciones de comunicación e interacción. Por tanto, la tutorización de procesos de enseñanza online requiere un perfil muy especializado, con unas características y competencias concretas que quizá no sea tan sencillo encontrar de forma espontánea en los profesionales de la enseñanza. De hecho, existen estudios internacionales como los desarrollados por el International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (2007) que identifican diversos dominios competenciales. También UNESCO (2005), recomienda cuatro áreas de competencias en relación a la educación de profesores vinculados al uso de las tecnologías de la información y comunicación: Contenido y pedagogía; Colaboración y networking; Aspectos sociales y Aspectos técnicos. Otros autores como Muñoz Carril y González Sanmamed (2009) han incidido en las diversas funciones que debe desarrollar el tutor on-line, identificando las siguientes: Consultor de información; Colaborador en grupo; Facilitador de aprendizaje; Generador crítico de conocimiento; Diseñador de cursos y materiales; Supervisor académico Estos autores destacan además como requisitos en el perfil del tutor el conocer y saber aplicar las teorías de aprendizaje constructivista en relación a los materiales disponibles, el ser capaz de retroalimentar a nivel individual y colectivo el proceso de formación, el facilitar una atención personal a los alumnos y ser capaz de identificar estilos de aprendizaje, diagnosticar y orientar. Desde luego, reunir todas estas cualidades en una persona no parece tarea sencilla, y por tanto menos en un grupo de 20 profesores impartiendo un programa. Por eso el CSEU La Salle apostó por contratar la figura de un tutor de seguimiento de referencia a lo largo de todo el programa de estudios (que además de su función docente, apoyaría desde su experiencia didáctica en programas online, el trabajo de los profesores expertos). La tutora cumple una función docente que conlleva asimismo tareas de gestión. Su función consiste fundamentalmente en prestar apoyo y realizar una labor de seguimiento continuo a los alumnos. En el trabajo colaborativo es responsable de enseñar el modelo de trabajo a los grupos y de transmitir los objetivos de trabajar en grupo y la filosofía de trabajo colaborativo. Es responsable de atender las necesidades grupales e individuales de los miembros de los equipos de trabajo y de favorecer su aprendizaje atendiendo a estas necesidades. A día de hoy, tras 3 convocatorias y una cuarta en marcha, se ha evidenciado que el carácter del tutor, su capacidad para empatizar con los alumnos, de escucharles y de reconducirles o guiarles con tacto hacia un trabajo constante y significativo, hacia una mirada crítica y analítica, han sido muy valorados por los alumnos y han facilitado el cumplimineto de los objetivos establecidos para el desarrollo del trabajo colaborativo. Además, la reducida tasa de abandono (el 90% de los alumnos finaliza el programa) se relaciona directamente con el trabajo de esta figura. En la Guía de trabajo del tutor, documento marco de trabajo para este perfil, se describen tres roles asociados a las competencias que la tutora debe desarrollar en el programa: N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 426 ¿Crees que te ha ayudado a adquirir competencias de trabajo en equipo? ¿Qué destacas de la labor de la tutora? Dado que en el momento de realizar las entrevistas los encuestados se encontraban en diferentes lugares como Cuba, Panamá y en el caso de España en localidades como Barcelona, Mérida y Ávila, se optó por realizar las entrevistas a través de una videoconferencia mediante Skype. Se realizó una búsqueda de software que permitiese grabar y almacenar las entrevistas, para su análisis posterior y cara a la fiabilidad de los resultados. Finalmente se utilizó la herramienta Call Graph, solicitando previamente a los entrevistados los permisos para grabar la entrevista. Foro de discusión: Se desarrolló con el director de programa y la tutora, quienes habían seguido el proceso de trabajo día a día. La tutora de seguimiento ha sido observadora de todas las comunicaciones desarrolladas en el marco de los grupos de trabajo. El contraste de los datos recabados desde la perspectiva alumno y tutora-director, podría perfilar algunos de los resultados. El contenido de este foro se estructuró en torno a las dimensiones de análisis, pero es más abierto que la entrevista semiestructurada. El guión base para el foro prácticamente replicó el diseño para las entrevistas con los alumnos. Se planteó como una conversación distendida acerca de los