Psicología jurídica del menor y de la familia

P PS SI IC CO OL LO OG GÍ ÍA A J JU UR RÍ ÍD DI IC CA A D DE EL L M ME EN NO OR R Y Y D DE E L LA A F FA AM MI IL LI IA A Francisca Fariña Ramón Arce Mercedes Novo (Eds.) XUNTA DE GALICIA C CO OL LE EC CC CI IÓ ÓN N P PS SI IC CO OL LO OG GÍ ÍA A Y Y L LE EY Y N Nº º 2 2 SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PSICOLOGÍA JURÍDICA Y FORENSE No está permitida la reproducción total o parcial de este libro ni su tratamiento informático, ni la transmisión, de ninguna forma o por cualquier medio ya sea electrónico, mecánico por fotocopia, por registro u otros métodos, ni su préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso del ejemplar, sin el permiso previo por escrito del titular del Copyright. Copyright: © Los autores. Edita: Consellería de Xustiza, Interior e Administración Local Xunta de Galicia I.S.B.N: 84-689-2617-5 Depósito Legal: C-1428-2005 INDICE Pag INDICE Pag Bloque I: Psicología Jurídica del Menor...........................................................................7 Psicología Jurídica del menor y el contexto familiar: Una mirada al pasado, presente y futuro (Francisca Fariña, Francisco Tortosa y Ramón Arce). 9 Psicología Jurídica en Galicia desde los ámbitos de protección y reforma de menores (Juan Luís Basanta Dopico, Mª José Marcos Ruíz y Begoña López Villaverde) . 29 El antes y el ahora de la prestación de servicios en beneficio de la comunidad por menores en conflicto: Análisis de notas definitorias (Carlos Becedóniz Vázquez y Fco. Javier Rodríguez Díaz) . 34 Menores de edad en conflicto con la ley penal: Medidas alternativas a la privación de libertad (María Silvia Oyhamburu) ...................................................................45 Estudio de idoneidad de las propuestas de cumplimiento de medida del equipo técnico en menores infractores, de la provincia de Ourense (Juan Luís Basanta Dopico, Mª José Marcos Ruíz y Begoña López Villaverde) ...........................55 Conciliación y reparación con menores infractores en la provincia de Ourense (Juan Luís Basanta Dopico, Mª José Marcos Ruíz y Begoña López Villaverde) .............................................................................................................................63 Reacción penal ante el menor infractor evolución y características en la medida de internamiento (Carlos Becedóniz Vázquez y Fco. Javier Rodríguez Díaz) ...................................................................................................................71 Factores primarios de éxito en programas de intervención con delincuentes juveniles: Análisis desde el pasado para la realidad del siglo XXI (Carlos Becedóniz Vázquez y Fco. Javier Rodríguez Díaz) .............................................................79 Un modelo de protocolo de incorporación de un menor a una vivienda tutelada (Carlos Vila Lago) ...................................................................................................95 Tendencias psicológicas en la educación de los delincuentes juveniles (Mª Jesús López Latorre, José Luis Alba Robles y Vicente Garrido Genovés) .........................101 Ayudando a reducir la desadaptación social desde la escuela: Acercando la información y los recursos (Patricia Gómez Cabornero, Fco. Javier Rodríguez Díaz, Fco. Javier Herrero Díez y Marcelino Cuesta) ..........................................117 Integración social en el grupo de pares de escolares de educación primaria y características sociocognitivas (Eva Hernández Granda, Juan Herrero Olaizola, Fco. Javier Herrero Díez y Patricia Gómez Cabornero y Mª Asunción Jiménez Viñuela) ..................................................................................................127 Análisis de la relevancia de variables psicosociales en la adaptación escolar en una muestra de etnia gitana (Eva Hernández, Fco. Javier Rodríguez Díaz, Anastasio Ovejero Bernal, Mª Asunción Jiménez Viñuela) ........................................135 Descripción de los factores de riesgo y protección en una muestra de jóvenes en grupos de garantía social (Patricia Gómez Cabornero, Fco. Javier Rodríguez Díaz, Fco. Javier Herrero Díez y Marcelino Cuesta) ...............................145 Conducta delictiva contra las personas y menores en conflicto análisis descriptivo de la incidencia del período horario en la infracción (Carlos Becedóniz Vázquez y Fco. Javier Rodríguez Díaz)..............................................................163 Comportamientos disruptivos: Perfil del menor Palestino (Sofián EL-ASTAL) ....................169 Ámbito lúdico y hábitos de consumo de sustancias psicoactivas en escolares adolescentes (Mª de la Villa Moral Jiménez, Carlos Sirvent Ruiz, Anastasio Ovejero Bernal, Fco. Javier Rodríguez Díaz, Eva Hernández Granda y Mª Asunción Jiménez Viñuela)...................................................................................................175 Percepción de las consecuencias asociadas al abuso de Alcohol y otras sustancias psicoactivas en adolescentes en riesgo (Mª de la Villa Moral Jiménez, Fco. Javier Rodríguez Díaz y Carlos Sirvent Ruiz)...............................................185 Menores, marginación y consumo de sustancias psicoactivas: Politización de las propuestas preventivas (Mª de la Villa Moral Jiménez) .................................................195 Educadores de centros de menores: Burnout y consecuencias clínicas asociadas (Ana Suárez Martínez, Ramón Arce Fernández y Mª José Vázquez Figueirido) .............................................................................................................205 Bloque II: Psicología Jurídica de la Familia .....................................................................215 Criterios de valoración de la guarda y custodia compartida (Mª Luisa García Carballo) ...............................................................................................................................217 La autoridad parental, una oportunidad para hijos de padres separados (Francisca Fariña, Ángel Egido y Dolores Seijo) .................................................................223 Puntos de encuentro familiar en Galicia (Clara Sánchez Salgado, Carlota B. Álvarez Díaz, Beatriz González Crespo y Gloria Longarela García) ...................................231 Informes psicológicos elaborados por perítos designados por las partes en los procesos matrimoniales (Luis Álvarez) ...........................................................................237 El psicólogo forense como terapeuta en el tratamiento de Síndrome de Alineación Parental (Mila Arch Marin, Conxita Cartil Ferrer y Adolfo Jarne Esparcia) ..............................................................................................................................239 Presentación de “Yo como Pobi quiero seguir aprendiendo a ser feliz”, material didáctico audiovisual para el refuerzo del aprendizaje de los menores preadolescentes en el programa “Ruptura de Pareja No de Familia” (Mª José Vázquez, Francisca Fariña y Dolores Seijo) .........................................................245 Violencia en la familia: Actitudes y comportamientos (Carla Machado) ..............................255 PRESENTACIÓN La Psicología Jurídica del Menor es una de las muchas psicologías jurídicas, esto es, una adaptación de la Psicología Jurídica, en este caso, al menor y sus circunstancias. Los menores han merecido, desde siempre, una especial protección social y legal, y, por extensión, la Psicología también está obligada a propiciar una especial protección del menor y de orientarse a la búsqueda del mejor interés de éste. Desde una perspectiva de valores y normativa, se pueden distinguir dos momentos históricos cualitativamente diferentes. El primero se orientó a la protección física del menor (p.e., malos tratos, crueldad, abusos) en tanto el segundo se dirigió a la concreción de los derechos del menor a una infancia y desarrollo pleno. En este contexto es donde la Psicología Jurídica del Menor desempeña un rol significativo pues aporta un conocimiento sustantivo a la vez que informa de las necesidades del menor así como de los mejores modos para satisfacerlas. Otra de las Psicología Jurídicas significativas, fuertemente relacionada con la Psicología Jurídica del menor, es la Psicología Jurídica de la Familia. Todo ello porque la familia gira, en muy buena medida, en torno a los menores que la componen. Así, todas las decisiones e intervenciones judiciales y sociales que se lleven a cabo en o con la familia se han de regir por el principio del mejor interés del menor. Por ello, ambas Psicologías Jurídicas, la del Menor y la de la Familia, comparten campos de actuación llegando a solaparse en perfecta armonía guiada por la máxima de defender los derechos de los niños. En este campo, la Psicología Jurídica se ha distinguido primordialmente por aportaciones en la mediación, la concreción de programas de intervención con familias y la pericial en casos de separación y divorcio. El presente manual da cabida a revisiones y aportaciones originales provenientes tanto desde una perspectiva científica como profesional en estas dos Psicologías Jurídicas aplicadas al Menor y a la Familia. Santiago de Compostela, mayo de 2005. Los editores. INDICE ..................................................................................................................................Pag Bloque I: Psicología Jurídica del Menor...........................................................................7 Psicología Jurídica del menor y el contexto familiar: Una mirada al pasado, presente y futuro (Francisca Fariña, Francisco Tortosa y Ramón Arce)..............................9 Psicología Jurídica en Galicia desde los ámbitos de protección y reforma de menores (Juan Luís Basanta Dopico, Mª José Marcos Ruíz y Begoña López Villaverde) .............................................................................................................................29 El antes y el ahora de la prestación de servicios en beneficio de la comunidad por menores en conflicto: Análisis de notas definitorias (Carlos Becedóniz Vázquez y Fco. Javier Rodríguez Díaz) .............................................................34 Menores de edad en conflicto con la ley penal: Medidas alternativas a la privación de libertad (María Silvia Oyhamburu) ...................................................................45 Estudio de idoneidad de las propuestas de cumplimiento de medida del equipo técnico en menores infractores, de la provincia de Ourense (Juan Luís Basanta Dopico, Mª José Marcos Ruíz y Begoña López Villaverde) ...........................55 Conciliación y reparación con menores infractores en la provincia de Ourense (Juan Luís Basanta Dopico, Mª José Marcos Ruíz y Begoña López Villaverde) .............................................................................................................................63 Reacción penal ante el menor infractor evolución y características en la medida de internamiento (Carlos Becedóniz Vázquez y Fco. Javier Rodríguez Díaz) ...................................................................................................................71 Factores primarios de éxito en programas de intervención con delincuentes juveniles: Análisis desde el pasado para la realidad del siglo XXI (Carlos Becedóniz Vázquez y Fco. Javier Rodríguez Díaz) .............................................................79 Un modelo de protocolo de incorporación de un menor a una vivienda tutelada (Carlos Vila Lago) ...................................................................................................95 Tendencias psicológicas en la educación de los delincuentes juveniles (Mª Jesús López Latorre, José Luis Alba Robles y Vicente Garrido Genovés) .........................101 Ayudando a reducir la desadaptación social desde la escuela: Acercando la información y los recursos (Patricia Gómez Cabornero, Fco. Javier Rodríguez Díaz, Fco. Javier Herrero Díez y Marcelino Cuesta) ..........................................117 Integración social en el grupo de pares de escolares de educación primaria y características sociocognitivas (Eva Hernández Granda, Juan Herrero Olaizola, Fco. Javier Herrero Díez y Patricia Gómez Cabornero y Mª Asunción Jiménez Viñuela) ..................................................................................................127 Análisis de la relevancia de variables psicosociales en la adaptación escolar en una muestra de etnia gitana (Eva Hernández, Fco. Javier Rodríguez Díaz, Anastasio Ovejero Bernal, Mª Asunción Jiménez Viñuela) ........................................135 Descripción de los factores de riesgo y protección en una muestra de jóvenes en grupos de garantía social (Patricia Gómez Cabornero, Fco. Javier Rodríguez Díaz, Fco. Javier Herrero Díez y Marcelino Cuesta) ...............................145 Conducta delictiva contra las personas y menores en conflicto análisis descriptivo de la incidencia del período horario en la infracción (Carlos Becedóniz Vázquez y Fco. Javier Rodríguez Díaz)..............................................................163 Comportamientos disruptivos: Perfil del menor Palestino (Sofián EL-ASTAL) ....................169 Ámbito lúdico y hábitos de consumo de sustancias psicoactivas en escolares adolescentes (Mª de la Villa Moral Jiménez, Carlos Sirvent Ruiz, Anastasio Ovejero Bernal, Fco. Javier Rodríguez Díaz, Eva Hernández Granda y Mª Asunción Jiménez Viñuela)...................................................................................................175 Percepción de las consecuencias asociadas al abuso de Alcohol y otras sustancias psicoactivas en adolescentes en riesgo (Mª de la Villa Moral Jiménez, Fco. Javier Rodríguez Díaz y Carlos Sirvent Ruiz) ...............................................185 Menores, marginación y consumo de sustancias psicoactivas: Politización de las propuestas preventivas (Mª de la Villa Moral Jiménez) .................................................195 Educadores de centros de menores: Burnout y consecuencias clínicas asociadas (Ana Suárez Martínez, Ramón Arce Fernández y Mª José Vázquez Figueirido) .............................................................................................................205 Bloque II: Psicología Jurídica de la Familia .....................................................................215 Criterios de valoración de la guarda y custodia compartida (Mª Luisa García Carballo) ...............................................................................................................................217 La autoridad parental, una oportunidad para hijos de padres separados (Francisca Fariña, Ángel Egido y Dolores Seijo) .................................................................223 Puntos de encuentro familiar en Galicia (Clara Sánchez Salgado, Carlota B. Álvarez Díaz, Beatriz González Crespo y Gloria Longarela García) ...................................231 Informes psicológicos elaborados por perítos designados por las partes en los procesos matrimoniales (Luis Álvarez) ...........................................................................237 El psicólogo forense como terapeuta en el tratamiento de Síndrome de Alineación Parental (Mila Arch Marin, Conxita Cartil Ferrer y Adolfo Jarne Esparcia) ..............................................................................................................................239 Presentación de “Yo como Pobi quiero seguir aprendiendo a ser feliz”, material didáctico audiovisual para el refuerzo del aprendizaje de los menores preadolescentes en el programa “Ruptura de Pareja No de Familia” (Mª José Vázquez, Francisca Fariña y Dolores Seijo) .........................................................245 Violencia en la familia: Actitudes y comportamientos (Carla Machado) ..............................255    humanidad, y por tanto quedar incluidos en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre. Otra fecha de interés es la del 1 de Julio de 1952, cuando la UIPE modifica la Declaración de los Derechos del Niño, añadiendo dos más y realizando ciertas modificaciones en los cinco, a saber: a) El niño debe ser protegido excluyendo toda condición y raza, nacionalidad o creencia; b) El niño debe ser ayudado respetando la integridad de la familia; c) Al niño se le han de proporcionar las condiciones adecuadas para desarrollarse con normalidad tanto desde el punto de vista material, moral o espiritual; d) el niño hambriento ha de ser alimentado, el niño enfermo debe ser asistido, el niño deficiente debe ser ayudado; el niño desadaptado ha de ser reeducado, el huérfano y el abandonado han de ser recogidos; e) el niño ha de ser el primero en recibir socorro en épocas de calamidad; f) el niño ha de disfrutar plenamente de las medidas de previsión y seguridad social, el niño debe, cuando llegue el momento, estar en condiciones de ganarse la vida y ser protegido contra cualquier explotación; g) el niño debe ser educado inculcándole sentimientos del deber que tiene de poner sus mejores cualidades al servicio de los demás. Estas disposiciones sientan base para que en 1959 se dictamine la Declaración de Derechos del Niño y, en 1989, se aprueba la Declaración Universal de los Derechos del Niño, de las que seguidamente nos ocupamos. La Declaración Universal de los Derechos del Niño y la Convención de los Derechos del Niño. El 19 de octubre de 1959, el Consejo Económico y Social aprobó la Declaración por setenta votos a favor, dos abstenciones y ningún voto en contra. El 20 de noviembre de 1959, durante la celebración de la XIV Sesión Plenaria de la Asamblea General de la ONU, fue aprobada, por unanimidad, la Declaración Universal de los Derechos del Niño. Así, había triunfado la postura de aquellos que creían que para defender mejor a la infancia era preciso contar con una normativa específica. La Declaración Universal de los Derechos del Niño constaba de un preámbulo y diez principios de carácter no vinculante para los estados firmantes, sin embargo, algunos países lo ratificaron en sus países. Suárez (1999) los resume así: derecho a la igualdad; derecho a una protección especial para su desarrollo integral en condiciones de libertad y dignidad, y de promulgar leyes, éstas atenderán a su superior interés; derecho a un nombre y a una nacionalidad; derecho a alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos; derecho a la educación, y cuidados especiales los niños que presenten dificultades físicas o psíquicas; derecho a crecer al amparo de su familia, en un clima de afecto y seguridad moral y material; derecho a la educación y al juego; derecho a ser el primero en recibir auxilio; derecho a no ser maltratado y explotado y derecho a no ser discriminado, vivir en paz, tolerancia y comprensión. La Declaración de los Derechos del Niño, como ya se ha mentado, se centra en la defensa del menor en el mejor interés de éste, primando este principio sobre cualquier otro. Es a partir de este momento cuando la sociedad se sensibiliza por la infancia, y el tema del maltrato infantil comienza a despertar un interés generalizado. No obstante, “a pesar de su fuerza moral y la eficacia extrajudicial desplegada por este documento, al ser una mera declaración no generaba obligaciones precisas para los Estados” (Calvo y Fernández, 2000, p 10). A lo que se añadía un importante nivel de falta de concreción que impedía a los países que la incorporaran en su práctica legal, situación que aconsejaba el desarrollo de una norma legal internacional que pudiera ser asumida por todos los Estados. Además, el desarrollo del derecho internacional sobre los derechos humanos, especialmente el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, superaba el reconocimiento de derechos de la Declaración de 1959, todo lo cual aconsejaba una revisión del tema. Transcurridos justamente treinta años de la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos del Niño, el 20 de noviembre de 1989, la Asamblea General de Naciones Unidas, en su 44 sesión, aprueba la Convención de los Derechos del Niño, por unanimidad de los 159 países que la componían. Entra en vigor el 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49. Esta Declaración proporciona un instrumento jurídico internacional de Derecho positivo para la protección de los derechos de los menores. Debemos de señalar, que la mayoría de los Estados han firmado estos derechos, y los han ratificado, sin embargo, un país como EE.UU.    que se autoconfiere el derecho de defender la legalidad internacional, ha sido uno de los países que más ha tardado en firmar su adhesión (16 de febrero de 1995) y a día de hoy no la ha ratificado, siendo él único país junto a Somalia que no lo ha hecho; en defensa de este último debemos concretar que la adhesión aún la ha realizado el 9 de Mayo de 2002. Por tanto, estos dos países mientras no ratifiquen el texto no aceptan las obligaciones derivadas del mismo. En cambio, España es uno de los primeros países en firmar la adhesión, efectuándose el 26 de Enero de 1990, junto a 55 países más; y la ratificación la lleva a cabo el 6 de Diciembre de 1990. La Convención sobre los Derechos del Niño consta de un preámbulo y 54 artículos. Estos últimos se encuentran divididos en tres partes. La primera de ellas, conformada por los 41 primeros artículos, recoge los enunciados de los diferentes derechos; Suárez (1999) los agrupa en siete categorías: a) derecho a la igualdad (art. 2); b) derecho a la preservación de su integridad (arts.19, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 39); c) derecho a la atención prioritaria en cualquier circunstancia (arts.3 y 4); d) derechos civiles (arts.5,6, 7,8, 9, 10, 11,12, 14, 16, 26, 27 y 40); e) derechos culturales (arts.13, 17, 18, 28, 29, 30, 31); f) derechos políticos (art.15); g) derechos de los niños con necesidades especiales (arts.20, 21, 22, 23, 24, 25 y 38). En los artículos 1 y 41 se afirma, respectivamente, que “para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad” y “Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las disposiciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en a) El derecho de un Estado Parte; o b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado”. La segunda parte de los Derechos del Niño abarca desde el artículo 42 al 45; en ella se reúnen los procedimientos de control que el Estado firmante establece para salvaguardar y controlar su cumplimiento. Por último, la tercera parte, especifica los sistemas de ratificación y notificación por parte de los países firmantes. Tras la aprobación de la Convención de los Derechos del Niño, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas ha seguido trabajando directa o indirectamente sobre los derechos de la infancia para mejorar la situación de los menores de una forma integral. A modo de ejemplo, podemos singularizar en la Resolución de la Comisión de Derechos Humanos 2000/39 sobre “Los derechos humanos en la administración de justicia, en particular la justicia de menores”, aprobada sin votación en la sesentava sesión, el 20 de abril del 2000. En ella se insta a los países, entre otras cosas, a que impartan capacitación sobre los derechos humanos en la administración de justicia de menores y sobre la situación concreta de los menores en la administración de justicia, a todos los jueces, abogados, fiscales, asistentes sociales, agentes de policía y de inmigración, así como a otros profesionales interesados. La Unión Europea y los Derechos del Menor. En cuanto al Viejo Continente, en un primer momento la Comunidad Económica Europa y en la actualidad Unión Europea, ha tenido una especial sensibilidad con los temas relacionados con la infancia, tanto en el ámbito de protección como de reforma. Así, en el año 1979 tienen lugar dos acontecimientos relevantes. Por una parte, el consejo de Europa organizó en Estrasburgo un seminario para jueces de menores, en el que se reafirmó el carácter educativo de la intervención con los menores infractores, extrayéndose, además, cuatro soluciones, que debían acatar los países intervinientes (Coronado, 1991): 1) Disminuir el número de justiciables, promoviendo la derivación hacia otras instituciones no judiciales; 2) cambiar el carácter de la intervención de los Tribunales, centrándose ésta en menores que perpetraran infracciones; 3) eliminar ciertos tipos de infracciones del sistema judicial de menores, cuando la particularidad del delito, la edad del menor, los antecedentes penales y la complejidad del caso lo recomendase; y 4) disociar totalmente Justicia de Asistencia. Todo ello considerado en la Recomendación 20/87 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, adoptada el 17 de septiembre de 1987 concerniente a las Reacciones sociales ante la Delincuencia Juvenil. Por otra parte, la Comunidad Económica Europea consideraba que la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959) no era suficiente para amparar a los menores y, por tanto, que era preciso un marco legal que defendiera sus derechos. De esta forma, el Consejo de Europa del 4 de octubre de 1979 lleva a cabo la Recomendación 874, en la que se insta a la    elaboración de una Carta Europea de Derechos del Niño. Este proyecto se ve abortado por la contigüidad de la preparación de la Carta de la ONU, decidiendo participar en la elaboración de ésta y abandonar la iniciativa europea. No obstante, aunque la totalidad de los países miembros de la Unión Europea han ratificado la Convención de los Derechos del Niño de 1989, se retomó de nuevo la idea de crear un marco legal europeo para la defensa de los derechos del menor, acorde a la idiosincrasia de Europa; considerando los aspectos sociales, culturales, políticos y ambientales. Precisamente, el 1 de Febrero de 1990, el Consejo de Europa en su Recomendación 1121, instó al Consejo de Ministros que encargara a los órganos competentes la elaboración de un instrumento jurídico adecuado que completara la Convención de los Derechos del Niño, no habiendo transcurrido ni tres meses de la aprobación de ésta. En consecuencia, el 8 de Julio de 1992 el Parlamento Europeo aprobó la Carta Europea de los Derechos del Niño. Ésta recoge que “ningún niño podrá ser objeto, en el territorio de la Unión Europea de discriminación alguna por razón de nacionalidad, filiación, orientación sexual, etnia, color, sexo, lengua, origen social, religión, creencias, estado de salud u otras circunstancias, ni por ninguna de estas causas referidas a sus padres”. Además, se señalan los siguientes derechos: derecho a tener un nombre y una nacionalidad, así como a la protección de su identidad; derecho a gozar de unos padres y vivir con ellos, ya sean éstos naturales, legales o adoptivos; derecho a que toda decisión familiar, administrativa o judicial tenga por objeto prioritario la defensa y salvaguarda de los intereses del niño; derecho a la libertad y a la seguridad jurídica, en el caso de que un niño sea declarado culpable de un delito se evitará que sea privado de libertad, facilitándole un tratamiento adecuado de reeducación y posterior reinserción social; derecho a la integridad física y moral de su persona; derecho a recibir y divulgar información, expresando su opinión con libertad de conciencia, pensamiento y religión, gozando de su propia cultura, lengua y creencias; derecho a recibir una educación, los Estados miembros deberán asegurar una enseñanza primaria obligatoria y gratuita; derecho a la salud, a beneficiarse de un medio ambiente, un alojamiento y una alimentación sanos, a ser protegidos de las enfermedades sexuales y contra la droga, y a recibir las prestaciones de la Seguridad Social; derecho a ser protegido contra toda forma de esclavitud, de violencia, de explotación sexual y económica, de utilización de su imagen de forma lesiva para su dignidad. La Carta especifica que todo niño, ciudadano de la Unión Europea, deberá gozar de estos derechos; justamente, como los niños refugiados o apátridas y los originarios de terceros países cuyos padres residan legalmente en un Estado miembro de la Unión Europea. Asimismo, la Carta Europea de Derechos del Niño concreta aspectos tales como la protección de los menores ante las sectas, si bien los artículos 2, 3, 7, 8, 11, 12, 14,16, 17, 18 y 31 de la Convención de los Derechos del Niño, aunque no mencionaba explícitamente la protección ante las sectas, sí engloban en sus contenidos los riesgos que corren los menores socializados en ellas y de los que deberían ser protegidos (Egido y Fourage, 2000). También en la Carta Europea de los Derechos del Niño tienen cabida los programas para combatir la delincuencia infantil, la protección del menor para no ser sometido a tratamientos inútiles o experimentos científicos sin previa autorización de padres o tutores, o la protección ante la contaminación ambiental. De gran trascendencia, para la defensa del menor es la Declaración del Consejo de Europa de 21 de Noviembre de 1996, en el que se significa la necesidad de proteger a la infancia y combatir la pederastia, señalando “todos los niños tienen derecho a una infancia segura y bien atendida, que facilite el crecimiento de su potencial, y que los sistemas de educación deben esforzarse por facilitar en todo momento un entorno de aprendizaje seguro y con atención adecuada, en el que los niños y jóvenes estén protegidos y puedan llegar a ser adultos equilibrados capaces de participar en el desarrollo de la sociedad”. En la mentada declaración se alienta a que se lleven a cabo acciones a nivel nacional, europeo e internacional, y se subraya que los sistemas educativos y especialmente los profesores y las escuelas, tienen un papel relevante que desempeñar en la protección de la infancia en general y en la prevención del abuso físico, emocional y sexual de los menores (Etxeberría, 2001). Igualmente, de gran importancia ha sido la Directiva 89/552 de la Unión Europea, relativa a la coordinación de disposiciones legales, reglamentarias y administrativas de los Estados Miembros, sobre el ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva. Esta Ley se compone de un Preámbulo, cinco capítulos y una serie de disposiciones. El capítulo IV concierne a la protección de los menores. Los artículos 16 y 17 se centran en el control del    abuso de la violencia y el sexo, pero desatiende aspectos que atentan contra la salud física, mental y social de los menores. La Unión Europea sigue trabajando para mejorar la defensa de los derechos del menor, así, el 8 de marzo de 1999, se presenta una declaración por escrito, de conformidad con el artículo 48 del Reglamento, para el nombramiento de un Comisionado especial para la defensa de los derechos de los niños en la Unión Europea. Se solicita que se proceda al nombramiento de un Comisario independiente para los derechos del niño que tenga un estatuto independiente, a imagen del Defensor del Pueblo Europeo, y cuyo cometido consista en defender los intereses de todos los menores de la Unión Europea, representarlos en la toma de decisiones políticas, ocuparse de facilitarles información de la forma adecuada y poner a su disposición los medios necesarios a este fin. Nos gustaría reflejar que a pesar de la existencia de una norma internacional sobre los derechos de los menores, y pese a que la mayoría de los países han firmado, aceptado, adherido, o ratificado la Convención de los Derechos del Niño, los derechos de la infancia en la actualidad continúan violándose en todos los países, si bien en algunos más que en otros. En los más desarrollados el maltrato o el abandono institucional es más sutil (p. e., existencia de programas televisivos, literatura infantil, vídeo juegos, violentos con valores morales no positivos; maltrato en casos de separación y divorcio, etc.) mientras que en los menos desarrollados es más escandaloso, claros ejemplos los encontramos en China y en la India, pese a que ambas naciones han firmado y ratificado la Convención sobre los Derechos de los Niños hace más de 10 años. En el primer caso, China, el abandono es padecido por muchos menores, especialmente las niñas, debido al control de natalidad que ha impuesto el Estado y a la preferencia en esa sociedad por los hijos varones. En el segundo, la India, destaca la explotación laboral y la prostitución infantil, tantas veces denunciada por diferentes organizaciones internacionales. Por otra parte, nos parece una obviedad hacer mención a la violación de los derechos de los niños en situaciones de conflicto bélico o en aquellas que padecen hambruna, en este sentido la FAO, en el 2004, denuncia que cinco millones de niños mueren de hambre anualmente, que veinte millones nacen con problemas de bajo peso, contingencia que les ocasionará enfermedades físicas o mentales de por vida. Sobre la protección y reforma del menor en España En España se ha venido considerando tradicionalmente al Curador, Padre y Juez de Huérfanos, junto con los Toribios de Sevilla, como los primeros y más fieles antecedentes de los Tribunales de Menores (Benito, 2001). La figura del “Curador de Huérfanos” fue creada en Valencia por Decreto de 6 de Marzo de 1337 del Rey Pedro IV de Aragón y III de Valencia con objeto de proteger los niños vagabundos y ociosos, huérfanos y desvalidos, a éstos se les nombraba un cuidador preferentemente un menestral, para que el niño recibiera formación y aprendiera. Con el propósito de evitar la vagancia y la pobreza se aplicaba la norma “quien no trabaja no come”. Esta figura detentaba la autoridad de vigilancia y de sanción, al realizar también la función de tribunal cuando los menores eran acusados de llevar a cabo conductas delictivas. La figura de “Curador de Huérfanos” la convierte Martín el Humano, en 1407, en “Padre de Huérfanos” y en 1447 se constituye como Tribunal de Curador, Padre y Juez de Huérfanos de la Ciudad de Valencia. Posteriormente se extendió a los reinos de Aragón y Navarra, hasta que a finales del siglo XVIII, en 1793, Carlos IV la suprimió. Esta figura, con la denominación de “Padre General de Menores” se implantó en el reino de Castilla en el siglo XVII. En 1725, durante el reinado de Felipe V, Toribio de Velasco crea en Sevilla la primera institución de reforma, en la que se acoge a jóvenes que han delinquido con la intención de educarlos en la doctrina cristiana, dándoles, además, la oportunidad de formarse intelectualmente, pudiendo acceder a la enseñanza secundaria y al aprendizaje de un oficio. La filosofía de la institución asumía la participación y corresponsabilidad de los menores en el centro, la libertad y la carencia de medios represivos y, por contra, la existencia de actividades recreativas. En el siglo XIX, los diferentes códigos penales (1822, 1848, 1878) supusieron, sucesivamente, avances en el enjuiciamiento y protección a los menores. De este modo, en el código penal de 1822 se considera inimputables a los menores de siete años, y a los mayores    de hasta 17 años si su conducta se había producido sin discernimiento ni malicia. La ordenanza de presidio, aprobada por Real Decreto de 14 de Abril de 1834, instauraba la separación de los jóvenes delincuentes, proporcionándoles escuelas y enseñanza para su reforma y educación. La ley de 26 de Julio de 1878 prescribía penas para los adultos que dedicasen a menores de 16 años a ejercicios de equilibrios, acrobáticos o de fuerza. La filosofía que inspiraba el derecho tutelar de menores, que el Estado estableció en la segunda mitad del siglo XIX, estaba motivada en el movimiento humanitario liberal que existía en Europa, de carácter tuitivo y religioso. Dicha filosofía va a determinar la intervención con los menores infractores al concebirlos como seres débiles y considerar que las conductas delictivas se debían a situación de miseria (Benito, 2001). A principios del siglo XX, se promulga la primera legislación sobre Protección de la Infancia y sobre Reforma de Menores en España, con la Ley de 1904 sobre Protección de la Infancia, y la de 1918 sobre Organización y Atribuciones de los Tribunales para Niños. El 12 de agosto de 1904 (La Gaceta de Madrid, 17 de agosto de 1904) se crea el Consejo Superior de Protección a la Infancia y Represión de la Mendicidad, conocida también como Ley Tolosa, debido a que su gran impulsor fue Manuel de Tolosa Latour. Dicha Ley se desarrolla, años más tarde, a través del Real Decreto de 24 de enero de 1908 (La Gaceta de Madrid, 26 de enero de 1908), teniendo como precedentes, la del 26 de Julio de 1878, referente a los trabajos peligrosos de los niños; la del 13 de Marzo de 1900, que fijaba las condiciones de trabajo de los niños y la de 23 de Julio de 1903 que abordaba la vagancia y mendicidad de menores de 16 años. El Consejo Superior de Protección de la Infancia y Represión de la Mendicidad (en adelante CSPIRM) era el órgano responsable de hacer cumplir la legislación; la protección de la salud física y moral de los menores de 10 años, los niños abandonados y anormales, así como de la salud de la mujer embarazada; regulación de la investigación y la persecución del maltrato, abandono, explotación y otros delitos cometidos contra los niños, perpetrados por los padres u otras personas. También se disponía que las funciones de protección y vigilancia de los menores que eran entregados en instituciones dependía del CSPIRM y de las Juntas Locales y Provinciales, quienes contaban con el apoyo de instituciones privadas interesadas en colaborar. Otra Ley a la que se le atribuye gran importancia, en este período, es el Decreto sobre Organización y Atribuciones de los Tribunales para Niños del 25 de noviembre de 1918 (La Gaceta de Madrid, 27 de noviembre de 1918), conocida también como Ley Montero Ríos. Este precepto se ajustaba a los principios del positivismo o correccionalismo, corriente criminológica dominante en esa época (Coronado, 1991). La Ley presentaba diversas novedades; de este modo, regulaba la comisión de actos constitutivos de delitos o faltas cometidos por menores de 15 años, los menores de esta edad se consideran penalmente irresponsables. La consecuencia jurídica no era la pena, sino una medida educativa y tutelar que se ha de aplicar atendiendo únicamente a las condiciones morales y sociales del menor sin considerar la gravedad y alcance de los hechos. Se instauraban los Tribunales de Niños, que se ubicaban en cada capital provincia y uno por cada Municipio Cabeza de Partido Judicial, donde existan instituciones educativas dedicadas a la infancia abandonada y delincuente; el primero de ellos se creó en 1920, en la ciudad de Bilbao. Para establecer una clara diferencia entre el enjuiciamiento de adultos y niños, las sesiones de menores se celebraban bien en locales distintos de los adultos, o bien a distintas horas que los anteriores. El procedimiento era principalmente inquisitivo, el juez intervenía de oficio, no se contemplaba la actuación del Ministerio Fiscal ni del abogado. Las medidas que se imponían eran indeterminadas en el tiempo; pero, el Tribunal de Tutelar de Menores las podía modificar en cualquier momento. Entre las medidas que podía acordar se encontraban: dejar al menor al cuidado de su propia familia, entregarlo a otra persona o a una sociedad tutelar o ingresarlo por tiempo determinado en una institución privada o estatal. Unos años más tarde, en 1925, se proclama el Real Decreto de 15 de julio (La Gaceta de Madrid 18 de Julio de 1925) que vino a reformar el anterior Real Decreto. La principal innovación de esta reforma la constituye la profesionalización de los Tribunales para Niños, estipulando unas condiciones que deberán cumplir los Presidentes y Vocales de estos Tribunales: han de ser mayores de veinticinco años, elegidos entre las personas que residan en el territorio donde han de ejercer su jurisdicción, y capacitados para ejercer su función por    sus conocimientos profesionales y su práctica pedagógica. Otra modificación, con respecto a la Ley Montero Ríos, es la ampliación de la competencia del Tribunal de los 15 a los 16 años. Posteriormente, en plena Dictadura de Primo de Rivera, se promulga el Real Decreto de 3 de Febrero de 1929 (La Gaceta de Madrid, 6 de Febrero de 1929), por el que se reforma el Real Decreto de 15 de Julio de 1925 para adaptarlo a las disposiciones del nuevo Código Penal de 1928. En este Decreto Ley se delimitan las medidas que se pueden aplicar en el ámbito de reforma y de protección. Por otra parte, se establece la doctrina de corrección paterna, y se substituye la denominación de “Tribunal Tutelar para Niños” por el de “Tribunal Tutelar de Menores”. Durante la República se confiere un carácter más profesionalizado y laico a todo lo relativo a la asistencia social. Una norma legislativa importante es la Orden del 18 de Junio de 1931 (La Gaceta de Madrid, 19 de Junio de 1931) donde se dictan reglas relativas al Registro Central de Penados y Rebeldes acerca de condenas impuestas a los menores de 16 años, de tal modo que para éstos, para los que se encuentren entre 16 y 18 años y lo soliciten, y para los mayores de 18 años cuando se aprecien circunstancias muy especiales y concretas, se cancela su inscripción en el registro después de transcurridos 6 años a partir de que se cumpla la pena impuesta. También de suma relevancia fue la promulgación del Decreto de 30 de Junio de 1931 (La Gaceta de Madrid, 1 de Julio de 1931) con dos novedades principales. La primera es el hecho de elevar la edad penal a los 16 años. De esta manera el Decreto señala que los Tribunales Tutelares de Menores tendrán las competencias de juzgar las acciones y omisiones cometidas por menores de 16 años tipificadas en el Código Penal como delitos y faltas; las faltas cometidas por mayores de 16 años previstas en la Ley, y siempre que el Tribunal lo considere, los casos de menores de 16 años que se dediquen a la prostitución o a vagabundear. La segunda se centra en el carácter preventivo y educativo de la intervención. El Decreto mantiene expresamente que la función protectora ha de tener un fin preventivo, y la función reformadora ha de ser educativa, autorizando únicamente la vía represiva en los casos de enjuiciamiento de los mayores de 16 años. Posteriormente, se proclama la Orden del 29 de Diciembre de 1936 (BOE del 3 de Enero de 1937) que regula la asistencia a niños y ancianos. Sin embargo, tal vez la ley más importante de estos años sea la Orden de 1 de Abril de 1937 (BOE del 3 de Abril de 1937) sobre colocación familiar de niños. A través de esta ley se promueve el acogimiento familiar de menores, que podía ser temporal (en cuyo caso debe quedar explícitamente señalada la edad con la que el menor debe abandonar la familia acogedora), o permanente. Se favorecía a las familias que solicitaran el acogimiento permanente (pudiendo elegir sexo del menor, edad,...); también se prima aquellas familias que tienen otros niños en acogida. La supervisión y control de que los niños acogidos gocen de sus derechos y de que las familias acogedoras, por su parte, cumplan con las obligaciones contratadas, era competencia de las Juntas Locales, quienes podían retirar al menor de la familia en caso de que se observase alguna anomalía. El período republicano fue fructífero en lo que se refiere a la promulgación de leyes en materia de protección y reforma de menores. Sin embargo, ha tenido algunos aspectos negativos, tal y como apunta Palacios (1988), entre los que podemos citar la paralización de la creación de nuevos Tribunales Tutelares de Menores y otras instituciones auxiliares, o la supresión de formación dirigida al personal educador de los centros. Todo ello estaba motivado, fundamentalmente, por el hecho de que la ideología reinante, en esa época, era contraria a toda propuesta religiosa, y de todos es sabido que eran principalmente las instituciones religiosas las encargadas de velar por la protección de los niños. En lo que respecta al período de la Dictadura, la nota más característica es, sin lugar a duda, el retorno de la protección y la beneficencia social a manos de la Iglesia, resurgiendo el importante papel que los religiosos desempeñaron durante años en España. En cuanto a legislación, destacamos dos años clave, 1940 y 1948. En 1940 se dicta la ley del 13 de Diciembre, sobre la reorganización de los Tribunales Tutelares de Menores (BOE, 23 de Diciembre de 1940) en ella se incrementa las competencias de los Tribunales, pasando a conocer de las infracciones cometidas por menores de 16 años, que estén consignadas en las leyes o estatutos de carácter provincial o municipal. Los jueces    de estos Tribunales no podían dictar medidas que conllevasen la pérdida de libertad del menor, pero si poseían potestad para imponer a los padres sanciones, como responsables de los actos de sus hijos. El Tribunal tenía la facultad de fijar las siguientes medidas: amonestación o internamiento breve, libertad vigilada, custodia de otra persona, familia o sociedad tutelar, ingreso en un establecimiento oficial o privado o ingreso en un establecimiento especial para menores anormales. En cuanto a las medidas de protección que podía adoptar el Tribunal se encontraban: la vigilancia protectora de la familia a cargo de un delegado, la supresión del derecho de guarda, que implicaba la custodia del menor por la Junta de Protección de Menores, u otra persona o familia. Años más tarde, en 1948, se publican dos importantes Decretos: Decreto del 11 de Junio de 1948, texto refundido de la legislación sobre Tribunales Tutelares de Menores (BOE 19 de Junio de 1948) y Decreto del 2 de Julio de 1948, Texto Refundido de la Legislación sobre Protección de Menores (BOE del 24 de Julio de 1948). Ambos Decretos continuaron vigentes durante un largo período de tiempo, y fueron modificados por Decreto el 6 de Febrero de 1976 (BOE del 16 de Marzo). El Decreto del 48 no introdujo novedades sustanciosas respecto de legislaciones anteriores, puesto que, como señala Lago (2000), su espíritu se remonta a principios de siglo en la Ley de Bases de 2 de Agosto de 1918, y el articulado de la ley de 25 de Noviembre del mismo año. Por tanto, el Decreto plasma la asunción que se tenía del menor antes de la instauración de la II República, considerándolo un sujeto irresponsable y digno de protección, mediante un intervencionismo religioso y moralizante en toda su persona (Suárez, 1998). La Ley otorgaba una triple función a los Tribunales Tutelares de Menores: “protectora en beneficio de los menores de 16 años contra el indigno ejercicio del derecho de guarda y educación, a causa de malos tratos, órdenes, consejos o ejemplos corruptores. Reformadora, para educar y tutelar a todos los menores de 16 años autores de delitos y faltas sancionadas en las leyes penales o en el caso de que estuvieran prostituidos, vagos, licenciosos o vagabundos, siempre que a juicio del Tribunal respectivo requirieran el ejercicio de la facultad reformadora. De enjuiciamiento a mayores de 16 años, en ciertos supuestos” (GiménezSalinas, 2001, p. 2). Con la Ley de 11 de Junio de 1948 se ajusticiaba a todos los menores de 16 años que cometían algún acto delictivo tipificado como delito o falta en el Código Penal. El sistema vigente hasta ese momento se basaba en una filosofía tutelar, en la que consideraba al menor como un enfermo a curar, interpretando la conducta infractora como una anomalía de la personalidad del menor, y por tanto, imponiendo medidas de tratamiento, de carácter indeterminado, destinadas a la corrección de menor (Ríos, 1997). Este sistema se pone en tela de juicio cuando, en 1978, se promulga nuestra Constitución, al carecer de las garantías procesales que establece la Carta Magna como un Derecho Fundamental. De esta manera, cuando un menor infringía la ley, pasaba directamente a manos del Juez quien poseía las funciones de Acusación, Defensa y Enjuiciamiento, no existiendo pues la figura del Fiscal o del Abogado Defensor, ni contradicción de las partes. El único requisito para poder ejercer las funciones de Juez de Menores era ser mayor de 25 años y poseer una vida familiar y moral intachable (Ríos, 1997). Esta situación convierte, a partir del año 1978, en un sistema inconstitucional el ámbito de Reforma de Menores, al atentar contra el art. 24 de la Constitución que defiende el derecho de todas las personas a obtener la tutela efectiva de los jueces y Tribunales en el ejercicio de sus derechos e intereses legítimos, sin que en ningún caso, pueda producirse indefensión. Además, el citado artículo sigue abundando en que todos tienen derecho a juez ordinario predeterminado por ley, a la defensa y a la asistencia de letrado, a ser informados de la acusación formulada contra ellos, a un proceso público sin dilaciones indebidas y con todas las garantías, a utilizar los medios de prueba pertinentes para su defensa, a no declarar contra sí mismos, a no confesarse culpables y a la presunción de inocencia. A todas luces, el sistema planteado por la Ley del 48 no cumplía, en absoluto, con lo establecido en el art. 24 de la Constitución. Así, en 1991, la Sentencia del Tribunal Constitucional 36/1991 del 14 de Febrero, declara inconstitucional el Art. 15 de la Ley de Tribunales Tutelares de Menores de 1948, fundamentándose jurídicamente en que no respetaba las garantías derivadas de nuestro ordenamiento constitucional. Es entonces, a partir de esta sentencia, cuando el legislador promulga la Ley Orgánica 4/92 del 5 de Junio, de la que nos ocuparemos posteriormente. En el período democrático, el marco normativo legal en materia de protección de menores se encuentra determinado principalmente por el texto constitucional que en su artículo 39 garantiza la protección de los hijos y de las familias: “1. Los poderes públicos aseguran la    protección social, económica y jurídica de la familia. 2. Los poderes públicos aseguran la protección integral de los hijos, iguales éstos ante la ley con independencia de su filiación, y de las madres, cualquiera que sea su estado civil, la Ley posibilitará la investigación de la paternidad. 3. Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en los que legalmente proceda. 4. Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos”. De este modo, el art. 39 obliga a los Poderes Públicos a garantizar la protección de los menores, así como a respetar los acuerdos internacionales respecto a la protección del menor. Con el transcurso de los años hemos podido comprobar como este modo de pensar y actuar se hace extensivo en la mayoría de los países que nos rodean, debido a la aparición de los tratados y convenios internacionales, que hemos recogido previamente, y que nuestro país ha ratificado y por tanto, tomado como suyos. Cabe citar, en este sentido, la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y la Carta Europea de Derechos del Niño. Igualmente, en España, existen otras normas que, aunque no específicamente, afectan a la protección de menores. Así, determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, de la propia Constitución, como hemos visto, e incluso del Estatuto de los Trabajadores, establecen ciertos avales para la protección de los derechos de la infancia. Por otro lado, en nuestro ordenamiento jurídico, hay leyes que han sido elaboradas especialmente para garantizar la Protección y Reforma de Menores. Entre ellas hemos de señalar la Ley 11/1981 del 13 de mayo, (BOE del 18 de Mayo de 1981), que modifica la filiación, patria potestad y régimen económico del matrimonio, suprimiendo la distinción entre filiación legítima e ilegítima y equiparando ambos progenitores a efectos del ejercicio de la Patria Potestad. La Ley 13/1983 del 24 de Octubre (BOE del 23 de Octubre de 1983) que modifica el Código Civil en materia de Tutela. La Ley 21/1987 del 11 de noviembre, (BOE del 17 de noviembre de 1987) por la que se varían determinados artículos del Código Civil y de la ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción. De esta forma, Los Tribunales de Menores, futuros Juzgados de Menores, perdían su competencia en el ámbito de protección, no pudiendo proceder a la suspensión de la patria potestad, en los casos de indigno ejercicio, quedando limitada su actuación al ámbito de reforma. Esta Ley supuso cambios innovadores respecto a la Protección de menores. La Ley Orgánica 5/1988, del 9 de Junio (BOE del 11 de Junio de 1988), que modifica los arts. 431 y 432 del Código Penal sobre exhibicionismo y provocación sexual con relación a los menores; el instrumento de Ratificación de la Convención sobre Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de Noviembre de 1989 (BOE del 31 de Diciembre de 1990); la Ley Orgánica 4/1992 del 5 de Junio (BOE del 11 de Junio de 1992) sobre Reforma de la Ley Reguladora de la Competencia y el Procedimiento de los Juzgados de Menores; la Ley 25/1994 del 12 de Junio, por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE sobre la coordinación de disposiciones legales reglamentarias y administrativas de los estados miembros relativos al ejercicio e actividades de radiodifusión televisiva; el Instrumento de Ratificación del Convenio relativo a la protección del niño y a la cooperación en materia de adopción internacional, establecido en La Haya el 29 de Mayo de 1993 (BOE del 1 de agosto de 1995). La Ley Orgánica 1/1996 del 15 de enero (BOE del 17 de enero de 1996) de Protección Jurídica del Menor de Modificación Parcial de Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil; la ley 5/2000, del 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal del menor. De las citadas Leyes, la 21/1987 del 11 de noviembre, la 1/1996 del 15 de enero, la 4/1992 del 5 de junio, y la 5/2000, del 12 de enero, son las que han introducido cambios más sustanciales en los ámbitos de Protección y Reforma de Menores. Un hito significativo a destacar en nuestro país es la creación de la Institución del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid. Ésta se inscribe dentro de la Ley de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia y se regula siguiendo el modelo del defensor del Pueblo y, como no podía ser de otra manera, asumiendo la Convención de los Derechos del Niño de 1989 y la Carta Europea de los Derechos del Niño de 1992. Recordemos que el 8 de Marzo de 1999 se solicita el nombramiento de un Comisionado especial para los derechos de los niños en la Unión Europea a imagen del Defensor del Pueblo Europeo. En la Comunidad de Madrid esa figura ya existía, al haber sido aprobada por la Asamblea, el 8 de Julio de 1996, la Ley del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid; si bien en otros países como Reino Unido, Bélgica, Austria, Nueva Zelanda, Noruega , entre otros, esta figura ya estaba    contemplada en sus legislaciones, en algunos casos como Suecia con una cierta tradición, al haber sido instituido, en 1973, el Ombudisman de los Niños de Suecia. La Ley del Defensor del Menor, como su preámbulo especifica, se divide en seis títulos. El primero de los cuales se dedica a los aspectos relativos al estatuto jurídico. De especial interés es el elenco de competencias del Defensor, para dotarle de capacidad de actuación tanto a nivel preventivo como de actuación ante la vulneración de los derechos de los menores. Los títulos segundo y tercero regulan el procedimiento y las resoluciones. El título cuarto establece las acciones de prevención y orientación que deben guiar la Institución del Defensor del Menor. El título quinto de la Ley señala las características del Informe Anual de la asamblea, y las condiciones de su realización. El titulo sexto determina la Organización, concretando los medios personales y materiales. El primer Defensor del Menor fue Javier Urra, psicólogo adscrito a la Fiscalía de Menores de Madrid, que sin duda respondía al perfil que la Ley establece que ha de tener, cuando señala “El Defensor del Menor es elegido por la Asamblea de Madrid por un período de cinco años y su titular ha de reunir la formación y experiencia profesional necesaria para el ejercicio de las funciones que le corresponden, que desempeñará con autonomía y según su criterio sin estar sujeto a mandato imperativo alguno ni recibir instrucciones de ninguna Autoridad”. Las competencias del Defensor del Menor vienen señaladas en el artículo 3 de la Ley: “1) Supervisar la acción de las Administraciones Públicas de la Comunidad de Madrid, y de cuantas entidades privadas presten servicios a la infancia y la adolescencia en la Comunidad, para verificar el respeto a sus derechos orientar sus actuaciones en pro de la defensa de los mismos, dando posterior cuenta a la Asamblea. 