aspectos incluidos en la investigación, principalmente: Experiencia general de trabajo colaborativo, Redacción de acuerdos grupales y Labor de la tutora de seguimiento al servicio de los objetivos de trabajo grupal: mejora del aprendizaje individual, generación de vínculos en la comunidad virtual y desarrollo de competencias transversales relacionadas con la capacidad de trabajar en equipo. Resultados del proceso de análisis En este apartado se muestran, mediante tablas de frecuencias y porcentajes, los resultados obtenidos tras la aplicación del cuestionario. El análisis cualitativo se presenta a continuación mediante unas tablas con categorías y análisis de respuestas de los alumnos. DISEÑO DE TRABAJO COLABORATIVO EN RED 1 2 3 4 Media DT n % n % n % n % 1. EL TRABAJO COLABORATIVO 1.1. Valora las propuestas de trabajo en grupo como experiencia de aprendizaje. 1 4,8 3 14,3 6 28,6 11 52,4 3,3 4,3 1.2. El trabajo en grupo ha permitido complementar mis conocimientos con los de otros compañeros o compañeras. 0 0,0 3 14,3 9 42,9 9 42,9 3,3 4,5 1.3. He aprendido más trabajando en grupo en las actividades que así lo requerían que si hubiese trabajado de forma individual. 1 4,8 5 23,8 9 42,9 6 28,6 3,0 3,3 1.6. El proceso de trabajo en grupo me ha ayudado a desarrollar habilidades de trabajo en equipo. 1 4.76 2 9.52 10 47.6 8 38.1 3,2 4,4 1.8. El contacto con el grupo me ha ayudado a continuar mis estudios hasta completarlos (ha supuesto un apoyo para mantenerme ligado al programa y permanecer). 2 9.52 5 23.8 5 23.8 9 42.9 3,0 2,9 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 427 1 2 3 4 Media DT n % n % n % n % 2. LOS ACUERDOS GRUPALES 2.1. Valora la elaboración de acuerdos grupales en relación a la eficacia de la organización del trabajo grupal. 1 4.76 3 14.3 12 57.1 5 23.8 3,0 4,8 2.2. La redacción de acuerdos grupales ¿qué importancia tuvo como apoyo en la organización del trabajo grupal al inicio del programa? (En las dos o tres primeras ocasiones en las que se planteó trabajo grupal). 2 9.52 2 9.52 10 47.6 7 33.3 3,0 3,9 2.3. La redacción de acuerdos grupales ¿qué importancia tuvo como apoyo en la organización del trabajo grupal en la última etapa de formación? (Los últimos dos o tres meses). 4 19,0 3 14.3 11 57.1 3 14.3 2,6 3,9 2.4. Al establecerse los acuerdos grupales aumenta el grado de compromiso de los miembros del grupo. 1 4.76 4 19,0 8 38.1 8 38.1 3,1 3,4 2.7. Los acuerdos grupales asientan unas bases de relación y vínculo con el grupo. 2 9.52 1 4.76 11 52.4 6 28.6 2,9 4,5 2.8. Los acuerdos grupales me han ayudado a aprender a trabajar en equipo. 4 19,0 3 14.3 7 33.3 7 33.3 2,8 2,1 3. TUTORA DE SEGUIMIENTO 3.1. La tutora me ha animado a participar y a realizar un buen aprovechamiento del trabajo en grupo. 0 0,0 0 0,0 6 28.6 15 71.4 3,7 7,1 3.2. La atención y seguimiento de la tutora ha favorecido que los miembros de los grupos de trabajo se mantengan vinculados. 0 0,0 3 14.3 6 28.6 12 57.1 3,4 5,1 3.3. La figura de la tutora de seguimiento como apoyo al trabajo colaborativo ¿qué importancia tuvo al inicio del programa? (En las dos o tres primeras ocasiones en las que se planteó trabajo grupal). 0 0,0 1 4.76 5 23.8 15 71.4 3,7 6,8 3.4. La figura de la tutora de seguimiento como apoyo al trabajo colaborativo ¿qué importancia tuvo en las últimas ocasiones en las que se planteó trabajo grupal? (Los últimos dos o tres meses). 1 4.76 3 14.3 6 28.6 11 52.4 3,3 4,3 3.8. La labor desarrollada por la tutora me ha ayudado a aprender a trabajar en equipo. 2 9.52 3 14.3 6 28.6 10 47.6 3,1 3,6 Fuente: Elaboración propia. Tabla n. 4. Tabla con preguntas del cuestionario, número de respuestas, porcentaje, media y desviación típica. Seguidamente se desarrolla un análisis en función de las dimensiones estudiadas, en base a los resultados obtenidos. N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 428 Propuestas de trabajo Colaborativo Redacción de Acuerdos Grupales Tutora de Seguimiento Aprendizaje desarrollado en el marco del trabajo colaborativo Se deriva del análisis de resultados que los alumnos valoran positivamente el aprendizaje desarrollado en el marco de los grupos. Valoran de forma positiva la propuesta en sí, el contraste intergrupal, y el aprendizaje en grupo en contraste con el individual. Cabe destacar la media de 3.3 y poca dispersión de las respuestas. Existe una dispersión de resultados cuando se pregunta si se habría aprendido más con propuestas tan solo individuales, lo cual parece contradecir los resultados anteriores en los que se valoraba positivamente el aprendizaje en el marco del grupo en