2) Recibir y tramitar, de acuerdo con la presente Ley, las quejas que sobre situaciones de amenaza o vulneración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes preste cualquier persona mayor o menor de edad. 3) Proponer reformas de procedimientos, reglamentos o leyes, con el fin de hacer más eficaz la defensa de los derechos de la infancia y la adolescencia, y procurar la mejora de los servicios destinados a su atención en la Comunidad de Madrid. 4) Propiciar el conocimiento y la divulgación y ejercicio de los derechos de la infancia y la adolescencia. 5) Desarrollar acciones que le permitan conocer las condiciones en que los menores de edad ejercen sus derechos, los adultos respetan y la comunidad los conoce. En ningún caso el Defensor del Menor podrá intervenir en el procedimiento para la solución de casos individuales cuya solución esté encomendada a órganos jurisdiccionales, ni en casos que requieran medidas de protección reguladas en la legislación civil y cuya competencia esté atribuida a las Administraciones Públicas” Sería importante que esta figura no se limitase a la Comunidad de Madrid y que el Estado contase con un Defensor del Menor. Cuando se creó en la Comunidad de Madrid se especuló que las demás Comunidades Autónomas harían lo propio, creemos que han pasado suficientes años para poder afirmar que aquello era un desideratum y no una intención política. Cabe señalar que la Comunidad de Andalucía, en la Ley 1/1998, de 20 de Abril, de los Derechos y la Atención al Menor (Boletín Oficial de la Junta de Andalucia, Nº 55, de 12 de Mayo de 1998), estableció que el titular de la Institución del Defensor del Pueblo Andaluz acumulase, en su persona, la titularidad también de la Institución del Defensor del Menor de Andalucía. Consideramos que la figura del Defensor del Menor se ha de ocupar exclusivamente de los Derechos de los menores, por ello lo legislado en Andalucía nos parece insuficiente y, por tanto, el Defensor del Menor de Madrid sigue siendo, a día de hoy, el único de todo el Estado Español, pese a la gran labor desarrollada por Javier Urra, que algunos siguen considerando el Defensor del Menor. De la definición intencional de la Psicología Jurídica de Menor En el área de protección de menores el psicólogo interviene de forma individual o adscrito a los equipos multidisciplinares desde diversas instituciones. Así, puede estar implicado en campos diversos de intervención como los Equipos de Atención Primaria, Centros de Salud Mental, Servicios Sociales, Centros de Mediación Familiar, Centros de Acogida, Equipos Técnicos de Juzgados, Hospitales, Equipos de Orientación Psicopedagógica, Centros    de Menores, Equipos de Atención a la Infancia (Manchón, 1997), sin olvidar la práctica privada, donde destaca la labor del perito judicial. Siguiendo a esta autora, el psicólogo tiene entre sus funciones la prevención. Con este fin trabajará bien sobre la población en general, bien sobre la población de riesgo. En cuanto a las aportaciones profesionales que se enmarcan dentro de este nivel de ejecución destacan (tomado de Manchón, 1997, p. 160 y ss.): a) Investigación, realizando estudios epidemiológicos que contribuyan al establecimiento de una mayor claridad de conceptualización, aportando datos sobre la incidencia y prevalencia en el campo de protección a la infancia; elaboración de programas de prevención que mejoren la calidad de vida de la infancia y evaluación de los resultados obtenidos a través de la ejecución de estos programas; b) realización de estudios que permitan describir los criterios de evaluación y valoración de situaciones de riesgo, con el objetivo de poder identificar aquellas familias especialmente vulnerables; c) elaboración de instrumentos de evaluación que posibilitan diferentes aplicaciones: detección de situaciones de riesgo, detección precoz aplicables a distintos campos (sanitario, educativo, social); d) diseño, elaboración y evaluación de programas de intervención dirigidos a poblaciones de alto riesgo. En segundo lugar, puede tener como finalidad la intervención terapéutica, para lo cual actuará sobre aquellos casos en los que el hecho se ha producido. En este sentido, las funciones del psicólogo son, fundamentalmente: a) dirigir el esfuerzo en aras de disminuir la frecuencia de aparición de situaciones de desprotección; b) prevenir la repetición o el mantenimiento de la situación de desprotección infantil; c) reparación de los daños psicológicos producidos por la situación, a través de la intervención terapéutica e intentando que no aparezcan posteriores consecuencias. Estas serían unas de las funciones más significativas del psicólogo en el ámbito de protección de la infancia. No obstante, aunque hemos señalado la posibilidad de trabajar dentro de este ámbito de forma individual lo idóneo es realizarlo e manera coordinada con otros profesionales como educadores, pedagogos, trabajadores sociales y abogados. A continuación, nos centraremos en el papel de los equipos técnicos de la administración: de Valoración y Atención al Menor y el de Acogimiento Familiar y Adopción, de carácter multidisciplinar y compuestos por psicólogo, educador y trabajador social. El equipo de Valoración y Atención al Menor se encarga de las siguientes actuaciones: a) Estudiar la situación social, familiar, psicológica y jurídica de aquellos menores que se encuentren en situación de riesgo o desamparo, bien detectados por ellos mismos o a través de una denuncia; b) una vez analizada la situación, es competencia suya la tarea de tomar una decisión sobre cual sería el recurso disponible idóneo para el caso particular: acogimiento familiar o adopción (en cuyo caso se remite la propuesta al equipo de acogimiento y adopción), ingreso en una institución, intervención con la familia. El equipo de Acogimiento y Adopción tiene como funciones principales: a) llevar a cabo la selección de candidatos de posibles acogimientos familiares o adoptantes de menores; b) dirigir cursos de preparación y formación de estos candidatos; c) recibir y analizar las propuestas de acogimiento familiar y adopción que el equipo de valoración haya remitido; d) realizar el seguimiento de los procedimientos de adopción y acogimiento familiar. Por otro lado, la intervención del psicólogo en el área de reforma viene determinada por la Ley Penal del Menor 5/2000. El texto legal indica, entre otras cuestiones, que el procedimiento está encaminado a la adopción de unas medidas que no pueden ser fundamentalmente represivas; especificando en la exposición de motivos que éstas han de ser de carácter “preventivo-especiales, orientadas hacia la efectiva reinserción y el superior interés del menor, valorados con criterios que han de buscarse primordialmente en el ámbito de las ciencias no jurídicas”. En nuestra opinión, dentro de esas ciencias no jurídicas a las que alude la Ley se en encuentra principalmente la Psicología Jurídica, como veremos a continuación. En este sentido, para lograr la reeducación del menor infractor la Ley contempla la intervención de un equipo multidisciplinar, formado por un psicólogo, un trabajador social y un       PSICOLOGÍA JURÍDICA EN GALICIA DESDE LOS ÁMBITOS DE PROTECCIÓN Y REFORMA DE MENORES. Juan Luis Basanta Dopico Maria José Marcos Ruiz Begoña Lopez Villaverde Juzgado de Menores de Ourense. Introducción La Psicología Jurídica, en Galicia como en el resto del estado, se estructura, tanto en el ámbito de la protección como en el de la justicia juvenil, en base a dos leyes: la Ley 1/96 de protección a la infancia, que tuvo su antecedente inmediato en la Ley 21/87 por la que se modificaron diversos artículos del Código Civil en materia de protección y adopción de menores; y la ley 5/2000 de responsabilidad penal de menores. La ley 1/96 representa un claro avance de las consideraciones psicojurídicas respecto a la figura del menor, y de su necesidad de protección, de tal manera que como afirma en su preámbulo se provoca un cambio en el estatus social del niño y un nuevo enfoque en la construcción de los derechos humanos de la infancia; veámoslo más detenidamente: El nuevo sistema de protección supone el reconocimiento pleno de la titularidad de derechos en los menores de edad y de una capacidad progresiva para ejercerlos... lo que introduce...la dimensión del desarrollo evolutivo en el ejercicio directo de sus derechos... y para ello se han de modificar los procedimientos judiciales en el sentido de adoptar aquellos ... más adecuados a la edad del sujeto. El ordenamiento jurídico, y esta Ley en particular, va reflejando progresivamente una concepción de las personas menores de edad como sujetos activos, participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la satisfacción de las necesidades de los demás. El conocimiento científico actual nos permite concluir que no existe una diferencia tajante entre las necesidades de protección y las necesidades relacionadas con la autonomía del sujeto, sino que la mejor forma de garantizar social y jurídicamente la protección a la infancia es promover su autonomía como sujetos. De esta manera podrán ir construyendo progresivamente una percepción de control acerca de su situación personal y de su proyección de futuro. Este es el punto critico de todos los sistemas de protección a la infancia en la actualidad. Y, por lo tanto, es el reto para todos los ordenamientos jurídicos y los dispositivos de promoción y protección de las personas menores de edad. Esta es la concepción del sujeto sobre la que descansa la presente ley: las necesidades de los menores como eje de sus derechos y de su protección.” Por otro lado, la 5/2000 de responsabilidad penal de menores (entendiendo por tales a los adolescentes comprendidos entre los 14 y 18 años) establece los siguientes criterios: interés superior del menor de tal manera que la responsabilidad penal de los menores presenta un carácter primordial de intervención educativa, cuestión que afianza la propia Ley cuando postula el principio según el cual su naturaleza es formalmente penal pero materialmente sancionadora-educativa..., y por ello, el interés del menor que ha de ser valorado con criterios técnicos y no formalistas por equipos de profesionales especializados en el ámbito de las ciencias no jurídicas.    Además, esta Ley introduce otros principios generales como son: un claro reconocimiento de garantias que se derivan del respeto a los derechos cosntitucionales y de las especiales garantias de exigencia que requieren el interés del menor; una diferenciación de diversos tramos de edad a efectos procesales y sancionadores según la edad de los menores y flexibilidad en la adopción y ejecución de las medidas. En ambos casos creemos poder afirmar, en palabras de Juan Mato, que ...la atención a la infancia en desamparo y conflicto social no deja de representar un cambio de paradigma pasando de una visión social a una visión evolutiva, sin renunciar a la perspectiva social pero entendiendo que ésta tiende a uniformar a los sujetos y las intervenciones. En un primer momento se considero prioritario establecer el campo de los derechos de la infancia en el que se logró una configuración jurídica del ciclo evolutivo tanto en el Código Civil como el Penal. Ahora estamos en el momento de estudio e intervención sobre sus necesidades (comuncación personal, septiembre 1999). Planteamiento del problema La intervención La psicología tanto desde el Ente Público encargado de la tutela de los menores (Xunta de Galicia) como la que opera en las instancias judiciales, se enraíza en equipos de trabajo pluridisciplinares, denominados Equipos Técnicos, cuya heterogeneidad profesional es básicamente equivalente: psicólogos, educadores y/o pedagogos y trabajadores sociales. Sin embargo sus funciones son distintas, así por ejemplo, en el caso de protección, el decreto 42/2000 del 7 de enero, por el que se refunde la normativa reguladora vigente en materia de familia, infancia y adolescencia (DOG. n. 45, de 6 de marzo del 2000), establece en su art. 26 las competencias ejercidas en materia de protección de menores por las delegaciones provinciales, informando en su apartado 2 que tendrán bajo su dependencia a los equipos técnicos del menor, que serán de caracter pluridisciplinar y desenvolverán, entre otras, las siguientes funciones: a) El desenvolvimiento de programas preventivos y de intervención que elabore y ponga en marcha la Dirección Gral. de Familia. b) La recepción de los casos de menores que se puedan encontrar en una situación de des`protección y la investigación y evaluación de su situación personal, familiar, educativa y social. c) La elaboración del plan de actuación y elevación al delegado provincial de la propuesta de actuación más ajustada para cada menor. d) La ejecución del plan de actuación y el seguimiento de las medidas que fuesen adoptadas. e) La valoración técnica de idoneidad de los solicitantes de acogimiento familiar y de adopción, y la elevación al delegado provincial de las correspondientes propuestas. f) La supervisión del buen funcionamiento y el asesoramiento técnico a las instituciones de menores en su ámbito de actuación. g) La coordinación de las actuaciones que se van a desarrollar con las personas y las instituciones implicadas en la problemática de los menores atendidos. Mientras que las funciones encomendadas a los de Equipos Técnicos la Jurisdicción de Menores en virtud de la Ley orgánica 5/2000 de Responsabilidad Penal de Menores son: la elaboración del informe con propuesta de medida sancionadora-educativa a imponer al menor. (arts. 27), la intervención en el regimén de jóvenes de 18 a 21 años (art 4 de la LOPRRPEME y art 69 del Código Penal), en la imposición de medidas y modificación de medidas (arts 13, 14), en el establecimiento de medidas cautelares (art. 28), en la asistentes y no publicidad de la audiencia (art. 35), en la celebración de la audiencia (37), en la emisión de informe verbal en supuesto de posible suspensión del fallo (art. 40) en las vistas públics en caso de recursos de apelación y reforma (art. 41), en la prelación en caso de ejecución de varias medidas (art. 47), en el informe por quebrantamiento de ejecución de la medidad acordada (art. 50 ), evacuará informe en caso de posible sustitución de las medidas (art. 51) y la asistencia de los servicios al Juzgado de Menoresse trataria de funciones de asesoramiento y consultoria (art. 22.1.f.).    A todo ello, habria que añadir que El Equipo Técnico se constituye en virtud de la Ley Orgánica 5/2000 de responsabilidad penal de menores, en un órgano peculiar de la Justicia de Menores en absoluto equiparable a la del mero peritaje, por cuanto posee una una misión claramente asesora y postulatoria respecto al tipo de medida sancinadora a imponer, el tiempo y la modalidad. A continuación exponemos las diferentes fases del proceso general de intervención institucional en menores; sobre la base del trabajo realizado por Arruabarrena , De Paúl y Torres (1994) y Torres, Arruabarrena y De Paúl (1994), Junta Castilla León (1995), Cortes Arboleda (1997) y Basanta (2000). Desde el ámbito de los servicios de protección, durante las fases de detección e investigación el papel de los maestros, trabajadores sociales, educadores sociales y orientadores es muy importante, específicamente el de los educadores sociales, trabajadores sociales y psicólogos. Durante la evaluación, el cometido se restringe a los miembros de los equipos de infancia; psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y educadores sociales. En el proceso de intervención, si bien pudiéramos introducir matices en función de la modalidad, estamos en condiciones de afirmar que el papel del personal educativo es central acompañado por el de psicólogos y trabajadores sociales. Así en intervenciones que se desenvuelven en fases de: prevención primaria, intervención secundaria cuando está se da en contextos institucionales; centros de menores, casas de acogida, etc. o bien cuando se realiza trabajo con familias tanto naturales como de acogida, y menores en el contexto de su propio hogar; la intervención del educador social y el trabajador social es esencial. De la misma forma, cuando abarcamos las medidas de actuación tendentes a la reinserción del menor en su hogar, o cuando pensamos en los diversos programas de seguimiento postinstitucional, encontramos preponderancia de figuras como los educadores sociales, los trabajadores sociales o los psicólogos y pedagogos. Y por el otro lado, desde el ámbito de la reforma, tenemos el modelo de intervención de los Equipos Técnicos de los Juzgados de menores en la que podemos entender, respecto a los jóvenes infractores, que la investigación de la comisión de hechos delictivos es netamente una actividad judicial en la que no intervienen los dispositivos técnicos; pero una vez que se establece la presunción razonable de la comisión del hecho delictivo, el menor es valorado por el equipo del Juzgado de Menores con el objeto de emitir un informe sobre sus circunstancias personales, familiares, educativas, psicológicas y sociales que pudieran dar luz sobre la razón de la conducta y la mejor comprensión del hecho delictivo mismo, con la finalidad de que por parte del Juez se emita juicio adecuado a las circunstancias evolutivas y sociales del menor, encaminando la sanción a las medidas educativas más adecuadas, previo asesoramiento de medida sancionadora-educativa por parte del Equipo y petición de la misma por el Fiscal. Ahora bien, cabe la posibilidad de desjudicializar el caso, en ese sentido será el Equipo Técnico quien vertebre un proceso de mediación entre la víctima y su agresor, y proponga la conciliación y reparación necesaria al Ministerio fiscal, procediendo éste a aprobar la medida. Todas las otras medidas han de ser ejecutadas por el Ente Público responsable de los menores en cada territorio, en este caso por las Comunidades Autónomas. Discusión El estado de la situación A poco que nos fijemos en la figura anterior observaremos como se produce un hecho enormemente significativo, y en términos generales pasado por alto por parte de los servicios de protección de la Comunidad Autónoma pero fuertemente criticado por los Equipos Técnicos de los Juzgados de Menores, y es el hecho de que un grupo de los menores, la mayoría en situación de desamparo y otros, muy pocos, acogidos en situación de guarda, pero que presentan intensas conductas problemáticas de tipo disruptivo que hacen difícil su manejo, se vean abocados al ingreso en centros de cumplimiento de medidas judiciales, facilitado por una torticera interpretación de la Ley 3/1997, gallega de la familia, la infancia y la adolescencia, ya que en su art 37 se define menor en conflicto social como aquel que por causa de su situación de grave inadaptación se pudiese encontrar en riesgo de causar perjuicios a sí mismo o a    otros, así como los mayores de 12 años que, aún no teniendo la edad requerida para exigirles responsabilidad criminal, cometiesen hechos tipificados como delitos o faltas por las leyes penales (aún no habia salido la actual Ley de responsabilidad penal en la que se modifica la edad a los 14 años). Y en su art. 40 se establece que los centros de reeducación son aquellos equipamientos residenciales que prestan una atención socioeducativa especializada a menores con problemas de conducta o internados en virtud de resolución judicial. Con lo cual nos encontramos, por mor de una inadecuada planificación de la especialización de centros de reeducación, en una situación cuándo menos paradojica y que pasamos a sintetizar brevemente: De un lado un concepto moderno como es el de menor en conflicto social; moderno porque supone considerar al menor como joven constructor de su propio desarrollo, frente a concepciones pasivas tipo menor inadaptado, en el que todo el peso es colocado del lado de lo exterior, del afuera, de lo social. Y actual porque entiende el papel que lo social posee como contexto de desarrollo, en este caso de desarrollo adverso. Se convierte en el talón de Aquiles por el cual se cuela subrepticiamente la idea de que el sitio disponible, es aquel en el cual sí tenemos a jóvenes que han violentado con mayor o menor intensidad las normas sociales, y sufren de claros procesos de etiquetamiento y marginalización, menores que claramente necesitan proceso reeducativos pero que, además, en el seno de esa institución cumplen una medida privativa de libertad en un régimen disciplinario; y es en esa situación que tenemos con fecha de ingreso pero sin fecha de salida a menores de protección. Situación que evoca intensamente lo que ocurrió durante toda la postguerra, y hasta principios de los 90, en aplicación del texto refundido de la Ley de Tribunales Tutelares de Menores , de 1948. Por otro lado, todo el proceso de construcción de la infancia, y por lo tanto de sus derechos, se hace añicos cuando, asumimos que los jóvenes delincuentes no pueden ni debe de estar internados en centros con adultos dadas sus influencias corruptoras (Reglas de Beijing, Reglas de las Naciones Unidas para la protección de menores privados de libertad...) pero admitimos que jóvenes no delincuentes pero vulnerables psicológicamente, dado su conflicto y sufrimiento personal, puedan convivir con jóvenes delincuentes, siendo que estos últimos poseen la capacidad psicológica de seducción del menor de protección y la habilidad de engancharlos por medio de la utilización instrumental de la impulsividad. En estos momentos, los centros públicos de la red de reeducación está ocupada en un 50 % por menores de protección. Así como los psicólogos de los sistemas judiciales, dominan las habilidades de actuación en la sala de Justicia, tanto la presentación científica del informe escrito como su comunicación oral, al tiempo que dada su función de asesores les permite moverse con desenvoltura en los órganos judiciales y actuar con rapidez y prontitud ante situaciones imprevistas; los psicólogos de los servicios de protección tienden a presentar sólo el informe escrito, de tal manera, que su actuación oral sólo se da si ésta es requerida, pero la práctica nos enseña que sí el informe escrito se acompañase sistemáticamente (especialmente en aquellos casos en los que estratégicamente es previsible el estallido de pugnas judiciales) de una mayor coordinación con los servicios jurídicos y de letrados de la Xunta, se podrían articular exposiciones orales con la finalidad de aclarar y anclar científicamente el informe ante la autoridad judicial; lo que manifiestamente conllevaría una mejor defensa de los intereses de los menores. Continuando con la vertiente de actuación en el ámbito de la protección, hemos de señalar algunas cuestiones más que serán expuestas sin orden de importancia: 1. Los psicólogos no poseen un protocolo general y pormenorizado de actuación que pueda homogenizar las claves de actuación en las diferentes provincias, otra cuestión es que existan los pilares básicos del modelo de intervención.    2. En la actualidad, se da un detrimento de la psicología jurídica netamente pública en aras de conciertos con organizaciones civiles que paulatinamente van recuperando – y expandiéndose en nuevos programas - un sector que históricamente estuvo en manos de la iglesia, y que durante los años ochenta dio un paso de gigante al considerarse que el ámbito público en materia de menores era fundamental para construir un estado social y de derecho. 3. Se detectan dificultades en las fases de detección e investigación, por cuanto se observa que los menores que acceden a los Equipos Técnicos, cada vez vienen en situaciones más crónicas de desamparo, lo cual parece estar relacionado con dificultades en la red primaria de intervención. 4. Con la reciente publicación de la Ley 9/2003, de 23 de diciembre, de medidas tributarias e administrativas, se ha procedido a modificar el art. 33.1º a) de la Ley 3/1997, de 9 de junio, gallega de la familia, de la infancia y de la adolescencia; de tal manera que la diferencia de edad entre los solicitantes y el menor será de 40 años, teniendo como referencia el más joven de los dos miembros de la pareja. Rompiendo de esta manera el criterio técnico pactado en su día entre los psicólogos y trabajadores sociales de menores y la autoridad administrativa; lo cual quiebra el principio de adecuación del ciclo evolutivo de los padres adoptivos a la edad de los menores, helicitando una situación de riesgo respecto a la evolución futura de esa paternidad, por cuanto necesariamente se van a producir desajustes generacionales, fallos en las habilidades de crianza de la primera infancia y problemas de adaptación desde un principio, inicialmente camuflados por una fase de luna de miel; cuestión ésta que ya aparecía en materia de adopción internacional, pues la referencia es el criterio de edad suministrado por los países de origen. 5. En parecidas circunstancias, respecto a las tareas de crianza tenemos las dificultades a las que se enfrentan los psicólogos en los procesos de acogimiento familiar en familia propia, que en el caso de la comunidad gallega es una práctica muy generalizada, y que si bien inicialmente funcionan de forma adecuada, con el paso de los años los acogidos se convierten en jóvenes y los acogedores, básicamente sus abuelos, en personas mayores, y de escasos recursos, que no poseen –o han perdidolas habilidades de negociación y crianza de adolescentes, lo que supone serias dificultades en la continuidad del acogimiento. 6. La función de supervisión y asesoramiento técnico a instituciones posee un escaso desarrollo. Desde la psicología jurídica en el área de reforma de menores, creemos poder afirmar que destacan las siguientes cuestiones: 1. Existe cuando menos, confusión respecto al papel que deben jugar los Equipos Técnicos de los Juzgados de Menores, en los proceso de mediación, véase en este sentido, el intento de la administración por soslayar en la práctica la titularidad de los Equipos Técnicos en los procesos de mediación (art. 19, de la LORPM) por medio del llamado “Programa de Mediación e Reparación Extrajudicial”, y que además, entre otras cuestiones no menores, pone en manos de entidades privadas la ejecución de dicha medida, lo cual y en el mejor de los casos, si se aplica el protocolo establecido por la Xunta, producirá un doble etiquetamiento o revictimización, según los casos. 2. Escaso o nulo papel en el seguimiento de las medidas judiciales, al tener la comunidad autónoma la titularidad de la ejecución. 3. Escasos instrumentos científicos específicos al ámbito forense de menores. 4. Dificultades en los procesos de coordinación con los servicios de protección y ejecución de medidas judiciales. 5. Ausencia de participación en la comisión interinstitucional de apoyo al menor, organismo inicialmente creado desde la perspectiva de los técnicos para resolver las cuestiones asociadas a la coordinación y establecimiento de estrategias nuevas que paliasen las múltiples “intervenciones-disecciones”, que se podían dar desde el aparato de estado en los menores: servicios municipales, los colegios, los centros sanitarios, los de salud mental infanto-juvenil, servicios de protección de menores, etc.    Conclusiones A fuerza de resumir informaremos, que al tiempo que la psicología gana terreno como disciplina que da respuestas factibles y eficaces en el área de menores, y que incluso tiñe nuestra legislación, observamos un claro avance de las intervenciones desde la iniciativa privada –iniciativa social-, que a la postre provocan una caída de la musculatura del estado en materia de menores, y que, a su vez, alimenta el mito según el cual los servicios privados son más eficaces y eficientes que los públicos; cuando lo que no se dice es la necesidad objetiva que tienen estas iniciativas de vender su producto si quieren seguir existiendo. Ahora bien, si estas iniciativas entran en el territorio de la ejecución de medidas en el derecho penal juvenil, el problema se amplifica, respecto a la consideración del estado como estructura de servicio público que vela por los intereses y derechos de los ciudadanos, por cuanto la existencia de centros de cumplimiento de medidas judiciales de privación de libertad de carácter privado, y sin ningún tipo de control operativo cotidiano por parte del Poder Ejecutivo, supone, a nuestro entender, una dejación de obligaciones fundamentales, y ello más allá de la legitimidad o no de dichas instituciones. Otro punto, que no podemos dejar de mencionar, es la urgente redefinición de la red de centros de reeducación, al objeto de evitar que los menores desamparados con problemas conductuales sigan ingresados en los mismos centros que los delincuentes juveniles, con quienes ya han fallado medidas en medio abierto, cumplen privación de libertad. Referencias Arruabarrena, M. I., De Paúl, J. y Torres B. (1994). El maltrato infantil. Detección, notificación, investigación y evaluación. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales Basanta Dopico, J.L. (2000) intervención psicopedagoxica en menores. Conselleria de Familia e Promoción do Emprego, Muller e Xuventude. Dirección Xeral de Familia: Santiago de Compostela. Cortes Arboleda, Mª del R. (1997). La intervención en el abuso infantil. En J. Canton Duarte y Mª del R. Cortés Arboleda (Eds.), Malos tratos y abuso sexual infantil, (pp. 132-171). Madrid: Paidos. Junta Castilla León (1995). Manual de intervención en el maltrato. Valladolid: Dirección General de Acción Social Lei 3/ 1997, do 9 de xuño, galega da familia, da infancia e da adolescencia.. (D.O.G, número 118, 20 de Xuño de1997). Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores. (B.O.E. 13/01/00) Torres, B., Arruabarrena, M. I. y De Paúl, J. (1994). Evaluación de los casos de maltrato infantil. Entrevista semiestructurada para padres. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.    EL ANTES Y EL AHORA DE LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS EN BENEFICIO DE LA COMUNIDAD POR MENORES EN CONFLICTO: ANÁLISIS DE NOTAS DEFINITORIAS Carlos Becedóniz Vázquez.1 Fco. Javier Rodríguez Díaz.2 1Instituto Asturiano de Atención Social a la Infancia, Familia y Adolescencia. 2Universidad de Oviedo. Introducción El artículo 7. 1, j) de la Ley Orgánica 5/2000, reguladora de la responsabilida penal de los menores dice que la persona sometida a la medida de prestaciones en beneficio de la comunidad, la cual no podrá imponerse sin su consentimiento, ha de realizar las actividades no retribuidas que se le indiquen, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad. Se buscará relacionar la naturaleza de dichas actividades con la naturaleza del bien jurídico lesionado por los hechos cometidos por el menor. Antecedentes Modelo protector: En una primera fase, la normativa y la intervención que se propicia a los menores delincuentes se inspira en el modelo protector, caracterizado por: - El menor, en general, se considera como objeto de protección, como dependiente; - La consideración del delincuente como sujeto patológico, enfermo; - La separación del menor de su medio es la respuesta más habitual y, en consecuencia, se promueve el internamiento en grandes instituciones aisladas de la sociedad; - En consideración al fin benefactor que se persigue para los menores con los que se interviene, no se precisa procedimiento que garantice su derecho a un juicio justo. Modelo de responsabilidad: La segunda fase se inspira en un modelo de responsabilidad, también llamado de justicia, que se caracteriza por: - El menor no es solo objeto de protección, también es sujeto de derechos; - Refuerzo de la posición legal de los menores durante el proceso; - Consideración del menor, en general, como sujeto capaz de asumir responsabilidades paulatinamente; - Se limita al mínimo indispensable la intervención de la justicia; - Se ofrece una amplia gama de medidas como respuesta jurídica al delito, basadas en principios educativos; - Reducción al mínimo de las sanciones privativas de libertad; - Una mayor atención a la víctima, que se concreta en la posibilidad que ofrece la Ley de desarrollar actividades propias de la Justicia restaurativa, conciliadoras y reparadoras del daño causado, a través de procesos de mediación; - En resumen, el modelo de responsabilidad toma como punto de partida un principio educativo clave: “educar en la responsabilidad”. Etapa de transición: En la transición de un modelo de protección al modelo de responsabilidad o de justicia concurren tres hechos significativos. 1. Se da un cambio en la concepción que se tiene sobre los menores de edad y sobre los menores delincuentes en particular.    2. De la mano de los principios propios de la justicia restaurativa, la comunidad va incrementando su presencia como parte en el sistema penal. 3. Se produce al mismo tiempo un importante movimiento de revisión de la adopción de la medida de internamiento como respuesta casi exclusiva de los sistemas de reforma de menores. 1. En cuanto al concepto de infancia, se puede afirmar que: Las transformaciones sociales y culturales operadas en nuestra sociedad, y en el conjunto de los países desarrollados, han provocado un cambio en el status social del niño y como consecuencia de ello se ha dado un nuevo enfoque de los derechos de la infancia. Este enfoque consiste fundamentalmente en el reconocimiento pleno de la titularidad de derechos en los menores de edad y de una capacidad progresiva para ejercerlos. El desarrollo legislativo postconstitucional refleja esta tendencia. Así, el concepto «ser escuchado si tuviere suficiente juicio» y el principio de participación del menor se ha ido trasladando a todo el ordenamiento jurídico en todas aquellas cuestiones que le afectan. El ordenamiento jurídico va reflejando progresivamente una concepción de las personas menores de edad como sujetos activos, participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la satisfacción de las necesidades de los demás. El conocimiento científico actual nos permite concluir que no existe una diferencia tajante entre las necesidades de protección y las necesidades relacionadas con la autonomía del sujeto, sino que la mejor forma de garantizar social y jurídicamente la protección a la infancia es promover su autonomía como sujetos. De esta manera podrán ir construyendo progresivamente una percepción de control acerca de su situación personal y de su proyección de futuro. Este es el punto crítico de todos los sistemas de protección a la infancia en la actualidad. Y, por lo tanto, es el reto para todos los ordenamientos jurídicos y los dispositivos de promoción y protección de las personas menores de edad. Este texto, extraído de la exposición de motivos de la Ley Orgánica 1/1996, de Protección Jurídica del Menor, e inspirado en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia de 1989, contiene en nuestra opinión la esencia de una concepción del menor que sirve de punto de encuentro y de equilibrio entre los sistemas protectores y los sistemas penales de menores: - La consideración del menor como sujeto capaz, como sujeto capaz de ejercer sus derechos de forma progresiva; - La afirmación de que la protección del menor pasa por promover su autonomía; - El convencimiento de que propiciar la participación del menor en los asuntos que le conciernen es una condición necesaria para el aprendizaje de un ejercicio autónomo y responsable de su libertad y del conjunto de sus derechos. - Es a un menor así considerado al que las leyes penales de menores inspiradas en el modelo de justicia exigen responsabilidad. El deber de ser responsables exigido a los menores, aparece legitimado socialmente por la existencia previa de un teórico derecho a hacerse responsables. 2. En segundo lugar, y en relación con la comunidad, decir que en el ámbito de una justicia penal de carácter eminentemente retributivo, en el que tradicionalmente participan exclusivamente el delincuente, la víctima y el Estado, al que se otorga el poder exclusivo para juzgar y castigar, la progresiva adopción de principios propios de la justicia restaurativa en el marco de la justicia penal juvenil, propicia la participación de la comunidad como cuarto elemento.    El papel de la comunidad es doble: - Elemento en conflicto junto con infractor y víctima; comunidad como escenario que genera, propicia el conflicto. Elemento llamado a ser parte en la resolución del conflicto. - Elemento que sufre el conflicto; comunidad como representante de la víctima o comunidad como víctima propiamente dicha en los denominados delitos sin víctima. Esta nueva perspectiva da lugar a la introducción de planteamientos de corte comunitario en el tratamiento de la delincuencia juvenil, desde los que se valora muy positivamente: - La intervención educativa en el propio medio social y familiar del menor o joven delincuente. - Las soluciones propias de la justicia restaurativa o reparadora, en las que utilizando el mecanismo de la mediación entre infractor y víctima se propicia una solución extrajudicial mediante la conciliación entre las partes y la reparación del daño causado por el menor infractor a la víctima. En ambos casos se trata de alternativas en las que se promueve la participación de la comunidad, en su acepción más amplia – familia, amigos, vecinos, instituciones públicas y privadas -, con el objetivo de propiciar su colaboración en la resolución del conflicto. 3. Y en tercer lugar, como reacción al internamiento masivo de menores que se venía utilizando como respuesta casi exclusiva de los sistemas de reforma de menores inspirados en el modelo protector, surgen propuestas que propugnan la adopción de medidas alternativas al internamiento. Son actualmente consideradas como modélicas en este sentido las experiencias iniciadas a finales de los años 70 y en la primera mitad de los años 80 en Inglaterra y Holanda, a cuya difusión en España contribuye considerablemente el trabajo de promoción realizado por Víctor Sancha, promoviendo su conocimiento y aplicación a través de múltiples publicaciones, conferencias y encuentros personales con todos los operadores del sistema penal juvenil: - El tratamiento intermedio. Mediante este programa, implantado en muchos municipios ingleses se ofrecía una intervención intensiva y variada a menores delincuentes evitando su internamiento. Las actividades partían normalmente de un centro de día integrado en la comunidad, al que los menores acudían durante un tiempo largo, bastantes horas al día. Las actividades eran muy variadas: escolares, formativas, recreativas, deportivas, etc., realizadas tanto en el centro como en muchos otros espacios comunitarios. Normalmente, al programa se accede para cumplir una medida de libertad vigilada y tiene como rasgo distintivo la alta intensidad de la intervención, que en función de las características particulares de cada centro, comprende la asistencia durante los días de labor, en horario complementario al escolar o laboral o solo por la tarde, los fines de semana e incluso las noches. - Las prestaciones a la comunidad. Se consideran modelos de esta experiencia los proyectos de trabajo holandeses y el programa Halt, también holandés. Los proyectos de trabajo consisten en la realización, dentro de un período limitado de tiempo, de ciertas tareas bien descritas, útiles a la comunidad y de carácter educativo, a realizar preferentemente durante el tiempo libre. El impacto educativo se puede mejorar si la naturaleza del contenido de las actividades asignadas está relacionado con el delito cometido o el daño infringido a la comunidad o al individuo. Estos programas se aplican con carácter experimental, a propuesta del Fiscal, como medidas alternativas al proceso judicial, y la aceptación de las mismas se puso inmediatamente       MENORES DE EDAD EN CONFLICTO CON LA LEY PENAL: MEDIDAS ALTERNATIVAS A LA PRIVACIÓN DE LIBERTAD. María Silvia Oyhamburu Jueza de menores de la provincia de Buenos Aires (Argentina) Introduccion La Republica Argentina suscribió a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño que fue acogida luego por Ley Nacional No 23.849/90 e incorporada a su Carta Magna por el artículo 75 inc.22 con la reforma constitucional de 1994 junto a las convenciones internacionales sobre derechos humanos, regionales y universales, que ligan a nuestro país. No obstante, puede decirse que aun hoy y a pesar de existir una fuerte corriente que promete la adecuación sustantiva y efectiva a los mandatos y principios allí comprometidos, el caduco modelo formal e informal; aunque de contradictorio, continua vigente. Asimismo y en ese orden, la necesidad de instalar un sistema de responsabilidad penal juvenil todavía no ha superado el impacto del debate, rigiendo la Ley nacional No 22.278/80 y su modificatoria 22.803/83, que prevén el Régimen Penal de la Minoridad. Al par, en ordenación constitucional de su régimen político y por principio de organización judicial federativa, cada estado provincial se reserva, entre otros, el poder y competencia legislativa para dictar las leyes procesales, tanto las referidas al procedimiento como las propias de la organización judicial. La provincia de Buenos Aires en la modificación constitucional del año 1994 también incorpora a su Carta Magna la CIDN y anexa dentro de su cuadro de reformas los llamados nuevos derechos y garantías y nuevos derechos sociales. Sin embargo, para la materia relativa a las personas menores de edad, soporta actualmente la vigencia del decreto-ley 10.067/83 el cual mantiene la llamada competencia amplia –penal, asistencial y civil conexay sostiene un sistema inquisitivo en cuanto a la estructura, órganos y procedimiento; incluso resistiendo a todos los fundamentos y principios constitucionales y políticos relativos a la organización judicial así como al procedimiento. Desde este marco y como breve muestra del prototipo, el Juez de Menores solo por su competencia penal y con una función trastocada y heterogenea, debe intervenir cuando un menor de 18 años ha tentado o consumado un delito, incoar la persecución penal y llevar a cabo la investigación que posibilite la averiguación de la verdad, dictar luego sentencia y ser a la vez magistrado de ejecución de esa sentencia; la cual mas allá de la autoría del hecho y de la sanción que pudiera corresponderle, también puede comprender una medida tutelar. Mas allá de la apreciación critica que no mas a primera vista merezca la materia y su sustanciación; tanto el arquetipo legal sustantivo como procedimental por su falta de consonancia al tejido normativo de respeto y resguardo a los derechos humanos y principios y garantías constitucionales del debido proceso, desde ya, ameritan un tratamiento que excede la somera descripción aquí traída. No obstante , frente a este esquema y en particular para el tema que se trata, el magistrado tendrá la carga al decidir la medida por ordenar al joven infractor, de doblegarse al deber complementario –expresado esto solo en términos linealesde aplicar aquella que le permita un tratamiento acorde con las respectivas garantías; el cual, entre sus finalidades especificas, evite que el mismo repita un acto delictivo, eludiendo al máximo la privación de la libertad, en el marco de los postulados y principios de los artículos 37 y 40 de la CIDN y todo el plexo normativo vinculante y concurrente.    Fundamentacion Como punto de partida cabe señalar que, aunque algunas ideas que siguen -de seguroson superadas por elaboraciones teóricas que podrían volcarse de una manera más acabada, las mismas han sido recreadas aquí en el cometido de asentar sobre ellas la posición que se pretende sostener. Corresponde entonces desde esta introducción ponderar, con el talento del paradigma democrático y el sistema republicano, que el modelo de organización con su diversidad de controles se instala en la prevalencia con carácter fundante de los principios emergentes de la división de poderes, en particular con especial detenimiento en la independencia de la magistratura. Es de conocimiento, además, que en un estado de derecho esta división de poderes trae consigo la debida limitación de la esfera de cada uno de ellos en relación con el otro. Al par del reaseguro de no permitir el ejercicio arbitrario y absoluto; principio cuidadosamente reflejado también en el control que ejerce cada uno entre si respectivamente. Y a propósito del ejercicio de estos poderes y la idea de Montesquieu de cuidar la tendencia instalada en la misma naturaleza humana de abusar de el; en su obra “del Espíritu de las Leyes”, (Versión castellana de Nicolás Estevanez, Ed. Albatros, T.I, Pag.93), alude en objeto de su teoría sobre la necesidad que “el poder contenga al poder”. De este esbozo, obviamente, los órganos constitucionales que integran cada poder ostentando las atribuciones y competencias que les son propias por imperio de la ley, resultan sometidos a las prescripciones del sistema jurídico a fin de cumplir con las acciones necesarias para llevar a cabo los propósitos de la republica bajo la representación democrática. Y en un estado de derecho de primacía constitucional como malla de límites, la norma suprema se convierte en el mecanismo selecto por tan resguardo de los derechos fundamentales como garantía de legalidad para la actividad pública; concebida esta -desde yapor propio sustento de esa dimensión democrática. Y dentro de la actividad publica, es en la potestad para el ejercicio del poder de persecucion penal monopolizado por el Estado –oficiosidad-, donde la realización del derecho penal material requiere las mayores seguridades para que no pueda impedirse o conculcarse el goce efectivo de alguno de los derechos reconocidos; sea para la limitación de ese poder o como remedio ante el ejercicio abusivo, aun mas y tratándose de personas menores de edad. Empero, un programa racional de limitaciones o sistema de garantías para que no se convierta en instrumento del sometimiento político, solo aparece cuando coloca a todos los ciudadanos en posición de igualdad frente a la ley, habiendo permitido previamente la participación para producir la voluntad de esa misma ley. Así, aunque de manera rustica y sintética, puede decirse que resulta impensable en nuestro diseño constitucional no presumir que las personas menores de edad tengan “al menos” reconocidos los atributos y derechos esenciales que poseen en general las personas integrantes de la comunidad nacional además de las seguridades y garantías que hagan efectivos el goce y ejercicio de esos atributos y derechos, relevante y al par, los derechos subjetivos que por su condición especial de menor de edad ostentan. Sin dudas y por la operativa del articulo 75 inciso 22 de la Carta Magna Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño; con efecto vinculante: las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores (Reglas de Beijing), las Reglas de las Naciones Unidas para la protección de los menores privados de libertad y las Directrices de las Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia juvenil (Directrices de Riad), y entre otros, la Declaración Universal de Derechos Humanos, Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo. No obstante, sin disculparse en la falta de adecuación legislativa interna, por igual aplicación de la Convención de Viena sobre Derecho de los    Tratados en sus partes pertinentes; concluida en agosto de 1978, como asimismo en concurrencia de los artículos 19, 29 y concordantes del mencionado Pacto de San José de Costa Rica, con el énfasis en los artículos 37 y 40 de la citada Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Cuanto mas, en relación a la Opinión Consultiva Oc.-17/2002 del 28 de agosto de 2.002, solicitada por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, especialmente con referencia a los acápites 9 al 13 en la opinión emitida por la Corte Interamericana de Derechos Humanos. En tales circunstancias interesa significar como motivo de reflexión, la perspectiva dual observada frente a la dimensión que presenta la marcha o despliegue de la actividad publica o del Estado, sea en correlato a las funciones legales de los órganos primarios del sistema jurídico, (organización judicial) como en la programación regulada, (principios constitucionales y políticos relativos al procedimiento); a los efectos de coto o limite de ese ejercicio o en remedio ante la actuación abusiva o arbitraria. En esta representación, extiéndase, se ha tomado la conceptualizacion en sentido amplio de “órganos primarios”, como aquellos órganos que ejercen el poder constituido y que coincide, a su vez, con la clásica división tripartita de poderes del Estado. Y a la “actividad” en la lectura de “el reparto” que realizan tales órganos o “repartidores estatales” en concordancia al reparto constituyente. Así para el particular, respecto del poder punitivo del Estado, su razón de ser, contenido e implicancias. Ahora bien, íntegramente y en ese sentido; tomando la clasificación en concepto genuino adjudicada a la decisión en la idea del producido del órgano, en el caso a través de la sentencia, es preciso advertir que la misma representa junto a su ejecutoriedad y finalidad, el nudo gordial del asunto en todo el planteo. Así entonces, el sistema de justicia juvenil deberá priorizar y reparar, significativamente, mas allá de cuestiones programáticas que la diferencien del plexo del sistema punitivo en general, las cuestiones que posibiliten: -Activar un proceso de cambio en el joven infractor a fin que el mismo no repita la conducta delictiva, se responsabilice de sus actos y comprenda el efecto que importa sobre los demás. -Preferir y apuntalar la integración del joven a su medio familiar y social en vistas a la construcción de un proyecto de vida, fundamentalmente, mas allá de su adaptación en el transcurso de tiempo que implique la medida dispuesta. En definitiva y aunque pueda resultar paradójico, el primer propósito estará claramente vinculado y directamente sujeto a la segunda finalidad. En esa orientación, analizando específicamente la vinculación que nos pone en relación al sujeto como actor –operador del sistemaque despliega la actividad reglada, el concepto de rendición al sistema debe entreverse tanto en la noción “objetiva” del deber y hacer reglado, como en la perspectiva “subjetiva” concretada por el sujeto –aunen si mismo incluso en el derivado como captación lógica. De ahí que esta ultima se integre, también; y concentrada de toda valoración o calificación que la convierta en acto –llámese decisión-, con el actuar resultante también de un hecho de su inteligencia –responsabilidad funcional-, teniendo en cuenta las características del sujeto procesal, los criterios de evaluación y los fines, esencialmente, que se persiguen. Siguiendo en esta diferenciación, tanto en el “hacer reglado”o principio de legalidad; aun en su conjugación con el de oportunidad regulada, como en los procesos “internos”en la esfera de discrecional que para el sujeto operativo importan. Cabe resumir la imagen con la cita del jurista Genaro R. Carrio; (Lenguaje, Interpretación Y Desacuerdos en el Terreno del Derecho_Notas sobre Derecho y Lenguaje, Págs. 62,63), “…d) La tarea del juez o del interprete se reduce a descubrir la regla general que ha de resolver el caso concreto que se le presenta. Esta tarea se alcanza, cuando la complejidad del caso lo requiere, mediante una    integración sistemática, coherente y dinámica, de conceptos y figuras jurídicas tomadas de todo el ordenamiento. El material esta dado exclusivamente por el orden jurídico; no es legitimo echar mano de elementos de otro origen, a menos que las normas jurídicas expresamente lo admitan.” Analisis situacional Tan solo desde una mínima visualización del problema puede expresarse que la respuesta estatal en todos sus tramos suministrada comúnmente a los “menores tutelados” y, para el particular, a los jóvenes infractores sea en el tratamiento; mas aun respecto del mismo en la modalidad de institucionalización –privación de la libertad-, en la generalidad-totalidad de los casos no es exitosa, todo lo contrario. Personas menores de edad sometidas a medidas privativas de libertad –interminables encierrosen establecimientos especializados -lugares peor que inadecuadosal par del recorrido institucional sistemático de ingreso-fuga-delitoingreso que se plasma en el alto nivel de reincidencia. En ese sentido, ni que decir respecto de los índices de concurrencia menor tutelado mudado en menor infractor y sin ahondar luego en el futuro promisorio que les avizora llegada la mayoría de edad; basta sólo adentrar en el análisis de la procedencia de la población de las cárceles de adultos. Tal cual las deducciones sobre el estado de situación actual frente a la cuestión, se pueden señalar como características principales de la respuesta: -Fragmentación de la intervención: tanto en la formulación del problema como en el abordaje institucional formal e informal que se ocupa de el. Cada efector del ámbito publico, privado o comunitario, emprende o reanuda la práctica a partir de su contacto inicial desconociendo el trabajo anterior. -Fraccionamiento de la actuación: falta de una orientación articulada e integradora. La respuesta queda traducida en acciones aisladas, contradictorias y empiricas, fundamentadas en dictámenes por especialidad y/o por operadores sin capacitación adecuada. -Disgregación de los servicios: cada efector reproduce en su conexión e interacción con los demás una modalidad asistemático e informal, sin continuidad en la respuesta; motivada en las necesidades del servicio y no por la sensibilización en la problemática y el compromiso con el chico. -Carencia de políticas integrales tanto como ausencia de prioridad en la asignación de recursos. Planteado el escenario, la investigación demuestra, entre otras conclusiones, los factores interactivos causales que caben considerarse aunque solo como aditamentos condicionantes de la situación traída. Al mismo tiempo puede evaluarse como de resultado positivo creciente; mas que en la faz preventiva delictual respecto de los índices de reincidencia de los jóvenes encausados, las experiencias similares en modelo de intervención que se desarrollaron en el camino a la selección del abordaje; coordinado y conjunto entre el Municipio y el Juzgado de Menores con la participación de las instituciones de la comunidad, las cuales arrojaron efectos mayormente efectivos en la medida que fueron mas formales y se ajusto su seguimiento y supervisión. Así, con el impulso de avances en las áreas consideradas estratégicas para el cambio a partir de la apertura de un espacio común en el objeto de focalizar la demanda, implementación y ejecución, fueron comprometidos los actores del sistema judicial y municipal, y sensibilizada luego la comunidad a través de la capacitación de los principales referentes barriales y lideres vecinales, los cuales se