contraste con el individual. Se decide contrastar en las entrevistas. Una alumna reporta que no se entiende bien esta pregunta del cuestionario. Cabe destacar la media de 2.0 y 2.3 y gran dispersión de las respuestas. Se deriva del análisis de resultados que los alumnos relacionan la redacción de acuerdos grupales con la eficacia en la gestión del trabajo grupal. Del análisis se infiere que la redacción de acuerdos grupales toma mayor importancia al inicio del programa. Se relaciona el compromiso individual en el marco del grupo con la redacción de acuerdos grupales, sin embargo no existe una tendencia clara a asociar el aprendizaje desarrollado en el marco del grupo con la redacción de los acuerdos. Se muestra gran dispersión en la respuesta. Existe una tendencia a pensar que los acuerdos apoyaron un mejor resultado de trabajo. La respuesta no es muy concluyente, en cualquier caso. Se decide explorar en las entrevistas. Se deriva del análisis de resultados que la tutora ha favorecido el desempeño individual y la participación en el marco del grupo. Se considera importante como apoyo al trabajo colaborativo tanto al inicio del programa como al final, si bien al inicio se observa una tendencia a percibirla como más importante. Se relaciona directamente esta figura con el aprendizaje desarrollado en el marco de los grupos de trabajo y con el intercambio ágil en el marco del grupo. Propuestas de trabajo Colaborativo Redacción de Acuerdos Grupales Tutora de Seguimiento Vínculos en la Comunidad Virtual Se deriva del análisis de resultados que un gran número de alumnos considera que las propuestas de trabajo colaborativo han contribuido a su integración en el programa de estudios. Puntuando 10 con un 3 y 8 con un 4 esta pregunta (18 de un total de 21). Existe una tendencia a pensar que la redacción de acuerdos grupales asientan unas bases de relación y vínculo. Se deriva del análisis de resultados que la tutora ha favorecido la vinculación de los miembros del grupo. Propuestas de trabajo Colaborativo Redacción de Acuerdos Grupales Tutora de Seguimiento Desarrollo de competencias de trabajo en equipo Se deriva del análisis de resultados que un gran número de alumnos considera que las propuestas de trabajo colaborativo les han ayudado a desarrollar competencias de trabajo en equipo. Puntuando 10 con un 3 y 8 con un 4 esta pregunta (18 de un total de 21). Se observa una tendencia a asociar la redacción de acuerdos grupales con el desarrollo de competencias de trabajo en equipo. Se deriva del análisis de resultados que los alumnos consideran que la tutora de seguimiento les ha ayudado a desarrollar competencias de trabajo en equipo. Fuente: Elaboración propia. Tabla n. 5. Análisis de resultados cuantitativos. Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 429 Análisis cualitativo. Entrevistas y análisis de respuestas de los alumnos. Se ha entrevistado a 5 alumnos en una entrevista de entre 20 y 30 minutos de duración. Las principales conclusiones que se han podido extraer son las que se muestran a continuación: a) En relación con las propuestas de trabajo colaborativo, los alumnos entrevistados han realizado las siguientes aportaciones: Se ha vivido la experiencia como positiva y enriquecedora. Se destaca la posibilidad de aprender de otras personas, con distintas experiencias y puntos de vista. Se considera que se aprende más que de forma individual. La experiencia al inicio no es sencilla, por ser en red, a distancia y por no conocerse entre sí. Lo más negativo de la experiencia es cuando aparece falta de compromiso por parte de algún miembro del grupo, esto lo destacan todos los entrevistados y parecen derivarse experiencias muy negativas de sus comentarios que afectan a proceso y resultado del aprendizaje. Se destaca que ayuda a que la formación en red sea más humana, se constituya por personas. Una alumna indica que en relación al contenido en sí no ha aprendido más por trabajar en grupo, aunque sí a desarrollar habilidades de trabajo en grupo. Con unanimidad se afirma que la experiencia proporciona un aprendizaje de competencias de trabajo en equipo que sobre todo es interesante para su desempeño profesional en relación con el máster (Cooperación Internacional) y se destaca que el trabajo colaborativo ha sido un aspecto clave en su continuidad en el programa. Supone un impulso continuo y especialmente importante en momentos difíciles. Los alumnos creen que los resultados grupales mejoran los individuales generalmente, a menos que exista algún miembro que demuestre falta de compromiso. b) En relación con la redacción