incorporaron a la red en la representación de operadores comunitarios. Expresado esto en la finalidad de revisar los modos y prácticas de intervención y convenir desarrollar y sistematizar acciones y actividades en conjunto como nueva respuesta estatal y comunitaria frente al problema. Desde el alcance que el sistema de justicia juvenil tiene como correspondencia necesaria el interés superior del menor, su protección integral y    bienestar general. De este modo, más allá de la norma y sus aspectos operativos, en la necesidad de impulsar mecanismos formales que no queden agotados, como suele ocurrir habitualmente, en la elaboración de una red vacía de contenido real sin respuesta efectiva. Desde luego, hubo de requerirse entonces, de una actitud responsable y expuesta que pueda conjugar el deber de responder dentro del marco de acción en despliegue y articulación direccionada, ofreciendo alternativas que hagan posible el cumplimiento los principios y objetivos que, en definitiva, confluirán todos en un único protagonista, el joven infractor. La propuesta requirió así, de intervenciones interactuadas por cada uno de los ámbitos y a partir del judicial, construyendo respuestas individuales puntualmente en cada uno de los casos, mediante una actuación dirigida, focalizada y metódica, en la idea de responder a los fines preventivos como al objetivo de impedir la repetición de la conducta delictiva, en miras de fortalecer el desarrollo integral del joven y posibilitar su reinserción social. A la vez que integradora y dinámica, tan flexible como multifacetica, en atención a las características individuales del infractor, previendo sostener el acompañamiento y apoyo del grupo familiar primario o extenso a través de la figura del responsable adulto comprometido y permitiendo la participación comunitaria canalizada a través del operador comunitario, sea en la elaboración de la respuesta como en el seguimiento de la misma. Finalmente, como factor estructural condicionante del resultado efectivo de la medida alternativa a la privación de libertad dispuesta al joven infractor, puede concluirse señalando que una intervención exitosa dependerá llanamente del rol central que asuma la familia o el grupo primario de referencia del mismo (adulto responsable y su entorno directo). Esto ultimo dicho ha resultado el determinante vinculante, de manera coincidente y constante, en la superación positiva de cada una de las etapas; interpretación de las pautas a ordenar al joven para la construcción, efectivizacion y cumplimiento de la medida, ni que decir luego de cumplida la misma u ordenado el archivo del expediente judicial. Todo ello desde la comprensión que el esquema requiere, al mismo tiempo, de un proceso concebido como secuencia interactiva a partir de los efectores involucrados al igual y, fundamentalmente, del compromiso en esa dimensión por parte del entorno inmediato y continente del joven infractor. Marco referencial Lejos de coincidir con reducir el tema a una sola aceptación, puede inferirse que se torna oportuno y necesario el disponer de una intervención temprana y preventiva; sea en lo referido a la promoción y afirmación del desarrollo de las potencialidades y capacidades individuales, como en la significación que incluye el apoyo y contención familiar e integración social. De lo dicho a partir de una evaluación estadística; practicada sobre el total de las personas menores de edad en conflicto con la ley penal pertenecientes al Partido de Florencio Varela y encausadas durante el año 2.003, donde hubo de observarse que los datos analizados -entre otros índicesdan cuenta de la cantidad de delitos, tipicidad de los hechos cometidos y características de los menores infractores, por lo que puede considerarse en principio, la naturaleza de la violencia y los múltiples factores y variables que la determinan y condicionan. Primero, existe un aumento de los delitos violentos y violencia física. Aunque parte se puede adjudicar a mayor cantidad de denuncias y registros más minuciosos, así como mayor accesibilidad a la prestación del servicio de justicia –teniendo en cuenta que el Tribunal de Menores con asiento y jurisdicción en dicho Partido fue puesto en marcha el 16 de mayo del año 2.002-, las encuestas de victimización desarrolladas también muestran un incremento de la conducta violenta. En segundo lugar, existe mayor participación de menores de más baja edad, percibiéndose dicho aumento en la franja etárea que oscila entre los trece y quince años, a    pesar que en general solo limitada a la violencia contra las cosas más que contra las personas y en la tipología de delitos contra la propiedad. En tercer término, existe una sobre representación de algunos grupos a los que podría encuadrarse como más vulnerables, en los cuales vale detectar como característica común un importante abanico de derechos amenazados y/o violados. De lo observado y analizado, se concluye por determinar en atención al universo de estudio, que la mayoría de los jóvenes infractores, primarios en el delito y por la comisión de hechos leves, comparten características personales y sociales, donde interactúan factores individuales, familiares y sociales tales como: necesidades mínimas insatisfechas, víctimas de maltrato psíquico-físico, grupo primario desintegrado, desertores escolares, adictos a las drogas o al alcohol, hasta desventajas estructurales como mínimas oportunidades de integración, exclusión social o la influencia o persuasión de integrantes del grupo familiar o de pares relacionados con el delito. Así las cosas, a efectos de poder estructurar un esquema que permita acceder a un abordaje adecuado de la problemática, se procedieron a clasificar factores relacionados con la conducta del joven, de la familia, del ambiente familiar y social y de las interrelaciones entre los diferentes factores. No obstante, y teniéndose en cuenta que estos factores no necesaria y automáticamente dan lugar a la conducta delictiva gradual, puede sí expresarse que el grupo familiar o primario de referencia del joven desempeña un rol central. APara la elaboración del presente trabajo se ha tomado como referencia la investigación llevada a cabo sobre la experiencia Programa de medidas alternativas a la privación de libertad: “Aprender a Crecer” desarrollada por el Juzgado de Menores No 3 de Florencio Varela, Departamento Judicial de Quilmes, provincia de Buenos Aires; con jurisdicción territorial exclusiva en el partido de Florencio Varela, provincia de Buenos Aires, en colaboración con la Municipalidad de Florencio Varela, provincia de Buenos Aires. BComo ejemplos tanto en el origen como para la continuidad en la conducta delictiva se extractaron las siguientes variables preponderantes: 1) Personales o individuales: -Abandono material y afectivo. -Insuficiente o ausente atención y cuidado. -Proceso de socialización inadecuado. -Falta de supervisión, guía o control por parte de los padres. -Disciplina inconsistente, con frecuencia acompañada por métodos severos y violentos, tales como amenazas, golpes, etc. -Baja aceptación, autoestima y confianza. -Adicción a las drogas o al alcohol. -Problemas de conducta, emocionales o psicológicos. -Deserción escolar, repitencia, ausencias injustificadas o problemas de conducta en la escuela. -Escasos o nulos logros escolares, bajo nivel de ambición, desagrado por la escuela. 2) Familiares estructurales: -Nivel socio-económico bajo-muy bajo: escasos o inexistentes ingresos económicos con dependencia directa de los servicios de ayuda social, irregularidad en el empleo sostén del hogar, viviendas inadecuadas, necesidades mínimas insatisfechas, grado de instrucción mínimo o inexistente. -Núcleo familiar o primario de referencia desintegrado, disfunción familiar. -Mínima cantidad de familias con dos padres biológicos, la mayoría corresponde a grupos primarios con madre jefe de hogar o familias con un padrastro. -Situación de violencia familiar: maltrato y abuso físico-psíquico. -Alcoholismo o abuso de drogas por parte de los padres o responsables adultos. -Alta movilidad o falta de residencia estable.    3) Sociales: -Entorno signado por alto deterioro en la calidad de vida, situaciones de inseguridad y exclusión que impactan sobre una mayor marginalidad y desprotección. -Presencia de “zonas-riesgo” con alto nivel de delictuosidad, anomia y reducido control social. -Grupo de pares que presentan características similares de posición social marginal con alto grado de vulnerabilidad. -Nivel de integración social mínimo o inexistente. -Oportunidades cada vez más escasas de ingresar o permanecer en el sistema escolar y/o al mercado laboral, de poseer una vivienda, de formar una familia, en definitiva de acceder a un proyecto de vida digno. CAlgunos datos sobre el universo de estudio que permiten ilustrar: C-1) Datos de población, relacionados con niñez y juventud para el partido de Florencio Varela, provincia de Buenos Aires, según ultimo Censo Nacional de Población -INDECAño 2001. El partido de Florencio Varela esta ubicado geográficamente en el segundo cordón del conubarno bonaerence y por su comportamiento demográfico y socioeconómico pertenece a la región cuatro donde la pobreza afecta al 76.9% de los niños y jóvenes que en cifras absolutas suman 142.824 niños y jóvenes menores de 21 años pobres, de los cuales el 40% son indigentes, es decir 57.138 niños y jóvenes se ubican por debajo del ingreso mínimo requerido para alcanzar a cubrir la canasta alimentaria elemental. a) Población total: 387.433 habitantes (dato provisorio). El 47.9% de esta población son personas menores de 21 años, es decir 185.727 son niños y jóvenes de hasta 21 años. El promedio de edad de la población del distrito es de 25 (veinticinco) años, es decir netamente joven. b) Dependencia potencial en niños y jóvenes: Indice de población 0 a 14 con relación a la de 15 a 64 años: valor 55.9. Indice de Población 65 y más con relación a la de 15 a 64 años: valor 8.2. Indice de Población (0 a 14 y 64 o más) con relación a la de 15 a 64 años: valor 64.1. c)Otros registros: - Porcentaje de Población NBI: valor 30.4. -Tasa de Analfabetismo c/1000 hab. De 10 años o más: valor 25.6. -Porcentaje de Matricula en dificultad: valor 94.3. -Porcentaje de Población Sin Cobertura en salud: valor 65.3. -Tasa de Natalidad por c/1000: valor 22.7. -Porcentaje de Recién Nacidos con peso inferior a 2500 grs.: valor: 9.3. -Tasa de Mortalidad Infantil por c/ 1000 NV: valor 16.1. -Tasa de Mortalidad Neonatal por c/1000 NV: valor 9.0. -Tasa de Mortalidad Postneonatal por c/1000 NV: valor 7.1. -Prevalencia de casos notificados de sida, tasa de por 10.000: valor 5.8. C-2)Datos sobre personas menores de edad en conflicto con la ley penal. a) Edad promedia al momento de la comisión del delito: -VALOR: porcentaje sobre la edad promedia (dieciséis años: línea imputable-ininputable) de la persona menor de edad con relación a las causas penales, incluidas las causas donde no se reunieron los extremos para atribuir la autoría en el hecho, mas aquellas que por ausencia de elementos no se pudo incoar y/o continuar la persecución penal: sola denuncia, abuso sexual no comprobado, etc.), a saber: Porcentaje de personas menores de edad imputables: valor 47. Porcentaje de personas menores de edad inimputables: valor 53. -VALOR: porcentaje sobre la edad promedia (dieciséis años: línea imputable-ininputable) de la persona menor de edad a la comisión del hecho con relación a las causas donde ha resultado autor responsable por el auto fundado pertinente: Porcentaje de personas menores de edad imputables: valor 70.36. Porcentaje de personas menores de edad inimputables: valor 29.64.    b) Topología de delitos: -Porcentaje de delitos contra la propiedad -tentativa de hurto, tentativa de robo, hurto, robo, robo agravado-con armas, en poblado y en banda, etc.,Valor 59.75. -Porcentaje general de delitos contra las personas: valor 40.25. -Porcentaje en particular, amenazas, lesiones, abuso sexual, violación, etc.: valor 25. -Porcentaje especialmente homicidios: valor 3.25. -Porcentaje otros delitos, portacion de armas, encubrimiento, etc.: valor 12. C-3) Resultados obtenidos. a) Menores de edad con sanción privativa de libertad: valor 7.5, (alea complementaria del mismo: valor 8.25 por motivos de Inhibitoria (declinación de la competencia), en consecuencia la imposibilidad de su sometimiento al programa. b)Menores de edad con medidas alternativas a la privación de libertad: valor 59.25. c)Menores no privados de la libertad y sin aplicación de medidas alternativas: valor 25. d)Nivel de reincidencia: -Porcentaje reincidencia sobre el total de casos: valor 4.5. -Porcentaje reincidencia sobre casos con sanción privativa de la libertad: valor 3.25. Este valor se integra con la siguiente diferenciación: Reincidentes institucionalizados (incluyendo Inhibitorias): valor 33.32. Reincidentes institucionalizados específicamente: valor 20.63. Desertores en el tratamiento institucionalizado –fugas-: valor 12.69. -Porcentaje reincidencia sobre casos con medidas alternativas a la privación de libertad: valor 1.25. C-4) Porcentajes evaluativos: a) -Menores de edad con sanción privativa de libertad: valor 7.5 y su anexo valor 8.25, Total: 15.75. -Porcentaje reincidencia sobre casos con sanción privativa de la libertad: valor 3.25, (no incluidos bajo el Programa y sin computar el valor 8.25). b)-Menores de edad con medidas alternativas a la privación de libertad: valor 59.25. - Porcentaje reincidencia sobre casos con medidas alternativas a la privación de libertad: valor 1.25. Comentario final Partiendo de un esquema operativo como modelo de proceso que coloca al menor de edad en capacidad de resguardo de sus derechos subjetivos y de sujeto procesal con un plus de garantías adicional en relación al adulto, sistema que hoy día puede concebirse en nuestro país solo y parcialmente en un plano imaginario y normativo hipotético, interesa significar a modo de puntos de reflexión, los siguientes. En tales circunstancias, es oportuno consignar como conceptualizacion básica, que las medidas alternativas a la privación de libertad–desde la sola descripción abstractamas allá de las orientaciones y los métodos en los cuales se basen y se apliquen, implican, por sus efectos en cuanto a restricción de derechos, preceptos de carácter cautelar personal; tanto en su faz coercitiva aunque no represiva como en la necesidad de una construcción individualizada. De ahí, entre otras consideraciones, que no se avenga decisión de ejecutoriedad alguna provista antes del auto que determine la responsabilidad del joven infractor, como tampoco de resultado efectivo probable aquellos programas que contengan respuestas de intervención con modalidad y pautas basadas en una comprensión generalizada o ceñida a rígidos factores condicionantes.    Bien al contrario, la investigación ha demostrado que la medida como respuesta deberá elaborarse sobre cada caso en particular, no solo en atención a las potencialidades y características individuales del joven, sino en relación directa a las pertenencias y facilidades del grupo primario o de referencia y los recursos comunitarios disponibles. Asimismo, el nivel de compromiso y apoyo brindado por el grupo familiar o primario y por los referentes inmediatos (en particular por el responsable adulto designado) será la variable prevalente, que, junto a la colaboración del entorno social (especialmente, entre otras, patentizada en la figura del operador comunitario) a los fines de una reinserción social progresiva, determinaran la obtención de una evaluación favorable, tanto para el cumplimiento adecuado de la medida como, fundamentalmente, para evitar posteriormente una vez cumplida la misma, la repetición de la conducta delictiva. Además, surge de la experiencia observada, que la tendencia en admitir la “libertad asistida” como una de las posibles dentro del abanico de medidas que se presentan no se corresponde, no mas por su terminología, con una noción adecuada, si se tienen en cuenta el objeto, finalidad y características de las denominadas como medidas alternativas a la privación de la libertad. En esta comprensión la libertad asistida será un modo y un camino por donde transite la medida dispuesta, la cual, en la generalidad de los casos, se integrara con diversas estrategias, pautas y acciones; es decir, que en verdad se requerirá de una serie de medidas según y de acuerdo las particularidades del caso, a través de un abordaje que represente una metodología de trabajo interactuado. Se entiende, entonces, que no obstante la finalidad socio-educativa e integradora que el acto de imposición persiga, de la delimitacion del tiempo de ejecución, y que se hayan contemplado los objetivos de la justicia reparadora; entre ellos, que el joven se responsabilice del hecho, derivara por su interés trascendente en realizar una nítida diferenciación –con correspondencia normativatanto respecto a los presupuestos para la determinación como en los criterios de aplicación. Por consiguiente las previsiones reglamentarias que normativicen ambos tramos operaran como reaseguro de exclusión de arbitrariedad o abuso en dirección al sujeto operador del sistema; cualquiera sea el ámbito o sector al que pertenezca; con la diferenciacion que se impone desde la separación de funciones administrativas y jurisdiccionales, ya en la formulación del decisorio –pronunciamiento judicialy control del cumplimiento –del órgano competentecomo igualmente en el producido administrativo –ejecución y seguimiento-, so pena del familiar y comunitario. En otras palabras, partiendo de las formas básicas exigidas constitucionalmente, el punto de encuentro requiere el ocuparse de dirimir los principios que, con igual base y marco sustantivo, atañen a los primeros aspectos vinculantes para la realización de la actividad y sobre los cuales esta debe materializarse, que en definitiva deviene de acotar al mínimo la interferencia subjetiva para la aplicación concreta del caso en particular. En este orden, en cuanto a la tarea constructiva que realice el sujeto operador, acentuando el deber de objetividad según la función de que se trate y con la máxima expresión, junto a los demás principios constitucionales y políticos relativos al procedimiento, en el principio de imparcialidad, especialmente, para el ámbito de la administración de justicia. De este contexto, el principio de legalidad y humanidad como regla en articulación con su excepción, el de oportunidad regulado, convergen inexorablemente en la aplicación de los presupuestos de previsibilidad, culpabilidad, razonabilidad y proporcionalidad. Cabe referenciar, siguiendo en parte la teoría desarrollada por Ronald Dwworkin (en Taking Rights Seriously), que en el ejercicio de la función judicial queda vedada la posibilidad de abarcar decisiones con objetivos “colectivos”; bienestar, bien común, interés general, etc., sino que las mismas solo podrán fundamentarse de acuerdo a los principios generales y abarcativos del sistema, a lo que le llama “consistencia articulada”. En sintonía y sin reducir la misma a una simple disquisición por procedimiento mecánico que desconozca la labor creativa que el razonamiento judicial requiere. Tal como    torno al 50% de los menores, con una edad media de comienzo de carrera delictiva de 15 años y medio y una moda de dos delitos. Hay que tener en cuenta que estos datos fueron calculados sobre la totalidad de menores culpados mediante sentencia en el año 2002. Sobre dichos menores, se ha efectuado una valoración del tipo de medidas propuestas por el Equipo Técnico, y por Fiscalía, e impuestas por sentencia judicial. Destaca la imposición de la medida de Libertad Vigilada con un 23%, seguida de Tareas Socio-educativas y Actividades Formativas con un 13% y con el mismo porcentaje la Amonestación. El Tratamiento Ambulatorio de Salud Mental se impone en un 11% y los Internamientos en centros de día, cerrados, terapéuticos o abiertos un 23%. Por último la medida de Privación de Permisos de Armas o Circulación se da en un 4%. Para todo ello veáse la Tabla 2 Tabla 2. Delitos y Medidas Delito contra personas 35% Internamientos 23% Delitos contra la propiedad 32% Liberta vigilada 23% Quebrantamientos medidas 14% Tarea socioeducativa 13% Alteración orden público 8% Actividades formativas 13% Delito contra la libertad sexual 4% Amonestación 13% Delito contra la libertad 4% Tratamiento ambulatorio salud mental 11% Falsificación 3% Privación permisos y licencias 4% Seguridad 1% Desde la adecuabilidad de la propuesta: Para calcular el coeficiente de correlación de las medidas propuestas por el Equipo Técnico con las solicitadas por el Fiscal, así como con las dictadas en sentencia por el Juzgado de Menores, se utilizaron 2 tablas de doble entrada con las medidas posibles, donde se cruzaron las frecuencias de datos del Equipo Técnico con Fiscalía en la tabla 1 y el mismo con el Juzgado en la tabla 2. Con estas tablas se calculó el Coeficiente Kappa (K), que nos permite determinar el grado de acuerdo que existe tanto en clasificaciones por distintos métodos como por clasificadores humanos (resuelve el problema de fiabilidad de las clasificaciones). El valor máximo de K, cuando la fiabilidad es perfecta es 1 y el valor mínimo depende de las frecuencias marginales, por lo que cuando estos valores son próximos a 0 indica que las clasificaciones hechas no mejoran al azar. Este coeficiente es muy parecido al Coeficiente de Correlación de Pearson para datos dicotómicos, es decir, el Coeficiente Ø (Fi). El primer valor de K encontrado y que representa el grado de acuerdo entre la propuesta del Equipo Técnico y el Ministerio Fiscal, fue de 0,794, con un error típico de 0,045 y una significación de 0.000. Respecto al segundo valor de K hallado, que representa la concordancia entre la propuesta del Equipo Técnico y la sentencia recaída, posee un valor de 0,723 y un error típico de 0,049, con un nivel de significación de 0.000 Si incluyésemos las 16 conciliaciones, el Coeficiente Kappa se incrementaría pero los valores estarían en el mismo nivel de significación. Conclusiones Por tanto, se puede deducir que la adecuabilidad de la propuesta del Equipo Técnico en el ámbito judicial, es estadísticamente muy significativa, lo que pone de relieve, entre otras, varias cuestiones:    1. Se constata en la provincia de Ourense un funcionamiento bien “engranado” del sistema de justicia juvenil, acorde con el espíritu de la legislación penal de menores. 2. La legislación penal de menores confiere al Equipo Técnico un papel vertebrador de la justicia juvenil, cuestión que se pone de relevancia en este estudio, por cuanto el orden temporal de los hechos son: primero las propuestas del Equipo Técnico, segundo la solicitud de medida propuesta por el Fiscal, en base a la consideración de la propuesta técnica, y tercero la imposición de la sentencia por el Magistrado. Y todo ello, recae en un menor que presenta el siguiente perfil: Joven varón que, en un tercio de casos, procede de una familia emigrante o étnicamente diferencial; inserto en una estructura monoparental, otro tercio, y posiblemente numerosa, un tercio; con ambiente familiar fuertemente conflictivo por problemas básicamente de relación entre los padres, casi un 50%; en el que sus padres tendrán escasa cualificación, con precario equilibrio en sus condiciones de salud, pues, uno de cada tres padres o madres presentará un grave deficiencias físicas, psíquicas, o consumo de tóxicos. Así pues, no es de extrañar que este menor tenga dificultades con el estudio o posea un trabajo precario, en todo caso, el 40% consume su tiempo sin hacer nada productivo: sin trabajar o estudiar; y muy probablemente, uno de cada dos, presenta dificultades conductuales serias, un trastorno de personalidad si es mayor de dieciséis años, y presente un cuadro de consumo de tóxicos, posiblemente haya cometido un delito contra las personas o la propiedad (más del 60% de los casos), y uno de cada dos será reincidente, al menos en dos ocasiones. Su casa será propiedad de los padres, vivirá en un barrio periférico de la capital de la provincia, uno de cada dos; si bien, un 24% de estos menores residen en centros de protección o infraviviendas. Referencias Urra Portillo, J. (1993): Manual de psicología forense. Madrid: Siglo XXI de España Editores. Pérez y Pérez, D. y Ortíz Alonso, T. (1982): Juventud inadaptada y delincuencia juvenil. Madrid: CSPM. Fariña, F. Y Arce, R. (2000):Psicología Jurídica al servicio del menor. Barcelona: Cedecs Editorial S.L. Muñiz, J. (1992): Teoría Clasica de los Tests. Madrid: Ediciones Pirámide, S.A. Ventura Faci, R. Pélaez Pérez, V y colaboradores (2000): Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero reguladora de la responsabilidad penal de los menores: Comentarios y jurisprudencia. Madrid: Editorial COLEX.       CONCILIACION Y REPARACION CON MENORES INFRACTORES EN LA PROVINCIA DE OURENSE Juan Luis Basanta Dopico Maria José Marcos Ruiz Begoña Lopez Villaverde Juzgado de Menores de Ourense. Introducción La Mediación es un mecanismo de resolución que ayuda a solucionar de forma pacifica diferentes tipos de conflictos. Se define como un sistema de negociación asistida mediante el cual, las partes involucradas en un conflicto intentan resolverlo por si mismos, con un tercero imparcial que actúa como conductor de la sesión, ayudando a las personas que participan a encontrar una solución satisfactoria para ambas partes. La práctica de la mediación comprende áreas tan diversas que no puede darse una definición concreta. Existen diferentes definiciones de la mediación. Los autores Jay Folberg y Alison Taylor (1996) definen la mediación como: " El proceso mediante el cual los participantes, junto con la asistencia de una persona o personas neutrales, aíslan sistemáticamente los problemas en disputa con el objeto de encontrar opciones, considerar alternativas, y llegar a un acuerdo mutuo que se ajuste a sus necesidades”. En toda mediación cabe distinguir unas características esenciales que podríamos definir como invariables, y otros rasgos o aspectos que pueden variar en función de determinadas circunstancias. La mayoría de autores que han escrito sobre mediación coinciden en que esta tiene carácter voluntario, consensual, confidencial e informal comparados con otros procesos. Existen distintos campos de aplicación de la Mediación: Mediación en conflictos familiares, laborales, escolares, ambientales...Nos hemos centrado en la mediación en el ámbito penal juvenil, objeto de este trabajo. Mediacion en el ambito penal juvenil En general los modelos de mediación son diferentes según el país y el nivel de institucionalización, el carácter procesal, el sistema de intervención, el objetivo prioritario entre otros aspectos. El modelo español está dentro de un marco comunitario institucional orientado a evitar que los jóvenes entren en la justicia penal. Se trata de un modelo que, sin perder el control del Mº Fiscal y la instancia judicial, sobre los derechos y garantías de las partes, se propone impulsar el dialogo y la participación del autor y la víctima en la resolución del conflicto, potenciándose desde la justicia el establecimiento de la paz social. A pesar de las diferencias, los modelos vienen marcados por una misma filosofía, buscar una solución pacifica a los conflictos generales del delito que permitan conjugar las necesidades del infractor y la victima. Cuando hablamos de Justicia Juvenil nos referimos a las reacciones o respuestas ante actos tipificados como delito o falta en el Código Penal realizado por menores o jóvenes. La Mediación en este ámbito está dirigida a que el joven reparare el daño y compense a la víctima o perjudicado.    Marco teorico-legal En los últimos 15 años se han venido produciendo una serie de cambios importantes, en la Justicia Juvenil en toda Europa, que tienden a potenciar la desjudicializacion y una mayor consideración hacia la víctima. Los procesos de mediación y reparación extrajudicial permiten la resolución del conflicto con la participación de las partes implicadas: víctima y joven infractor. Ello supone una concepción distinta al sistema tradicional punitivo de justicia. Inscrita en el modelo teórico de justicia restaurativa, se centra en reparar, compensar, remediar el daño causado a la víctima del delito, en satisfacer las necesidades de víctima, infractor y comunidad, basándose en la participación y protagonismo de las partes implicadas a la hora de resolver el conflicto, las consecuencias que ha tenido y las implicaciones en el futuro. Existen algunos textos que hacen referencia a estas medidas como posible respuesta en el ámbito juvenil: las normas mínimas de Naciones unidas, relativas al tratamiento de la delincuencia juvenil, llamadas Normas de Bejing, adoptadas en 1985; las Recomendación R 87/20 del comité de ministros del Congreso de Europa, relativa a las reacciones sociales ante la delincuencia juvenil, y la Convención Internacional de los Derechos del Niño en su articulo 40. Estos textos recomiendan procedimientos de desjudicializacion o medidas alternativas, evitando los efectos estigmatizantes que pudieran darse de su paso por el sistema judicial. La actual Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, recoge con interés particular la reparación del daño y la conciliación con la víctima, que “ en aras del principio de intervención mínima, y con el concurso mediador del equipo técnico, pueden dar lugar a la no-incoación o sobreseimiento del expediente, o a la finalizacion del cumplimiento de la medida impuestas, en un claro predominio, una vez mas, de los criterios educativos y resocializadores…” “la conciliación tiene por objeto que la víctima reciba una satisfacción psicológica a cargo del menor infractor, quien ha de arrepentirse del daño causado y estar dispuesto a disculparse… la reparación requiere además que “el menor ejecute el compromiso contraído con la víctima o perjudicado de reparar el daño causado, bien mediante trabajos en beneficio de la comunidad, bien mediante acciones, adaptadas a las necesidades del sujeto, cuyo beneficiario sea la propia víctima o perjudicada”. La exposición de motivos de la ley sitúa a la conciliación y reparación como situaciones en aras del principio de intervención mínima, lo que significa actuar lo estrictamente necesario desde el derecho penal. Se entiende la mediación como un proceso educativo y resocializador alternativo al procedimiento judicial y alas medidas impuestas en sentencia. No obstante la ley limita su aplicación:  El hecho imputado debe constituir delito menos grave o falta  falta de violencia o intimidación graves en la comisión de los hechos  el menor se quiera conciliarse con la víctima o se haya comprometido a cumplir la actividad educativa propuesta por el E.T Una vez informado el Ministerio Fiscal de los compromisos adquiridos y el grado de cumplimiento este dará por concluida la instrucción y solicitara al Juez el sobreseimiento y archivo de las actuaciones. En caso de que el menor no cumpliera la reparación o la actividad educativa acordada, el Ministerio Fiscal continuará la tramitación del expediente. Aspectos educativos “En el ámbito juvenil, la misión principal de todos los operadores del sistema se dirige a un propósito educativo o" reeducativo", lo que significa que el castigo o el propósito ejemplarizante debe de ser secundario frente a la actividad de enseñar para ser capaz de crecer como una persona plenamente responsable y socialmente competente.”(Garrido Genovés, 2001, pág. 230) La mediación como modelo educativo de responsabilidad, supone que el sujeto tiene capacidad de afrontar sus propias acciones, atendiendo a los derechos de las víctimas y participando en la compensación de los daños ocasionados mediante una respuesta concreta. Ello supone asumir la responsabilidad de sus propias acciones, hacerse cargo de los daños    ocasionados, solucionar el conflicto con la víctima o persona perjudicada, y aprender con todo ello. El proceso de mediación facilita elementos para que estos jóvenes entiendan la reacción social y aprendan el sentido de las normas, favoreciendo la reflexión sobre las propias acciones antes de actuar. La mediación penal habilita a la victima, al infractor y a los miembros afectados de la comunidad para que estén directamente involucrados junto con el Estado en dar una respuesta frente al conflicto penal, buscando la reintegración de la victima y del infractor con obligaciones que sirven para reparar el acto ilícito cometido y otras prestaciones sociales útiles, reduciendo las posibilidades de un daño futuro a partir de la responsabilización. No se trata de una medida impuesta judicialmente, sino una respuesta voluntaria por parte del menor tras la asunción de sus propias acciones y las consecuencias que pudieran derivarse de la misma. Esta medida permite que desaparezca el conflicto jurídico con la mínima intervención posible, y propicia un progreso sociocognitivo, de aprendizaje social y desarrollo emocional en los menores al posibilitar el enfrentamiento entre la acción cometida en todo su contexto (atribuciones, actitudes…) con la percepción y sentimientos de la víctima, contribuyendo también en su desarrollo moral a través de su avance en la adquisición de actitudes, valores y normas. La responsabilizaron por los daños causados y su reparación comportan por si mismos un importante componente socio-conductual. La Mediación supone una serie de beneficios no solo para el infractor, sino también para el perjudicado, que ante una solución positiva del conflicto entre ambos beneficia a la justicia y a la comunidad. Requiere del menor infractor un esfuerzo emocional y practico, la confrontación directa con el delito, el daño que provocó y las consecuencias, relacionando sus respuestas con las consecuencias que su acción ha tenido para otras personas. Para la víctima supone una participación mas activa en el proceso, dónde se considera su posición y sus necesidades, no solo materiales, sino también afectivas, psicológicas, morales, emocionales... a través de la posibilidad de hablar al adolescente de todo ello. Se siente escuchada, compensada y adquiere una visión mas propia de la justicia, rompiendo estereotipos sociales del delincuente juvenil. La comunidad participa en la solución del problema mediante entidades y asociaciones en las que hacer operativos los servicios en beneficio de la comunidad, colaborando en el proceso madurativo del menor. Proceso de mediacion del e.t. de ourense Seguidamente expondremos algunas consideraciones a tener en cuenta del proceso de mediación: Si bien la reparación se dirige al menor, consideramos importante la conformidad de los padres en el proceso ya que están doblemente afectados como titulares de la patria potestad, encargados de su educación y de la defensa de sus intereses así como su representante legal y civil. Ahora bien, ello no quiere decir que sea necesaria su presencia directa en la mediación y como aparece en la propuesta de protocolo sobre mediación elaborada por el CGPJ en sus conclusiones “ Aceptada la propuesta se llevara a cabo el encuentro entre menor y víctima exclusivamente, propiciando el dialogo entre ambos.” Otra cuestión que suscita controversia es la intervención del abogado. Entendemos que este debe estar informado desde el inicio del procedimiento dando a conocer al menor el proceso y los derechos que le asisten, asesorando legalmente al menor en cualquier momento. No obstante su intervención en el momento mismo de la mediación, desde nuestra experiencia, resulta en muchos casos contraproducente, donde la defensa “per se” olvida el “interés superior del menor” y su responsabilización. Corresponde al E. Técnico las funciones de mediación, el seguimiento y control de la misma, si bien en algunos casos de PSBC y tareas socioeducativas son ejecutadas por la entidad publica, al contrario que el modelo actual propuesto por la Xunta de Galicia que relega al E.T. a un papel subalterno dándoles el protagonismo a las Entidades Colaboradoras de carácter privado.    Método Muestra 43 menores entre 14 y 18 años, a quienes la Fiscalía de Menores ha imputado un hecho tipificado como delito o falta en el Código Penal durante los años 2001 y 2002 en la provincia de Ourense. Material y Metodo La muestra de estudio se ha obtenido de los “Libros de Registro de Expedientes” de la Fiscalía y del Juzgado de Menores de Ourense relativo a los años estudiados. Los datos se obtuvieron de los informes psicológicos, sociales y educativos emitidos por el Equipo Técnico y de los expedientes de los menores que constan en el Juzgado. Para estimar la apreciación de la medida adoptada con estos menores desde su contexto familiar se diseño un cuestionario de elaboración propia que los padres contestaron. Procedimiento El presente estudio tuvo lugar en 4 etapas: 1ª Estudio de documentación: libros, artículos, reuniones, creación de formatos para la recogida de datos. 2ª Recogida de datos propiamente dicha y confección de cuestionario diseñado para el estudio. 3ª Elaboración y tratamiento de los datos obtenidos: tabulación, cálculos y elaboración de tablas y gráficos. 4ª Presentación de resultados y conclusiones. Resultados Se inicia este estudio sobre las medidas de conciliación y mediación en los años 2001 y 2002, una vez entrada en vigor la Ley Orgánica 5/2000 de enero, Reguladora de la Responsabilidad penal de los Menores, cuya entrada en vigor se inicia el 13 de enero de 2001, y que supone una base legal sólida frente a legislaciones anteriores. Si bien estas medidas puedan aplicarse bien como alternativa al proceso judicial también se prevén durante la ejecucion ( articulo 51 apartado 2 ) dónde el procedimiento judicial continua hasta la resolución del juez y se aplican como consecuencia de la suspensión de la ejecución de la medida. Durante estos dos años se han aplicado estas medidas, teniendo como referencia, fundamentalmente la regla 6ª de la Ley, es decir, como alternativa al proceso judicial. Entre los años 2001 y 2002 se abrieron un total de 327 expedientes con 381 menores implicados, de los cuales 188 finalizaron con medidas en sentencia judicial firme y 43 se resolvieron con medidas extrajudiciales, lo que supone un 19% de medidas de mediación/reparación frente al resto de medidas adoptadas (81%) por el Juzgado de Menores. No hemos tenido en cuenta para establecer el porcentaje el nº de inhibiciones de la Fiscalía, la impugnación de justicia gratuita o los archivos previos o posteriores por sobreseimiento. Desglosado el porcentaje por años, correspondería un 13% a mediación en el año 2001 aumentando hasta un 29% en el 2002. Esta diferencia obedece fundamentalmente a la entrada en vigor de la Ley en al año 2001, lo que supone un importante incremento de expedientes transitorios de menores que cumplieron condena como adultos, entre los 16 y 18 años, a quienes no era posible proponer estas medidas en la fase de instrucción.    En cuanto al sexo de los jóvenes infractores, los varones representan un 95% frente al 5% de las mujeres. No se aprecia un incremento de las jóvenes en conductas delictivas que parece apreciarse en otras comunidades como la catalana. El 78% de los menores se sitúa entre los quince y diecisiete años, frente a una proporción mucho menor (5%) en los catorce y (7%)en los de dieciocho. En un 42% los menores viven en Ourense frente al 58% procedente de diferentes pueblos dentro de la provincia. En un 60% se produjo el hecho delictivo con la participación de dos o tres menores. En el ámbito académico, el 51%de ellos presentan retraso escolar. Hemos tomando como criterio una diferencia de dos años con respecto a su grupo-edad. En el 35% de los casos estaban desarrollando una actividad laboral, si bien en muchos de ellos se aprecian condiciones precarias y contratos de corta duración. En cuanto a las actitudes educativas parentales hemos recogido la información a través de la aplicación del TAMAI (Tests Evaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil) de H. Pedro Hernández., dónde se establecen básicamente tres estilos o modelos educativos: estilo asistencial-personalizado, caracterizado por el afecto, cuidado, respeto hacia la autonomía y control normativo; permisivo, excesiva concesión y fomento de caprichos, y restrictivo caracterizado por desatención, marginación afectiva y exceso de normativa con actitud hostil. Destaca de manera muy significativa el estilo asistencialpersonalizado de las figuras parentales, que representa un 63% del total frente a un 10% de padres restrictivos y un 10% permisivos. No se ha podido constatar el estilo paterno predominante en el 14% de los casos. Este alto porcentaje en el estilo asistencial-personalizado si bien pudiera deberse a que el test aplicado se trata de una prueba autoevaluativa, es decir, hace referencia a la apreciación que los propios sujetos tienen de las actitudes educadoras de sus padres, que tienden a ser percibidas como buenas sin no es evidente una situación conflictiva de cierta gravedad, no es menos cierto que no se observan graves problemáticas familiares y de relación entre sus miembros frente al perfil observado en el resto de infractores estudiados con otras medidas, donde casi un 50% de los menores presentan un ambiente familiar conflictivo con problemas de relación ente los padres. Se observan diferencias entre el estilo materno, tendente a una mayor educación asistencial-personalizada, con un 72% , seguida muy por debajo de un estilo permisivo que representa un 12% y una educación restrictiva en un 7% frente al estilo educativo paterno asistencial-personalizado en un 53%, permisivo en un 9% y restrictivo en un 19%, teniendo en cuenta que en un 19% de los casos no nos consta el estilo paterno frente a un 9% del estilo materno. La lectura que podemos destacar de estos datos es que si bien hay una percepción mayoritariamente positiva de los estilos parentales, basados en el afecto, respeto y autonomía en ambos progenitores, también siguen vigentes en un segundo plano los roles tradicionales con respecto a la educación familiar donde el padre sigue representando la autoridad frente a un papel mas permisivo de la figura materna. En líneas generales se trata de menores que no presentan patología grave, dónde menos de un 10% presentan problemas de conducta o trastornos por sustancias tóxicas. Con respecto al tipo de delito, predominan claramente aquellos contra el patrimonio: robo con un 27%, daños con un 19%, y hurto y U.I.V.M ambos con un 7% . Le siguen a continuación los delitos contra las personas, referidas en su mayor parte a lesiones con un 30% y amenazas en un 2%. Sólo en un 7% los menores contaban con antecedentes, o habían pasado por el Juzgado de Menores. Las víctimas fueron en el 42% de los casos personas adultas, otro 35% eran también menores y en un 23% corresponde a entidades publicas o privadas. En un 16% de los casos los menores eran a su vez denunciante y denunciado, agresor y víctima. En un 60% de los casos las víctimas eran conocidas por los agresores o habían mantenido anteriormente algún tipo de relación con ellas (amigos, relaciones de vecindad, escolarización…). En cuanto a la propuesta (en el supuesto que el menor haya aceptado la conciliación/reparación) el índice de    aceptación en el proceso por parte de la victima es muy alto, en el 85% de los casos han aceptado su participación directa o indirectamente. En el 63% su participación ha sido directa frente al 32% dónde se han utilizado algunos recursos como la confección de una carta dirigida a la víctima donde el menor ha expresado sus disculpas. Solo en un 5% se ha llevado a cabo sin su participación, buscándose soluciones extrajudiciales con actividades socioeducativas. En un 9% de los casos los propios menores habían solucionado el conflicto de forma espontanea y voluntaria previamente a la intervención del Equipo Técnico. En general se trata de personas que se conocen y comparten un entorno social. En el 53% de los casos se ha llevado a cabo un acto de conciliación y en un 47% se ha adoptado la reparacion del daño causado, generalmente reembolsando la cantidad estimada. En un 12% de los casos estas medidas han ido acompañadas de actividades educativas, especialmente en aquellos casos que no ha habido una participación de la víctima o perjudicado. Una vez descrita brevemente la casuística de la conciliación en la provincia de Ourense planteamos el estudio de los resultados de estas medidas a través de variables como el cumplimiento de los acuerdos adoptados, la reincidencia y la valoración de la conciliación/reparación desde el contexto familiar, a través de un Cuestionario confeccionado al efecto, véase anexo 1. La mayoría de los menores, en un 91%, cumplieron con la medida propuesta y los acuerdos adoptados dando lugar al archivo del expediente. En un 9% esta medida no prospero. En algunos casos no llego a iniciarse, y en otros se incumplieron los acuerdos adoptados, por lo que se continuo con la tramitación del expediente por parte del Mº Fiscal. En un 7% de los casos los menores volvieron a reincidir, lo que implica que la medida de conciliación aplicada en su momento fue insuficiente, puesto que no se consiguió uno de los objetivos que persigue. Con respecto a la valoración que se hace de estas medidas en el contexto familiar, contestaron en el 79% de los casos. En el 9% no se consultó porque objetivamente el programa de mediación no se cumplió, y en el 12 % restante no se obtuvo respuesta de los padres o no fueron localizados. Se obtuvieron los siguientes resultados: El 94 % de los padres consultados valoraron en general como positivos los efectos de la medida aplicada con su hijo. Con el mismo porcentaje consideran que la mediación ha favorecido las relaciones sociales y ha facilitado el avance en la adquisición de valores, actitudes y respeto de normas. En un 85% consideran que ha favorecido una relación más positiva con el ámbito académico y/o laboral. Del 6% cuya valoración de las medidas se consideran que no se ha obtenido efectos positivos, consideran mayoritariamente que el menor nunca asumió realmente los hechos. Otro grupo curiosamente manifiestan actitudes de hiperproteccion al entender que la medida fue excesiva, y donde a pesar de la aceptación formal de la misma, no ha habido una interiorización. Discusión Se constata en la Provincia de Ourense que uno de cada cinco menores durante el 2001 realizan procesos de Mediación/reparación con incremento significativo durante el 2002. En líneas generales, se trata de menores de entre quince y diecisiete años, procedentes tanto del ámbito urbano como rural, escolarizados, con retraso escolar, que perciben un estilo educativo asistencial-personalizado (afecto, cuidado, respeto y control) en las figuras parentales. Sin patología grave, que en un alto porcentaje actúa en compañía de otro/s amigo/s y preferentemente contra el patrimonio (robo, daños, hurto, UIVM). En un 50% de los casos conoce a la victima que en su mayoría es un adulto seguido por otro menor y en último lugar de entidades de carácter público o privado.    El porcentaje de cumplimiento de los acuerdos adoptados se cumplieron con éxito en un 91%. En un 7% de los casos los menores volvieron a reincidir. La valoración de estas medidas en el contexto familiar fue altamente positivo considerando, en líneas generales, que está medida favoreció las relaciones sociales y facilitó el avance en la adquisición de valores, actitudes y respeto de normas. Se trata en general de jóvenes que acuden por primera vez al Juzgado por hechos o delitos menos graves, y escasamente reincidentes, con ausencia de graves problemáticas personales, familiares, educativas o sociales que pudieran necesitar de otras respuestas o medidas judiciales más allá de la amonestación, actividad socioeducativa o PSBC. Sin embargo esta medida está acorde con el objetivo inicial de desjudicializacion presente en la ley para aquellos casos susceptibles de mediación evitando o minimizando el riesgo de estigmatización para el menor con alto componente educativo y de responsabilizacion. El estudio concluido aporta datos significativos respecto a la percepción positiva de este tipo de medidas, presentando elevados índices de satisfacción en el contexto familiar de los menores afectados, bajo el esquema de un modelo simple de mediación institucional publica, que no produce efectos de revictimización y en el que la participación de las entidades privadas es periférica. Queda pendiente en próximos trabajos valorar la participación de las víctimas así como su grado de satisfacción ante la restitución llevada a cabo por el joven. Referencias Alvarez Ramos, F (2001): Análisis socieducativo de los procesos de mediacion en la Ley de Responsabilidad Penal de los Menores. Rev Zerbitzuan, 39,19-28 Alvarez Ramos,F e Hidalgo Borbujo M(1998): Mediación y justicia de Menores: un enfoque psicoeducativo. Rev. Zerbitzuan, 34, 19-28 Alvarez Ramos,F e Hidalgo Borbujo,M (1997): Desarrollo moral y justicia de menores: pautas educativas para favorecer el razonamiento moral desde la justicia de menores. Rev. Zerbitzuan 31 Baruch Bus R.A y Folger J.P. (1996) La Promesa de Mediación. Como afrontar el conflicto a través del fortalecimiento propio y el reconocimiento de los otros .Ed Granica . Barcelona. Consejo General del Poder Judicial (2003) Propuesta de protocolo sobre mediación. Documento interno de la Comisión del CGPJ. para el estudio de medidas de mediación en el ámbito de la Ley 5/2000 de responsabilidad penal de menores. Faci,V, Pelaez Perez, R. (2000): Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero reguladora de la responsabilidad penal de los menores: comentarios y jurisprudencia. Ed Colex. Madrid. Garrido Genovés, V. (2001). Tres pilares en la pedagogía de la delincuencia juvenil: el apoyo social, la justicia de la restauración y la prevención familiar. En Enrique López Martínez y Antonio Ripio Spitteri (Cords.) Justicia de menores e intervención socioeducativa. Consejería de Trabajo y Política Social: Murcia. Gimenez-Salinas, E (1996): La mediación en el sistema de justicia juvenil: una visión desde el derecho comparado. Rev Eguzkilore, 10. 193-212 Gonzalez-Capitel, C. (2001): Manual de mediación .Atelier. Barcelona. Ley Orgánica 5/2000,de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. Lopez Cabello, P (1999): Programa de mediación y reparación en la justicia de menores .Rev Zerbitzuan 37, 19-32.    El factor delito parece ser significativo cuantitativamente hablando, es decir, cuanto menor es el número de delitos cometidos previamente se aprecia una menor probabilidad de reincidencia. Cualitativamente hablando, se observa que los delitos cometidos con antelación por el grupo de menores no reincidentes son llamativamente más graves que los cometidos por los reincidentes. La explicación del papel que juega el tipo de delito cometido en la reincidencia es compleja. En todo caso, sí se puede llamar la atención sobre la presencia de un factor asociado a la comisión de delitos por este grupo de menores. Se trata de la comisión de los delitos actuando en solitario o en grupo. Los 39 menores a quienes se imponen medidas de internamiento en 2001 actúan de la forma siguiente: - Solos: 11 28% - Indistinto: 12 31% - En grupo: 16 41% Los 10 menores de ese grupo de 39 a quienes no se imponen medidas en 2002 actúan de manera diferente: - Solos: 7 70% - Indistinto: 1 10% - En grupo: 2 20% La comisión del delito en solitario se nos muestra como un factor asociado claramente a la menor probabilidad de comisión de nuevos delitos en el futuro, en contraposición con la actuación en grupo. Pero hay que recordar que este factor se presenta en esta investigación junto a unos determinados tipos de delito, por lo que, en principio, afirmaremos que la actuación en solitario sólo tiene tal valor cuando va ligado a esos delitos. Discusión En la línea seguida por otras muchas investigaciones, en este estudio se han pretendido aislar factores asociados a una variable dependiente, la reincidencia. Mientras factores como el sexo de los sujetos y el régimen en que cumplen la medida de internamiento apenas parecen tener incidencia en su futuro, otros factores como la edad durante el cumplimiento de las medidas judicialmente impuestas, la mayor o menor participación previa en la comisión de delitos, el haber estado sometido a más medidas judiciales e incluso la forma en que se han cometido los delitos, sí parecen establecer una especial asociación con la mayor o menor probabilidad de reincidencia en el delito. La constatación científica de la existencia de factores presentes en los propios menores que pueden incidir favorable o desfavorablemente en su pronóstico de reinserción propiciaría una intervención educativa más ajustada desde los centros y programas dispuestos para ejecutar las medidas impuestas por los jueces de menores. En cualquier caso, no parece aconsejable sacar conclusiones precipitadas ni hacer lecturas demasiado simplistas de la información que nos aportan las investigaciones. Casi nunca un solo factor aparece aislado como una variable independiente pura, como causa que desencadena siempre un mismo efecto. El descubrimiento de asociaciones de factores, de factores encadenados cuya presencia conjunta aumenta las probabilidades de eficacia de un programa debería ser la línea que guíe nuestros pasos en un futuro. Los resultados de esta investigación invitan a profundizar en el desarrollo de una línea de análisis y también de reflexión que incida en la consideración del menor como un sujeto capaz, como un sujeto con capacidad para ejercer derechos y para asumir responsabilidades. Desde esta perspectiva, como una persona que vive en una sociedad que le debería garantizar durante su minoría de edad los recursos y las experiencias necesarias    para que pueda llegar a hacerse responsable, para que pueda llegar a ejercer el derecho a ser responsable. El concepto de menor infractor en el que se fundamenta la vigente Ley de responsabilidad penal, siguiendo a García-Pablos (1999 b), es incompatible con su consideración como pecador, alienado, desvalido o necesitado de permanente tutela y asistencia. Es un menor como otro cualquiera, que puede acatar las leyes o incumplirlas, pero al que en todo caso, por muy condicionado que pueda estar por sí mismo, por los demás, por el medio, hay que reclamarle que asuma el protagonismo para superar sus propios condicionamientos. Y hay que convencerle de que es capaz de hacerlo. Referencias Farrington D. (1992). Implicaciones de la investigación sobre carreras delictivas para la prevención de la delincuencia. En V. Garrido y L. Montoro (ed.), La reeducación del delincuente juvenil. Los programas de éxito. Valencia. Tirant lo Blanch. Farrington D. (1999), Criminal career research in the United Kingdom. En V. Garrido, P. Stangeland y S. Redondo, Principios de Criminología. Valencia. Tirant lo Blanch. García-Pablos A. (1999 a ), Momento actual de la reflexión criminológica. En L. Arroyo, J. Montañés y C. Rechea (ed.) Estudios de Criminología II. Cuenca. Universidad de Castilla – La Mancha. Garcia-Pablos A. (1999 b), Tratado de Criminología. Valencia. Tirant lo Blanch. Garrido V., Montoro L. y Marín J.M. (1992). La reeducación del delincuente juvenil: bases para la esperanza. En V. Garrido y L. Montoro (ed.) La reeducación del delincuente juvenil. Los programas de éxito. Valencia. Tirant lo Blanch. Garrido V., Montoro L. y López M.J. (1992), Por qué es difícil el éxito en la reeducación de los delincuentes juveniles. En V. Garrido y L. Montoro (ed.) La reeducación del delincuente juvenil. Los programas de éxito. Valencia. Tirant lo Blanch. Garrido V. (1993). Técnicas de tratamiento para delincuentes. Madrid. Ed. Centro de Estudios Ramón Areces S. A.. Garrido V., Stangeland P. y Redondo S. (1999). Principios de Criminología. Valencia. Tirant lo Blanc. Montañés J. et al. (1999). Delincuencia juvenil femenina y su comparación con la masculina. En L. Arroyo, J. Montañés y C. Rechea (ed.) Estudios de Criminología II. Cuenca. Universidad de Castilla – La Mancha. Rechea C. et al. (1995). La Delincuencia Juvenil en España: autoinforme de los jóvenes. España. Universidad de Castilla – La Mancha / Ministerio del Interior. S Redondo. y E Luque. (1999), La reincidencia en el delito: un análisis empírico. En L. Arroyo, J. Montañés y C. Rechea (ed.) Estudios de Criminología II. Cuenca. Universidad de Castilla – La Mancha. Agradecimientos: Esta investigación ha sido posible gracias a la siempre amable colaboración del Juzgado de Menores de Oviedo, la Fiscalía de Menores del Tribunal Superior de Justicia del Principado de Asturias y el Instituto Asturiano de Atención Social a la Infancia, Familia y Adolescencia.       