de acuerdos grupales, los alumnos comentan que son muy importantes al inicio del programa, ya que asientan una base de compromiso. Consideran que son una fuente de impulso inicial de los trabajos y un punto de partida necesario. También se considera que si el grupo es estable se convierten en menos importantes si el grupo está comprometido. c) En cuanto a la tutora de seguimiento,las respuestas más claras y contundentes se relacionan con esta figura. Todos los alumnos señalan su labor como fundamental, destacando tanto su rol de gestión (recordando fechas, avisando de hitos importantes, ofreciendo flexibilidad en las entregas) como su acercamiento personal y calidad humana para hacer sentir a los alumnos que alguien les acompaña. Algunas de las opiniones más relevantes del alumnado señalan lo siguiente: Se considera imprescindible en la enseñanza online para que esta no se vuelva impersonal. Se la denomina Pepe Grillo, asociada a la voz de la conciencia de los alumnos, que les ayuda y avisa y les entiende si no llegan. Se la llama timón, guía del barco. Aglutinadora. Imprescindible. N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 430 Se relaciona con el sentimiento de pertenencia al programa y a la comunidad. Se menciona con frecuencia la inmediatez de su respuesta y el sentirse siempre atendidos por alguien. Se menciona su rol facilitador (observadora). Se relaciona este rol con la continuidad en el programa (su apoyo en momentos difíciles y su labor mediadora). Por otra parte, tal y como se apuntaba en líneas anteriores se desarrolló un foro de debate con el director del programa, Don Lázaro González, y la tutora de Seguimiento, Doña Begoña Colorado, durante una hora aproximadamente. En relación a las competencias de la tutora de seguimiento, rescatamos la transcripción de parte del foro de debate desarrollado con Director y Tutora, que refleja tanto su experiencia como la expresada por los alumnos y por ello representa los resultados de este estudio: Tutora de Seguimiento: “Creo que es importante realizar el seguimiento de las personas, de su rendimiento, y ayudarles a organizarse y orientarles. El acompañamiento, que se sientan apoyados, que ante cualquier dificultad que sientan que hay una persona ahí que les va a ofrecer su apoyo, tanto si tienen razón como si no tienen razón. Si no la tienen de forma constructiva y positiva indicándoles lo que nos parece más adecuado. Que sepan que cuentan con alguien ahí es importante, sino habría personas que ya no estarían en el programa, que habrían tirado la toalla al inicio del curso, porque es mucho trabajo, mucho contenido, tienen que contar con otras personas…” Director: “El apoyo es fundamental. El tutor tiene una función docente y no meramente administrativa como otras personas piensan, y que consiste fundamentalmente en prestar apoyo. Es una cuestión de actitud, y de creer en el trabajo, en la colaboración personalmente. ¿Cómo lo transmite la tutora? Realizando un seguimiento estrecho del trabajo de los alumnos, observando los avances e intentando apoyarles. También se encarga mucho de los aspectos personales y afectivos, de modo que las personas se sienten apoyadas como personas. Una persona que te está apoyando desde atrás y ayudándote a que consigas el objetivo fundamental del curso, que es el aprendizaje, pero también apoyándote a nivel personal si tienes alguna dificultad. Apoyo al aprendizaje y apoyo a la persona y al grupo.” Conclusiones El objetivo principal de la investigación consistía en analizar en qué medida la redacción de acuerdos grupales y la labor de mediación de la tutora de seguimiento están al servicio de los objetivos establecidos en torno al trabajo colaborativo, y en concreto favorecen el desarrollo de competencias de trabajo en equipo. Parece evidente, analizando los resultados, que en el marco de este programa los objetivos de trabajo colaborativo se han cumplido en general, los alumnos perciben que el trabajo colaborativo ha mejorado su proceso de aprendizaje, les ha vinculado al programa de estudios, incluso resultando casi decisivos para no abandonar los estudios en momentos difíciles y una gran mayoría percibe que les ha ayudado a desarrollar competencias de trabajo en equipo. Asocian al cumplimiento de estos objetivos los acuerdos grupales y sobre todo la labor desarrollada por la tutora de seguimiento en el rol que se describe como Rol de anfitrión, relacionado con aquellas competencias y funciones que favorecen que el alumno se sienta a gusto trabajando en el curso, que se sienta vinculado a la comunidad virtual y parte importante del proceso formativo. En relación a las preguntas de investigación: Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 431 ¿De qué modo favorece la redacción de unos acuerdos grupales que un grupo desarrolle un trabajo colaborativo eficaz y coherente con sus objetivos didácticos y a que desarrolle competencias transversales de trabajo en equipo? Favorecen la eficacia en la organización del trabajo grupal y asientan una base de compromiso en el grupo. Esto último se valora mucho por parte de los alumnos. Se perciben de especial importancia al trabajarse en red y por ser personas que no se conocen previamente. Los alumnos parecen no relacionar directamente el aprendizaje individual desarrollado en el marco del grupo y el resultado del trabajo con la redacción de acuerdos grupales. Sin embargo sí resaltan la oportunidad de aprender a trabajar y colaborar en red y el apoyo que los acuerdos grupales facilitan cara al rendimiento y compromiso de los miembros del grupo. En grupos estables, ya avanzado el programa, la redacción de acuerdos parece convertirse en un trámite y una herramienta organizativa que se resuelve con agilidad y proporciona una palanca de arranque. ¿Cómo apoya la figura del tutor de seguimiento los procesos de trabajo grupales y la consecución de los objetivos didácticos asociados con el trabajo colaborativo? La tutora anima a participar y realizar un buen aprovechamiento del trabajo en grupo y atiende a sus miembros y al conjunto para favorecer tanto el aprendizaje individual y grupal como el vínculo en los grupos. Se considera una figura importante a lo largo de todo el periodo de impartición, de especial importancia al inicio. Se percibe que esta figura anima a participar y realizar un buen aprovechamiento del trabajo en grupo y que su atención ha favorecido el vínculo en los grupos. También se relaciona con el aprendizaje individual en el marco del trabajo colaborativo y el desarrollo de competencias de trabajo en equipo. Los alumnos valoran especialmente el desarrollo de competencias de trabajo en equipos remotos o virtuales. Se valora mucho el disponer de un apoyo continuo que recuerde hitos de trabajo, atienda dificultades personales de forma continua y con tiempos de respuesta ágiles. Se relaciona directamente con la continuidad en el programa (el no abandonar en momentos de dificultad). Se valora su rol docente y su atención a los aspectos personales y afectivos, de modo que las personas se sienten apoyadas como personas. En las entrevistas la tutora de seguimiento se revela de gran importancia para los alumnos por su labor docente como apoyo al trabajo en los grupos, que favorece su organización, atiende las dificultades presentadas sin demora –los tiempos de respuesta se valoran como aspecto muy positivo, el saber que alguien está siempre ahí atentoy presta un apoyo individual a los miembros. Esta figura se relaciona directamente con la vinculación y continuidad en el programa de estudios asociándola al desarrollo de un sentimiento de pertenencia al programa y a la comunidad. Son elocuentes los apelativos: “Pepe Grillo”, “Voz de la conciencia”, “Timón”, “Guía del barco”, “Aglutinadora”, “Imprescindible”. Se considera que los resultados que se presentan pueden ser de interés para otras instituciones que deseen diseñar o revisar sus propuestas de trabajo colaborativo en red. La figura del tutor de seguimiento como actor aglutinante, factor de continuidad en los programas online de largo recorrido y guía en el desarrollo de competencias de trabajo en equipo, y en el apoyo al aprendizaje colaborativo es un elemento que emerge con fuerza y que parece de gran relevancia en el ámbito de la educación universitaria del siglo XXI. Quizá parezca evidente que una institución educativa debe velar por el cumplimiento de su principal objetivo: que los alumnos aprendan, y con ello bajar al nivel de su metodología y preguntarse si los métodos que se utilizan se aplican de forma coherente con sus objetivos. Sin embargo no parece que esa sea la postura generalizada de las instituciones. El trabajo colaborativo es una herramienta muy potente para el aprendizaje específico y transversal, casi nos atrevemos a decir que cualquier institución debería preguntarse qué se está haciendo al respecto en sus aulas, presenciales o virtuales, y abordar con prioridad, como elemento N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 432 estratégico, una propuesta construida en comunidad. El aprendizaje colaborativo se encuentra alineado con las tendencias de globalización, aprendizaje en redes, e internacionalización de nuestra sociedad y facilita a la universidad el dar un paso importante frente a uno de los retos a abordar: adaptar su oferta a la demanda. Referencias Anderson, T. y Kanuka, H. (2003). E-Research: Methods, Strategies and Issues. Boston: Pearson Education. Bawane, J. y Spector,M. (2009). Priorization of online instructor roles: implications for competency-based teacher education programs. En Distance Education. Vol. 30, n.3, pp. 383-397. Beichner, R. y Saul, J. (2003). Introduction to the SCALE-UP (Student –Centered Activities for Large Enrollment Undergraduate Programs) project. Recuperado el 26 de diciembre de 2011 de:://www.ncsu.edu/PER/Articles/Varenna_SCALEUP_Paper.pdf. 