FACTORES PRIMARIOS DE ÉXITO EN PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON DELINCUENTES JUVENILES: ANÁLISIS DESDE EL PASADO PARA LA REALIDAD DEL SIGLO XXI Carlos Becedoniz Vázquez1 Fco. Javier Rodríguez Díaz2 1Instituto Asturiano de Atención Social a la Infancia, Familia y Adolescencia 2Universidad de Oviedo. Introducción La evaluación de la efectividad de los programas dirigidos a la rehabilitación de delincuentes, en especial la de los delincuentes juveniles, ha dado lugar a una importante producción de trabajos de investigación que han llegado a conclusiones diferentes e incluso, a veces, contradictorias. Una primera etapa abarca revisiones efectuadas entre los años 1966 y 1976, referidas a literatura publicada desde el año 1940. La más representativa, y la que tuvo una mayor difusión y trascendencia, fue la realizada por Lipton, Martinson y Wilks (1975), donde se resalta que de los 231 tratamientos evaluados ninguno de ellos afecta de manera fácil y efectiva la tasa de reincidencia de los delincuentes. Una etapa intermedia, representada por trabajos realizados en 1976 y años inmediatamente posteriores, representa el retorno a la situación de partida. Mann (1976), en su revisión de programas de rehabilitación de delincuentes juveniles con ciertas garantías, pone de relieve la deficiente metodología y la inconsistencia del sistema de evaluación empleado en los mismos, lo que da lugar a que no se pueda afirmar o negar que esos programas funcionen. La segunda etapa tiene su punto de arranque en la publicación de la revisión de Lipton y colaboradores (1975), la cual tiene consecuencias relevantes en el posterior planteamiento del tratamiento rehabilitador dirigido a los delincuentes. En este transcurrir, la obra de referencia es la de Gendreau y Ross (1979), basada en la literatura publicada entre 1973 y 1978. Las revisiones en esta etapa nos transmiten un mensaje más optimista, al confirmar que ciertos tratamientos aplicados a determinados delincuentes y en ciertos ambientes sí son eficaces y efectivos. Las dos últimas décadas del siglo XX se caracterizarán por un cambio brusco: la evaluación de tratamientos de intervención con delincuentes cesa en la búsqueda de el tratamiento, de el modelo de intervención que funcione con todos los delincuentes y da paso a profundizar en la tesis mantenida por Gendreau y Ross (1979), es decir, ¿por qué algunos programas, en los que intervienen determinados profesionales y administrados en ciertos ambientes, funcionan con unos y no con otros delincuentes juveniles?. Desde este planteamiento, el estudio a realizar tiene como objetivo: identificar los factores de eficacia que podemos denominar primarios por estar en la base y que pueden servir de fundamento para el diseño de programas de intervención con ‘delincuentes juveniles’ o menores infractores a implementar hoy. Análisis de fuentes La línea de investigación seguida busca aislar los factores de éxito que han concurrido y han sido identificados en un conjunto de programas con garantías científicas. La forma de operar se ciñe al análisis de las distintas variables incluidas en proyectos que han obtenido resultados positivos en la rehabilitación de menores infractores. A aquellas variables que reiteradamente están presentes se les atribuye el calificativo de eficaces.    Se pretende, pues, aislar métodos, técnicas y principios relativos al diseño y organización de los programas que entendemos se conforman como factores de éxito. Una primera característica a resaltar de los mismos sería que son aplicables a cualquier programa, sea cual sea el ámbito en el que se pretenda desarrollar. En segundo lugar, nos atrevemos a afirmar que su presencia es necesaria para que cualquier tipo de intervención pueda llegar a ser efectiva. La relación que se ofrece, a continuación, designa los factores de éxito que se han sido así definidos por evaluadores de programas de intervención con infractores, casi siempre juveniles, y son fruto de los estudios que se han realizado; se incluyen, además, los derivados de la opinión que se han formado los investigadores al concluir sus evaluaciones (ver Tabla 1 y 2) y, por último, se ha dado cabida a los factores que según los responsables y técnicos que han participado directamente en los programas han contribuido de forma sobresaliente al éxito de los mismos (ver Tabla 3 y 4).    TABLA 1.Investigaciones y estudios de programas de intervención con delincuentes juveniles para identificar los factores primarios de éxito .  2)   /   )  * )    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Definición de los programas de éxito sobre los que se hace el estudio   &  $ *  !/ ) /(  /( ( / "!   '  2  * (),  !/ )  /( ("7-3" * !1(*;     8 /(      ((   ( !!)!/    (   !/    /(     ( (*(      2      7 !/    "  /( !-              )-    (   ((-      -    '   2 3 (,3       /  !/  !7    )/("/(     PROGRAMAS CON MENORES EN CONFLICTO SOCIAL FACTORES PRIMARIOS DE ÉXITO Factores primarios de éxito N citas Los profesionales 21 Claridad conceptual 7 Tareas claras 5 Variedad de actividades, de técnicas, de estrategias 7 Colaboración familiar. Responsabilización de los padres 11 Coordinación con instituciones relacionadas 5 Involucrar a la comunidad 9 Participación voluntariado 5 Selección de participantes 5 Diagnóstico inicial 3 Plan individual 2 Evaluación 2 Seguimiento 5 Responsabilizar a los menores 4 Crear ambiente agradable 6 Equilibrio actividades educativas-recreativas 1 Basar en intereses de los menores 1 Distintos niveles de tratamiento 2 Servicio permanente 1 Disciplina y control 5 Intensidad del programa 2 Exitos rápidos y frecuentes 2 Premios e incentivos significativos 1 Formación profesional 4 Búsqueda de empleo 3 Estudio deficiencias aprendizaje 1 Servicios comunitarios 1 Actividades al aire libre 1 Tutoría individual y grupal 3 Educación escolar 1 Mucho dinero 4 TABLA 3. Factores Primarios de éxito identificados en los programas con Menores en Infractores    &" ##)#" *#"+   ,#**-+ ##5-6I./"056I12!56I56-%! 56I 5D((6I/"*3#!"#"+564/"5 #4%!5654*!16I(/"*6I/6756I#8 56I#2%/9 #56I&/56I#565 <6I#5654/(!*/6I"56I#56I 056I:.*;<=+I""7>756I!56 # "!*?+ 12!56I(/"*6I17#/(!@56I56I""56I #56I17#56 *=+ 56I/6756I#856I56I(/"*6I '#"#3# '#")# !#""%#*?+ %!56I%!56I56I!/56I#56I17# /(!@56I56-  2##7#A *B+ %!56I%!56I/"*3#!"#"+564/" 5#4856I56I56I""56I#%"5*6 #%"5*6#%"5*6 ##A#"#"!# #*=+ %!56I/"*3#!"#"+564/"5#4 7.-I!/56 3!!#*;+ %!56I%!56I%!56I%!56I%!56I56I! /56I#%"5*6#%"5*6 "## #A3!"#*=+ %!56I%!56I/"5#4%!56I:.*;<=+ #A "## "*=+ /"*3#!"#"+56456I%!56I !/56I#56I #%A"####*C+ /"*3#!"#"+564(/"*6I#56I ##3#!*C+ /"*3#!"#"+564(/"*6I 3!#A*-+ /"*3#!"#"+564(/"*6I %!##"*=+ !""56I%!56I/"*3#!"#"+564/"5 #4%!56I  2##7 *D+ ! 56I%!56I56-#%"5*6 2#"%2*E+ ##5-6I! 56I%!56I%!56I%!56I, !256I F!##2#"#3# !"#3@"#3*+ %!56I (#" *+ /"*3#!"#"+564 #"#"#3 ""#"*-+ %!56I%!56I 3## "*+ %!56I ## #/"*=+ ##5-6I! 56I%!56I%!56I/"*3# !"#"+564 "# %*-+ 56I!/56I #"> #/,!"*-+ 56-%!56I ##"#3 #%#,#"#3*+ 56- &#A ,#*D+ ! 56I%!56I%!56I56- ($F! *C+ =%!56I/"5#4%!56I "!#,###  #7G*+ /"5#4 3##!#"#*+ %!56I "#3###2*+ %!56I !"0##3#!/%! *C+ /"*3#!"#"+564/"5#4856I !#A*-+ -/"*3#!"#"+564 !8#*D+ /"*3#!"#"+564#2%/9 #56I ""7>756I#56I TABLA 4. Referencias de factores primarios de éxito en programas con Menores Infractores    Análisis de factores primarios de éxito en programas con menores infractores Las tablas 3 y 4 dan a conocer los principales factores primarios de éxito identificados en la literatura referida a la intervención con menores en conflicto. Aunque las menciones a cada uno de ellos son muy dispares (máximo 21 y mínimo 1), se ha creído conveniente no excluir a ninguno considerando el énfasis puesto por los investigadores al referirse a los mismos. A pesar de ello, los hemos agrupado –ver Tabla 5 - para realizar un análisis más concreto donde, por su prevalencia, hemos incidido en la profesionalización, el qué –claridad conceptual, tareas claras, variedad de actividades, técnicas y estrategiasel dónde – coordinación familiar, coordinación con entidades relacionadas, involucrar a la comunidad y participación del voluntariadoy el cómo –disciplina y control, crear ambiente agradable, selección de participantes y seguimiento- (ver Tabla 6) TABLA 5. Agrupamiento de factores primarios más citados en los análisis de Programas de Intervención con Menores Infractores 21 11 7 7 6 5 5 5 5 5 5 4 4 4 9 0 5 10 15 20 25 Los profesionales Colaboración familiar. Respons. padres Involucrar a la comunidad Claridad conceptual Variedad de actividades, técnicas, estrateg. Crear ambiente agradable Tareas claras Coordinación con entidades relacionadas Participación voluntariado Selección de participantes Seguimiento Disciplina y control Responsabilizar a los menores Formación profesional Mucho dinero    Dünkel, F. (1985). Situación y reforma de la pena juvenil, su cumplimiento y otras sanciones privativas de libertad aplicadas a infractores juveniles en la República Federal de Alemania. En Derecho comparado de menores. Vol. II. Madrid: Dirección General de Protección Jurídica del Menor. Fernández Ríos, L. (1994). Manual de Psicología Preventiva. Teoría y Práctica. Madrid: Siglo XXI. Fernández Ríos, L. y Rodríguez, F.J. (2002). Prevención de la Violencia: Hechos y Mitos. Psicothema, 14, supl., 147-154. García Roca, J. (1991). Metodología de la intervención social. En Varios Autores, Pedagogía de la marginación.. Madrid: Editorial Popular S.A. García-Pablos de Molina, A. (1999). Tratado de Criminología. 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La utilización de un protocolo permite al equipo educativo disminuir los tiempos de valoración y reducir informaciones redundantes, concretando la información necesaria e imprescindible dentro de un marco de intervención globalizada e individualizada para cada menor. Desarrollo del protocolo Esta presentación se centra en el Proceso a seguir desde que el/la menor entra en la vivienda tutelada hasta que se establece un programa educativo individualizado PEI, de forma que puedan ordenarse la diferentes fases de la intervención. Se van a describir las características de estos primeros pasos del joven en la vivienda, haciendo hincapié en el quién, cuándo y cómo de cada una de ellas. En primer lugar, se aborda la forma en que llega el/la menor al centro, cómo se encuentra al llegar, con qué información es remitido, qué documentos importantes faltan, quién lo recibe y dónde, etc. Es lo que se denomina Fase de Admisión. Esta fase puede durar desde unas horas hasta una semana según las características de cada caso. En segundo lugar, se realiza un trabajo de documentación, que comienza con la actualización de los datos, las peticiones de información relevante que pueda faltar, la observación del/la menor dentro de la dinámica residencial, su adaptación, etc. Esta información debe recogerse de una forma sistemática y ordenada, y es lo que se denomina Fase de Evaluación Inicial para la que se estima un período de unos 30 días. En tercer lugar, se aborda el diseño de la intervención. Se detectan las necesidades, se eligen los objetivos, se determinan los protocolos de actuación para llevar a cabo las metas planteadas y se determinan las revisiones pertinentes. A este proceso se le denomina Fase de Diseño y Ejecución del PEI y su duración se prolonga hasta que finaliza la estancia del joven en la vivienda. Un elemento de gran importancia, fruto de la práctica y la experiencia previa, es fijar un educador REFERENTE, que debe ser lo más estable posible y que se responsabilice de todo el proceso de intervención. Esta persona será responsable de las observaciones a realizar durante la fase de admisión, de la evaluación de las distintas áreas, del diseño y ejecución del PEI y de la revisión del mismo.    En la figura, se exponen las diferentes etapas del proceso de implementación del PEI, así como los pasos a seguir en cada una de ellas. FASE DE ADMISIÓN → →→ → Información previa necesaria Protocolo de acogida Evaluación conductual y de estado general ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓↓ ↓ FASE DE EVALUACIÓN → →→ → Revisión de la documentación Observación y evaluación del joven    ↓ ↓↓ ↓    Elaboración del informe final de acogida ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓↓ ↓ DISEÑO DEL PEI La acogida del menor en la vivienda El ingreso en una vivienda tutelada supone una ruptura en la vida del/la menor, al suponer un cambio de relaciones personales, de espacios físicos y de hábitos. Este cambio conlleva un importante sentimiento de pérdida por la situación de separación de su contexto residencial anterior o por la separación de su familia, esto es así, aunque, las relaciones familiares sean patológicas o no recíprocas, como frecuentemente ocurre en los casos de desprotección. Aún teniendo en cuenta las diferencias individuales en la manera de reaccionar, la separación de los referentes más significativos, produce una serie de reacciones emocionales en mayor o menor medida comunes a todas las personas. y que han sido clasificadas en una serie de fases. En primer lugar, después de la separación, suelen aparecer sentimientos de negación o de shock. Posteriormente aparecen sentimientos o conductas de enfado hacia aquellos que el/la menor atribuye la culpabilidad de su separación. Es posible que aparezcan conductas de regateo y promesa de buen comportamiento para conseguir así estar con las personas queridas o no abandonar el centro anterior. A continuación aparecen síntomas de depresión y tristeza ante la impotencia que genera el no poder hacer nada para estar con su familia. Finalmente pueden estabilizarse los sentimientos y producirse una normalización de la vida, aunque no haya una aceptación absoluta de la separación (López, 1995). Son muchas las diferencias observadas entre los diversos tipos de centros y los profesionales a la hora de abordar el proceso de acogida de un menor. Sin duda, la sistematización de las acciones a realizar en esta primera fase de la atención residencial tiene una serie de ventajas. Por un lado, facilita el trabajo del personal del centro al permitir estructurar las funciones y tareas que se deben realizar con un menor antes de su ingreso, en el momento de la llegada y durante los primeros momentos del "ajuste" al nuevo contexto. Por otro lado, las personas, las acciones y los espacios deben estructurarse con el fin de mitigar la ansiedad que pueda generar el ingreso. Como se ha destacado anteriormente, la separación del medio habitual va a ocasionar un estado emocional marcado por la inseguridad, el miedo y la preocupación. Uno de los objetivos de esta fase de acogida será crear, en la medida de lo posible, un clima de normalidad. Se entiende la admisión como el proceso que comienza cuando se decide el ingreso del menor en la vivienda, que prosigue con la preparación de su entrada en el recurso y que, podemos considerar que finaliza cuando comienza el proceso de evaluación inicial. La duración de esta fase dependerá de varias circunstancias: las características del/la menor, del centro de origen, el motivo del ingreso, la evolución de la situación familiar, etc.    Información previa La experiencia no indica que las dificultades ente un nuevo ingreso son muchas, no solo para planificar el ingreso, sino para recopilar exhaustivamente la información sobre el/la menor y sus circunstancias. Con frecuencia la información proporcionada por el centro de origen es parcial, poco exhaustiva e incluso con una visión sesgada de la evolución del joven. Estas dificultades todavía se incrementan cuando el ingreso es urgente. En estos casos la información habrá de reunirse durante los primeros días del acogimiento residencial y todo el proceso se complica y enturbia (Fernández, 1996). A continuación, se detalla la información que los profesionales que acogen al menor deberían tener antes del ingreso para preparar la acogida en unas condiciones mínimas de operatividad. 1. Edad y género del/la menor. Da una visión del proceso de independencia y del tiempo disponible antes de alcanzar la mayoría de edad. 2. Motivo del ingreso. La causa que ha motivado que se decidiera separar al/la menor de su familia es una información imprescindible que deben conocer los profesionales del centro para poder planificar la intervención y, más concretamente, para ofrecer una información correcta al/la menor. Y sobre todo en el caso de los adolescentes que empiezan a trabajar la independencia permiten valorar las posibilidades de una reintegración familiar. 3. Situación legal del/la menor y temporalización de la medida. Es importante conocer si la administración ha asumido la tutela o se trata de un caso de guarda, el tiempo estimado de duración de la medida y el plan de caso o el fin último por el que se decide el internamiento. Todo ello condicionará la intervención en una u otra dirección. 4. Datos familiares más significativos. Conocer datos sobre la estructura familiar y, sobre todo, de las personas responsables del/la menor, así como los vínculos emocionales que mantiene con ellas, es importante para entender muchas de sus reacciones y las de sus familiares. 5 Características comportamentales más significativas. Una breve descripción de los aspectos más importantes del comportamiento tales como si presenta excesivo retraimiento, hiperactividad, conducta antisocial, etc., puede ser muy útil para planificar un primer encuentro. Este tipo de información sólo tiene un valor orientativo, ya que los cambios de contexto a menudo conllevan cambios en las conductas. 6. Estado general de salud. Conocer el estado de salud, como enfermedades relevantes o alergias, antes del ingreso, es una cuestión de prevención que permite al centro prepararse con los recursos necesarios. 7. Equipo Social de Base. Para tener un referente ante el trabajo de reintegración familiar. 8. Recorrido institucional. La información sobre los distintos recursos de protección por los que ha pasado el/la menor, ya sea otros recursos residenciales o familiares, ayuda a comprender muchas de las reacciones que puedan darse. Además, puede ser conveniente intercambiar información con otros profesionales que atendieron al menor con anterioridad. Toda esta información previa, así como el resto de datos que pudiera averiguarse en estos primeros momentos del ingreso, quedará recogida y sistematizada en la "Ficha de Identificación". Protocolo de acogida del/la menor en la vivienda A continuación se proponen una serie de pautas a seguir, que pueden facilitar el buen ajuste del/la menor en una residencia durante los primeros momentos de su llegada.    En primer lugar, se recomienda establecer contactos previos al ingreso entre el/la menor, la familia (si es posible y/o recomendable) y el centro. Aunque esto sólo es posible en los casos de guarda, en la práctica hemos observado como incluso en caos de tutela existen contactos entre los jóvenes y sus familias que han demostrado ser muy útiles para la adaptación y el posterior trabajo de desinstitucionalización. En segundo lugar, y en relación con el espacio o lugar para acoger al menor en su llegada, se recomienda que éste sea confortable y agradable, y que esté adaptado a las necesidades de la infancia y la adolescencia. Asimismo, es recomendable que algún educador del centro de procedencia o de un técnico del Sistema de Protección conocido por el/la menor (Vidal y Ponce, 1989). Además, la presencia de otros menores en el momento del ingreso puede ejercer una valiosa función de apoyo, normalización y explicación de las normas de funcionamiento por parte de un igual. Los objetivos que se deben conseguir en el primer contacto son, entre otros: • Transmitir una sensación de seguridad y apoyo. • Ofrecer información sobre las características de la vivienda y sus normas de convivencia. • Dar a conocer los espacios de la vivienda (aseos, habitaciones, funcionamiento de horarios y algunas normas especiales). • Explicarle el motivo del ingreso así como el tiempo estimado de su estancia. • Escuchar las expectativas y los sentimientos que manifiesta. • Conocer el grado de aceptación del recurso. • Transmitir las características principales de la residencia y de las personas que la integran. • Hablarles de los aspectos positivos del centro, como mayor independencia, autonomía, tiempos libres, posibilidades de ocio y tiempo libre, etc. • Indicarles formas para mantener contacto con alguna persona importante para ellos, visitas, etc. Evaluación conductual y del estado general del joven Con el fin de conocer las necesidades más destacadas del/la menor a nivel físico y psicológico en el momento de llegada al centro, se ha diseñado el Registro de Admisión. En él se detallará la información referida a las circunstancias previas al ingreso, a las características físicas y a las primeras reacciones emocionales o conductuales del/la menor, sobre todo a nivel emocional y que puede sufrir en la primera semana de estancia en el centro. Evaluación inicial: observación y evaluación del/la menor Para ello se ha diseñado un cuaderno denominado Registros de Evaluación Inicial que se compone de una serie de categorías e ítems con los que evaluar al menor en las distintas áreas de intervención. El/la educador/a tendrá que considerar asimismo las expectativas del/la joven, desde un punto de vista realista, puesto que éstas estarán influyendo sobre la evaluación. La tarea del educador debe ir encaminada no sólo a detectar los déficits y dificultades que pueda presentar el/la menor, sino también a detectar las capacidades del mismo. La evaluación, por tanto, también contempla aquellos recursos propios, su funcionamiento en los contextos en que se desarrolla su actividad, formación empleo, etc. Informes técnicos Se recogerá aquella información contenida en la documentación aportada con el ingreso. Se trata de un tipo de información estructural, que normalmente no varía mucho en el transcurso del tiempo. Sin embargo, a veces es necesaria su actualización. Esta información hace referencia, sobre todo, a los datos de identificación y localización del/la menor y de su    familia, al número de la seguridad social, número del Documento Nacional de Identidad, a datos sobre la estructura familiar, ocupación de los padres, etc. Esta información ya habrá sido registrada, en parte, en la ficha de identificación, a la que se hizo referencia en el proceso de admisión. El educador deberá tener en cuenta la información contenida en los informes técnicos, como el psico-pedagógico, psicológico, social, médico, escolar, etc. En caso de que éstos hayan quedado obsoletos, pasa con frecuencia, deberán solicitarse las actualizaciones necesarias a la entidad correspondiente, (centro de procedencia, servicio de menores, etc.). Evaluación de las diferentes áreas de funcionamiento del joven Se recogerá la información necesaria acerca de las diferentes áreas de desarrollo personal (cognitivo-intelectual, afectivo, motivacional, habilidades instrumentales y desarrollo físico y de salud) y de adaptación a los diferentes contextos significativos (residencial, familiar, escolar y comunitario). En este periodo de evaluación inicial, la observación sobre el funcionamiento del/la menor se centrará fundamentalmente en las conductas que presenta en el centro, ya sea con los educadores, con los compañeros/as y, si fuese posible, con su centro de formación o empleo. Diseño del PEI Una vez realizada la Evaluación Inicial, tendremos una primera aproximación de hacia dónde dirigir la intervención, la cual se organizará en forma de un Programa de Intervención Individualizada. Referencias Fernández, I. (1996). Estudio y modelo de intervención de la violencia interpersonal en centros educativos. Bienestar y protección infantil, 2, 96-112. López, F. (1995). Necesidades de la infancia y protección infantil. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Vidal, J. G. y Ponce, M. M. (1989). Manual para la confección de desarrollo individual. Madrid: ESO.       TENDENCIAS PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN DE LOS DELINCUENTES JUVENILES Mª Jesús López Latorre José Luis Alba Robles Vicente Garrido Genovés Universitat de València Introducción Este trabajo presenta los resultados de un análisis descriptivo2 realizado desde la Universidad de Valencia sobre el estado de la Ley Orgánica de Responsabilidad Penal del Menor (LORPM) 5/2000 y su eficacia educativa, subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en sus programas I+D+I (2001-2004)3. Para ello, y como profesionales de la psicología y criminología, nos ha interesado especialmente valorar la labor diaria de los psicólogos y educadores encargados de aplicar las medidas educativas impuestas a los delincuentes juveniles, así como analizar de qué modo el trabajo de otros profesionales que no ejecutan las medidas educativas directamente pero que, sin embargo, participan con sus actuaciones a lo largo de todo el proceso penal del menor (fiscales, letrados, policías, equipo técnico y jefes de reforma), influyen en las decisiones finales de las medidas a imponer y en su posible –o noeficacia socializadora. Por esta razón nuestro objetivo general ha sido doble (1) En primer lugar, conocer la realidad educativa de la LORPM en nuestro país, a través del análisis del trabajo diario de los profesionales (tanto de medio abierto como de centros de internamiento) en contacto con los menores infractores en ciertas Comunidades Autónomas, y presentar diferentes líneas de actuación eficaces que ha resaltado la investigación más moderna, con objeto de poder reflexionar sobre los parámetros generales que guían los modelos educativos aplicados actualmente en España. (2) Y en segundo lugar, establecer en qué medida las actuaciones de otros profesionales, influyen en la calidad y eficacia de las medidas impuestas. Es decir, hasta qué punto existe una tendencia por parte de estos profesionales no educativos en la consideración de criterios psico-socio-familiares por encima de criterios jurídicos o de otra índole a la hora de decidir el tipo de medida educativa más adecuada para la inserción social efectiva de los jóvenes infractores Problemas a los que nos enfrentamos Los problemas de la ley. A pesar de la expectativas alentadoras -por su carácter socioeducativoque la nueva Ley Orgánica de Responsabilidad Penal del Menor 5/2000, supusieron para muchos operadores jurídicos, educadores, psicólogos, criminólogos y, en general, para todo el conjunto de profesionales que desarrollaban su trabajo con menores en situación de riesgo social, durante los años de vigencia de esta ley han sido numerosas las críticas que la han acompañado. Incluso antes de su entrada en vigor numerosos jueces, fiscales y agentes educativos mostraron sus reticencias hacia la administración respecto a su aplicación4. Así, la falta de recursos humanos y materiales para su correcta implementación, la  2 Este tiene lugar cuando se estudia descriptivamente un grupo social en un momento dado, indicando las variables que hemos elegido por su relevancia con el objeto de nuestro estudio, esto es, aquellas variables que son indicadoras de una metodología e intervención eficaz en base a la literatura científica más moderna en el tratamiento de la delincuencia juvenil. 