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Investiga acerca del diseño de trabajo de colaborativo en entornos virtuales de formación así como en el uso de las tecnologías como apoyo a la estrategia organizativa (gestión del conocimiento e e-learning). Doctor en Psicopedagogía, Licenciado en Psicopedagogía y Diplomado en Educación Social por la Universidade da Coruña. Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas por la UOC. Es profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Santiago de Compostela. Colabora como consultor docente en la Universitat Oberta de Catalunya en el máster oficial de Educación y TIC (e-learning), así como en el grado de comunicación. Sus líneas de investigación se focalizan en la formación del profesorado y el uso de las TIC en educación. Nuria Hernández Sellés Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle Departamento de e-learning Mail: [email protected] Pablo César Muñoz Carril Universidad de Santiago de Compostela Dpto. de Didáctica y Organización Escolar Mail: [email protected] N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 434 UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior -La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Recuperado el 4 de julio de 2012 de http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=1935&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html UNESCO. (2005). Regional guidelines on teacher development for pedagogy–technology integration (Working Draft). Bangkok, Thailand: UNESCO. Recuperado el 6 de julio de 2012 de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001405/140577e.pdf Yin, R. K. (2009).Case Study Research: design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage. Zabalza, M. (2000): La enseñanza universitaria: el escenario y los protagonistas. 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Es profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Santiago de Compostela. Colabora como consultor docente en la Universitat Oberta de Catalunya en el máster oficial de Educación y TIC (e-learning), así como en el grado de comunicación. Sus líneas de investigación se focalizan en la formación del profesorado y el uso de las TIC en educación. Nuria Hernández Sellés Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle Departamento de e-learning Mail: [email protected] Pablo César Muñoz Carril Universidad de Santiago de Compostela Dpto. de Didáctica y Organización Escolar Mail: [email protected] N. Hernández, P.C. Muñoz. Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de… 434 UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior -La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Recuperado el 4 de julio de 2012 de http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=1935&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html UNESCO. (2005). 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Investiga acerca del diseño de trabajo de colaborativo en entornos virtuales de formación así como en el uso de las tecnologías como apoyo a la estrategia organizativa (gestión del conocimiento e e-learning). Doctor en Psicopedagogía, Licenciado en Psicopedagogía y Diplomado en Educación Social por la Universidade da Coruña. Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas por la UOC. Es profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Santiago de Compostela. Colabora como consultor docente en la Universitat Oberta de Catalunya en el máster oficial de Educación y TIC (e-learning), así como en el grado de comunicación. Sus líneas de investigación se focalizan en la formación del profesorado y el uso de las TIC en educación. Nuria Hernández Sellés Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle Departamento de e-learning Mail: [email protected] Pablo César Muñoz Carril Universidad de Santiago de Compostela Dpto. de Didáctica y Organización Escolar Mail: [email protected]