3 A su vez, esta investigación forma parte de un proyecto más amplio coordinado por la Universitat de Barcelona, y en colaboración con las universidades de Santiago de Compostela, La Rovira i Virgili de Tarragona, y la de Murcia. 4 El periódico El País (27-5-2000), informaba que seis autonomías pedían que se retrasase la Ley del Menor por falta de fondos para aplicarla, ya que se necesitaba más de 50.000 millones de pesetas para  financiar la construcción de     Tabla 5. Los programas de intervención: componentes principales Programas de competencia social TC (N=43) TMA (N=44) TOTAL (N=87) Número de horas a la semana 2,7 12,5 8,1 Técnicas utilizadas para la implementación de los progr. Preentrenamiento (instrucciones, rapport, establecimiento del nivel de actuaciones del que se parte.) 44,2 56,8 50,6 Modelado 37,2 56,8 47,1 Clarificación /discusiones en grupo 41,9 47,7 44,8 Role-playing 30,2 65,9 48,3 Retroalimentación (feedback) 51,2 68,2 59,8 Generalización (seguimiento y apoyo para mantener lo aprendido) 46,5 65,9 56,3 Personal que lo aplica: Educadores /delegados 69,8 97 83,6 Psicólogos 27,9 3 15,3 Técnicas de que consta: Resolución de problemas 62,8 77,3 70,1 Habilidades sociales 72,1 77,3 74,7 Desarrollo y clarificación de valores 65,1 75,0 70,1 Técnicas de autocontrol emocional 46,5 68,2 57,5 Técnicas para el desarrollo de la inteligencia y pensamiento creativo 39,5 56,8 48,2 Habilidades de comunicación 67,4 75,0 71,2 Programa de conductas adictivas Personal que lo aplica: Educadores / Delegados de atención al menor 37,2 20,5 28,8 Psicólogo 25,6 2,3 13,8 Personal ajeno al equipo 7 40,9 24,1 Otros 7 4,5 5,7 Fases que incorpora el programa: Acogimiento. 11,6 9,1 10,3 Desintoxicación 9,3 11,4 10,4 Deshabituación 20,9 11,4 16,1 Seguimiento 27,9 25,0 26,4 Otro tipo de fases 2,3 0 1,1 Observamos una gran dispersión y disparidad a la hora de incorporar diferentes módulos en la constitución de los programas de competencia social. Así, la técnica más aplicada en Centros es habilidades sociales (72,1%) y las menos utilizadas son aquellas destinadas al control emocional (46.5%) y la estimulación del pensamiento creativo (39.5%). En lo referente a Medio Abierto, el porcentaje más alto aparece en habilidades sociales y resolución de problemas (75% en ambas) y la menos usada también es la técnica para aumentar el pensamiento creativo, con un 56.8%. La investigación empírica más reciente señala que los programas más prometedores en la integración social de los delincuentes juveniles deben ir destinados a modificar el pensamiento de éstos, y además deben ser multimodales, es decir, deben afectar a las necesidades criminógenas más relevantes y estar compuestos por varias técnicas Respecto a los programas destinados al tratamiento de conductas adictivas, en la mayoría de los centros no existe tales programas (inferimos este dato por el escaso 28.8% de profesionales que lo ejecutan), y como observamos en la tabla, existe un porcentaje muy bajo en cuanto al conocimiento de las diferentes fases que debe incorporar, mostrando una escasa    estructuración en cuanto al tratamiento por fases (sólo un 26.4%, la cifra más alta en las diferentes fases, realiza seguimiento). Esto resta eficacia al tratamiento, si además tenemos en cuenta que en la mayoría de los centros no disponen de personal especializado, siendo los recursos comunitarios los encargados de llevar a cabo el tratamiento En nuestra opinión, este aspecto caótico que aparece respecto a esta cuestión en materia educativa solo tiene una solución: mejorar la coordinación educativa, de manera que se pueda tener una visión comprehensiva y completa de la labor llevada a cabo con los menores. Por último, señalar que los porcentajes de eficacia respecto a la metodología de intervención es superior en los equipos de medio abierto que en los centros (porcentaje mayor en la mayoría de las variables referidas al uso de técnicas estructuradas en la aplicación de los programas). Esto nos hace pensar en la mayor eficacia de las medidas que se realizan en la comunidad, tal y como viene reflejando la investigación en los últimos años. Es urgente, por tanto, un esfuerzo por parte de la administración por corregir este desequilibrio, destinando más dinero a los centros de internamiento. Metodología de intervención En este apartado se analizan aquellas variables que deben regular la actividad educativa de los diferentes centros y los equipos de medio abierto que están presentes en las diferentes comunidades. Recogemos además cuestiones referentes a las diferentes competencias y coordinación entre profesionales educativos, todo ello realizando una comparación entre técnicos de medio abierto, y educadores y psicólogos de centros de internamiento. Como vemos en la tabla 6, aparece una tendencia positiva hacia las variables que indican una metodología de intervención eficaz; tanto en la implicación de la familia como en la personalización de las intervenciones con los menores, aparece un porcentaje alto (81.4%). Sin embargo, los educadores de Centros no tienen en cuenta un aspecto que la investigación ha señalado como esencial para una mayor efectividad en los tratamientos (Egan, 1986; Glasser, 2002; Richardson, 2001; Miller y Rollnick, 1999). Nos referimos al hecho de que el menor conozca su propio Programa Individualizado y sea partícipe del mismo. Es decir, se pretende que, de algún modo, el menor sea consciente de qué se hace con él y por qué, y sugiera en parte, algunos objetivos a cumplir en su tarea educativa. También, hay que volver a señalar que, en general, los porcentajes respecto a las variables que definen una metodología eficaz, son superiores en los técnicos de Medio Abierto, y que existe una mayor participación de éstos en la mayoría de los órganos de decisión en materia educativa de sus equipos en comparación con los profesionales de Centros.    Tabla 6. Metodología de intervención Procedimientos metodológicos de intervención que están implantados de forma permanente en su centro: TC % (N=43) TMA% (N=44) TOTAL (N=87) Se procura la implicación y responsabilización de la familia en el programa educativo del menor 81,4 86,4 83,9 El sistema de fases progresivas (situación de tránsito hacia la libertad, con fases progresivamente más autónomas y con mayores privilegios) 72,1 La personalización de las actuaciones mediante el PIEM del menor / joven 81,4 86,4 83,9 Se procura la implicación del joven en la elaboración de su propio PIEM 81,8 Actividades que forman parte de las competencias como agente educativo: Relación entre profesionales del equipo definiendo mis tareas y funciones 60,5 97,7 79,3 Elaboración y aplicación del PIEM 67,4 90,9 79,3 Elaboración del proyecto educativo 58,1 Participación en la coordinación interna, órganos de gobierno, etc.,del equipo 37,2 50,0 43,7 Coordinación con la administración en materia de reinserción de mi comunidad 25,6 61,4 43,7 Participación en el sistema de evaluación y seguimiento respecto al joven 76,7 95,5 86,2 Participación en el sistema de evaluación respecto al equipo, en cuanto a su organización 46,5 79,5 63,2 Reuniones del equipo educativo. Frecuencia: 1 1,3 1,2 Otros datos interesantes que se extrajeron de los cuestionarios es que la inmensa mayoría de los encuestados no utiliza protocolos de predicción a la hora de elaborar los programas educativos de ejecución de medida -Programa Individualizado de Ejecución de Medida (PIEM o PEI)- (2.3 de 5, en una escala Likert de 1 a 5). El uso de éstos nos permitiría una mayor estructuración en la eficacia de la intervención pues nos sirven para dirigir nuestros esfuerzos hacia las necesidades criminógenas y de esta manera reducir el nivel de reincidencia (Andrews y Bonta, 2001). Por otra parte, más de la mitad de los técnicos educativos (55,5%) no cuenta con la figura de un supervisor externo a la administración que supervise sus intervenciones y sirva, al mismo tiempo, de elemento de mejora, reflexión y análisis de las mismas. Esta es una cuestión esencial dada la escasa especialización con que se cuenta para desarrollar esta tarea en la mayoría de las Comunidades, si exceptuamos a Cataluña11. Y como datos especialmente preocupantes señalar que sólo el 55.8% manifiesta contar con un Proyecto Educativo de Centro (documento esencial en la programación educativa, pues en él se regulan las principales labores de carácter educativo y otras actividades que han de regir la reeducación y permanencia de los internos), y sólo el 79.1% de los Centros posee un Reglamento de Régimen Interno (documento donde se regulan las sanciones administrativas y partes disciplinarios de los internos)12.  11 Esta Comunidad parece ser la única que cuenta con la figura de supervisores externos a la administración, lo que significa una mayor reflexión y adecuación de las medidas a la intervención psicoeducativa eficaz. 12 A nuestro modo de entender, esto roza la legalidad vigente. Consideramos que los centros deberían poseer ambos documentos de manera urgente. No podemos esperar alcanzar una intervención eficaz y una labor resocializadora congruente si no disponemos de unas directrices que nos permitan llevar a cabo la labor educativa. Estas directrices deben estar recogidas y bien definidas en ambos documentos: El Proyecto educativo de centro y el Reglamento de Régimen interno.    Técnicas de intervención utilizadas por los técnicos Este apartado refleja la orientación y formación de los diferentes profesionales y por consiguiente, las técnicas de tratamiento más utilizadas por éstos. Nuestro objetivo último es generalizar aquellas técnicas de tratamiento que la evidencia empírica señala como más eficaces y concienciar a los educadores para que éstas constituyan la elección en su trabajo diario en su tarea encomendada con los menores que se encuentran en contacto con la justicia juvenil. Tabla 7. Técnicas psicológicas utilizadas Técnicas de intervención que forman parte de la metodología de trabajo habitual. TC % (N=43) TMA % (N=44) TOTAL % (N=87) 1. La rehabilitación basada en el pensamiento prosocial 46,5 63,6 55,1 2. La terapia de la realidad de Glasser 4,7 20,5 12,7 3. Técnicas de counseling 39,5 31,8 35,6 4. La terapia familiar multisistémica 4,7 34,1 19,6 5. La entrevista motivacional 60,5 81,8 71,3 6. Terapias cognitivo-conductuales (Beck, Ellis, etc.) 58,1 52,3 55,2 7. Terapia psicoanalítica 9,3 0 4,6 8. Terapia gestalt 2,3 2,3 2,3 9. Terapias de corte humanista 14 25,0 19,6 10. Modelo de estrés familiar en la adolescencia (modelo EFA) 2,3 6,8 4,6 11. Otras 0 9,1 4,6 En esta tabla podemos observar que la mayoría de las técnicas utilizadas por lo profesionales son la entrevista motivacional (71.3%), las técnicas cognitivo-conductuales (55.2%), así como la rehabilitación basada en el pensamiento prosocial (un modelo de prevención y rehabilitación de la conducta delictiva destinado a aumentar la competencia social de los jóvenes, impactando en el pensamiento de éstos). Por otro lado, las técnicas de counseling, en concreto la terapia de la realidad, una técnica con una amplia validación empírica en la modificación de la conducta resistente en los jóvenes antisociales (Glasser, 2002) son escasamente utilizadas. Esto es comprensible si además tenemos en cuenta que no existen unas pautas de actuación estructuradas dentro del espacio de tutorías, ya que a excepción de los técnicos de medio abierto cuyos encuentros suelen ser semanales, en los centros, la intervención queda supeditada a la gestión y otros aspectos como las fugas, disciplina... Así, las tutorías quedan reducidas a encuentros casuales dentro de la labor que realiza el educador, pero sin una estructuración determinada ni operativa. Resultados más relevantes en otros profesionales no educativos Dentro de este subapartado únicamente mencionaremos aquellos aspectos más importantes en la actividad de estos colectivos de profesionales que afectan a la educación del joven delincuente. Con respecto a las Fuerzas de seguridad, señalar que en el 37,5% de los casos no existe asistencia psicológica en el momento de la detención y que en el 68,8% no se realiza cuantificación alguna de las medidas de protección de tipo médico, psicológico, social y físico llevadas a cabo durante la detención en las dependencias policiales. Este grupo de profesionales comenta que sería aconsejable un lugar de custodia distinto a las dependencias judiciales, ya que los fines de semana no se encuentran muchos padres de los detenidos.    Con respecto a los Fiscales, los elementos que tienen en cuenta en mayor medida en la imposición de medidas cautelares son criterios descritos en la ley, como gravedad, reincidencia, intimidación,… (en un 85,8 %), mientras que el informe del equipo técnico solo se tiene en cuenta en un 14,2 %13. Otro aspecto interesante es que el 91,7% ha realizado algún curso de especialización en el ámbito de menores pero sin periodicidad definida. Esto indica una escasa especialización de fiscales y jueces, ya que la mayoría de ellos procede del ámbito penal de adultos, por lo que nos encontramos con una gran dificultad para conseguir una reinserción social del menor basada en criterios educativos. ¿Se convertirá el proceso penal de menores en el de adultos con el paso del tiempo? Esto sería algo más que probable si tenemos en cuenta lo hasta aquí comentado, ya que de ninguna manera existe un interés real por parte de fiscalía por mejorar la situación en lo referente a su especialización. Por otro lado, el 50% de los encuestados aseguró que el tiempo medio que tardan en tramitarse y obtener sentencia los procedimientos relativos a menores dentro de su fiscalía llegaba a superar el año. Por último, sólo un 8,3% realiza visitas mensuales a los distintos centros de internamiento. En cuanto a los Letrados, algunos de los aspectos más destacables son: (1) la inexistencia de un lugar físico donde ejercer su labor (ni en comisarías –el 68,8%-, ni en juzgados –el 62,3%- ni en los centros –el 40,3%); (2) el promedio en el tiempo de asignación de un letrado a un menor es menos de un mes para el 53,3% de los casos y de un periodo máximo de 6 meses para el 22,1 % de los menores; (3) el 54,5% dice que el equipo técnico le facilita una copia del informe y el 40,3% sólo si lo solicita, pero se quejan de estar poco informados por parte de fiscalía respecto a los cambios en el expediente, de la escasez de medios materiales y humanos, y del uso abusivo de la amonestación para cerrar expedientes; y (4) un 53,2% realiza cursos de especialización en materia de menores anualmente y sólo un 6,5% trimestralmente. Finalmente, los Equipos Técnicos de Juzgados también se quejan de la falta de recursos materiales y humanos, de la escasa coordinación entre los profesionales del ámbito de justicia, del predominio del trabajo burocrático en detrimento de la intervención (el 62,1% menciona la sobrecarga de trabajo) y de la escasa formación en materia de menores (un 13,8% no ha realizado cursos de especialización y el 24,1% los ha recibido anualmente). Discusión La labor educativa de los diferentes profesionales que intervienen en el marco de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor, se encuentra en una encrucijada, dado el debate existente entre la sociedad, los responsables de las CC.AA. que han de proporcionar los recursos para las medidas, y las exigencias de seguridad, apoyo y formación que demandan los profesionales encargados de aplicarlas. Y es que no todo profesional que trabaja con menores posee unos conocimientos específicos sobre quiénes son estos menores, y mucho menos poseen un conocimiento claro y estructurado sobre cómo intervenir con ellos. Si tenemos en cuenta que la investigación en materia de delincuencia juvenil ha experimentado un interés y un auge reciente en sus resultados, esto es muy grave, pues estamos despreciando una metodología de intervención eficaz al alcance de todos. Por esta razón, es fundamental que todos aquellos profesionales que intervienen de una manera directa con los menores a lo largo de todo el proceso penal, sean capaces de  13 Precisamente en la reunión que mantuvimos con los principales responsables de Reforma de las Comunidades participantes en el trabajo de investigación, existió unanimidad en considerar por un lado, la figura del fiscal como eje vertebrador y omnipotente dentro de todo el proceso, y cómo en la mayoría de las ocasiones sus decisiones son claramente contraproducentes para los menores desde una perspectiva educativa ya que se basan en criterios legales, en la interpretación de la norma a la hora de proponer las medidas, antes que en las características sociales, familiares y personales que rodean a cada menor. Por otro, que la posible desconfianza de los fiscales en los informes realizados por los equipos técnicos se basa en el hecho de que muchos de estos profesionales (psicólogos, trabajadores sociales y educadores) carecen de unos conocimientos adecuados y especializados para realizar la propuesta de posibles medidas a aplicar en base a las necesidades criminógenas.    comprender el momento evolutivo en que éstos sujetos se encuentran, esto es, su situación personal, social y familiar en cuanto se relacionan con su carrera delictiva, y extraer de ello objetivos que deriven en el conocimiento de métodos eficaces de intervención. Pero también es necesario que los responsables técnicos del tratamiento de los jóvenes conozcan programas de actuación y líneas de trabajo que orienten la labor diaria de los profesionales, y que consigan mejorar los recursos existentes. Si no se emplean criterios de eficacia educativa, se emplearán sólo criterios estrictamente jurídicos a la hora de imponer las medidas socioeducativas, y de poco nos servirán para prevenir futuros comportamientos delictivos. Suele haber mucha incomprensión cuando se habla de la prevención de la delincuencia, por ejemplo, cuando a ésta se le quiere oponer el castigo, significando que “prevenir” ha de suponer aplicar medidas “blandas” (asistenciales, educativas), mientras que “castigar” invoca la ejecución del veredicto, la imposición del rigor de la ley. Ahora bien, en contra de esta opinión extendida, lo que define la prevención del delito no son las intenciones del programa en cuestión, sino los resultados. Y estas consecuencias se miden en términos de número de delitos o bien de número de delincuentes. En un libro que el prestigioso criminólogo Lawrence Sherman (1997) escribió a propósito de un informe sobre las medidas eficaces para la prevención del delito elevado al Congreso de los Estados Unidos, se destacaba la necesidad de asumir una definición científica de la prevención del delito que entendiera que, al margen de debates ideológicos, se debía investigar cualquier medida o estrategia que, dentro de una sociedad democrática, sirviera para reducir la cantidad de crimen o de criminales existente en una sociedad. Y sobre esta filosofía de los resultados, se puede construir toda una literatura de investigación que dilucide los aspectos relevantes de esa reducción del delito, de tal modo que los diferentes programas estudiados pudieran ser comparados con respecto a cuestiones como duración (del efecto preventivo) e intensidad (del efecto logrado), así como en cuanto a su “rentabilidad” (análisis costo/beneficios). Sin embargo, este análisis comparado es difícil de realizar, debido a un asunto de especial trascendencia: la posible interdependencia entre los programas, o las condiciones sociales y económicas que se requieren para que sea efectivo un programa específico. Los programas de prevención del delito no funcionan en un vacío. Por ello mismo, puede que sea necesario la puesta en práctica de diversos programas de modo simultáneo para que la prevención del delito en un escenario determinado tenga éxito (Garrido, 2004). Obviamente pensamos que lo mejor sería una clara inversión económica del Estado y las Comunidades en acciones preventivas en las aulas, mediante programas de prevención del fracaso escolar y la desadaptación social, lo que evitaría –estamos convencidos de ellola mayor reincidencia de los sujetos en clara desventaja social y personal. Pero cuando nos enfrentamos a la realidad y observamos que el número de delincuentes juveniles va en aumento y que muchos de ellos entrarán en contacto con el sistema judicial, debemos intentar derivar algunos elementos que pueden orientarnos a la hora de establecer la eficacia de la tarea educativa dentro de la Ley del menor. En consonancia con lo expuesto hasta ahora, destacamos en primer lugar, el empleo de escalas o instrumentos para predecir el riesgo de comisión de nuevos actos delictivos, así como para establecer objetivos de intervención relacionados con las necesidades criminógenas del caso a considerar. En este sentido, el cuestionario Youth level of service/ Case management Inventory (YLS/CMI) de R. D. Hoge, D.A. Andrews y A. W. Leschied (2002) ha demostrado ser una herramienta validada experimentalmente y que integra de manera estructurada los principales factores que la investigación ha señalado con un mayor poder de predicción en la reincidencia de la conducta delictiva. Este cuestionario ha sido adaptado para la población española con el nombre de Inventario de Gestión para Jóvenes (Garrido, López y Silva, 2003). Otro instrumento fundamental es el APSD (Antisocial Process Screening Device) de Frick y Hare (2002). Este es el único cuestionario empleado para evaluar la psicopatía en los adolescentes. El APSD posee tres dimensiones: insensibilidad emocional (IE), impulsividad (I) y narcisismo (N). La escala es evaluada tanto por uno de los padres del niño como por uno de    sus maestros/educadores. En segundo lugar, otro elemento que nos puede servir para aumentar la eficacia de la tarea educativa dentro de la Ley del Menor, es el uso de programas de intervención basados en modelos cognitivo–conductuales y destinados a modificar el pensamiento de los delincuentes (Alba, Garrido y López-Latorre, 2000; Garrido, Redondo y Stangeland, 2001), así como una metodología de intervención familiar fundamentada empíricamente en el modelo social-interaccional. Estas son alternativas a la hora de ejecutar las medidas desde un contexto educativo más eficaz. Se ha de buscar la homogeneización en los diferentes equipos, implantando aquellos programas que hayan demostrado un mayor nivel de resultados a la hora de tratar con jóvenes que presentan conducta antisocial. Para conseguir una verdadera reducción de la reincidencia, es necesario el entrenamiento de los agentes educativos en el diseño y aplicación de los programas para que tengan éxito en el aumento de la competencia social de los jóvenes. Pero para ello es necesaria a su vez: • Una mayor dotación de recursos materiales y humanos por parte de las administraciones competentes y de recursos básicos a cada una de las diferentes comunidades para conseguir eliminar las grandes diferencias interautonómicas • Una mayor formación de todos los profesionales que participan en la ley • Aclarar la ambigüedad entre lo penal y lo educativo • Basar las medidas en criterios educativos y no meramente jurídicos • Conseguir una adecuada coordinación entre todos los profesionales del sistema y delimitar claramente las funciones de cada uno de ellos Aunque la nueva ley ha supuesto un avance en lo referente al mayor número de medidas socioeducativas que pueden ser aplicadas, si no somos capaces de mejorar cada una de las deficiencias que hemos venido presentando a largo de todo el texto, difícilmente conseguiremos una intervención eficaz dentro del contexto de la propia ley, ya que determinadas medidas, pese a su marcado carácter educativo no podrán ser aplicadas; esto es, una buena ley se construye sobre un escenario posible pero, desafortunadamente, todavía no existe. 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Sólo en nuestra Comunidad (Principado de Asturias), 40.996 alumnos estaban matriculados durante el año académico precedente en los cursos correspondientes a la E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria). ¿En qué otro contexto podemos encontrar a tantos niños o adolescentes juntos, interactuando, y durante tantas horas al día?. ¿En qué otro lugar, destinado precisamente a la educación, se establecen lazos de convivencia entre pequeños y adultos tan representativos de lo que será, más tarde, “vivir en el mundo”?. Difícilmente se puede cuestionar lo excepcional de la situación con respecto a tiempos ya pasados en los que pocos niños acudían regularmente a la escuela y la llegada de la adolescencia, en los mejores casos, suponía el abandono de la misma. Aún así, no se deben obviar los datos que nos están hablando de la cara más triste de la escuela. En los últimos años se han dado una serie de factores que han hecho posible una “apertura de las escuelas” para recibir nuevas iniciativas educativas, enfoques alternativos a los planteamientos más tradicionales sobre el proceso educativo, así como para habilitar nuevos caminos que permitiesen hacer más completo el desarrollo de nuestros alumnos. Uno de los factores que, en este sentido, ha sido determinante es la reforma educativa contenida en la LOGSE (1990). El artículo 19 de dicha ley menciona la importancia de desarrollar en los alumnos capacidades como comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de no discriminación entre las personas. Además si continuamos un poco más la lectura, en el mismo artículo se insiste en la necesidad de que los alumnos aprendan a valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente. Creemos poder afirmar que nuestra propuesta de intervención contempla ambas inquietudes educativas, junto con la que recoge el artículo 63 de ese mismo marco legislativo en el que se reconoce la necesidad de la igualdad en el ejercicio del derecho a la educación y se prevén acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables (..). Quizás sea conveniente señalar, para vincular nuestro trabajo directo en las escuelas con un contexto más amplio como es el de la regulación legislativa del sistema educativo, que la organización de las interacciones en el aula entre alumnos y monitores se asentaba en    Gordo, A.J. y Liñaza, J.L. (comp.). (1996). Psicologías, discursos y poder. Madrid: Aprendizaje Visor. Harter, S. (1999). The construction of the self: a developmental perspective. The Guilford Press. Jares, X. (2002). Aprender a convivir. 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Los números equivalen a: 1muy en desacuerdo 2en desacuerdo 3algo de acuerdo 4de acuerdo 5muy de acuerdo  Ahora conozco mejor que antes los efectos de ciertas drogas y las consecuencias que puede tener consumirlas ............     Después de los talleres me he dado cuenta de que en el instituto es importante aprender cosas sobre sexualidad, drogas y cómo conseguir un trabajo ............  Durante las actividades he podido preguntar mis dudas con libertad, sobre cualquier tema que me interesase ..............  Los/as monitores/as me han hecho sentir a gusto y he tenido una buena relación con ellos/as ..............  Ahora soy más capaz de hacer un buen curriculum vitae .............  Ahora conozco mejor cómo funciona nuestro cuerpo con respecto a la sexualidad .............  Ahora pienso que no me ha sido útil participar en los talleres ..............  Ya sé dónde dirigirme para recibir información sobre sexualidad ...........  Ahora sé mejor cómo puedo informarme sobre posibles trabajos ..............  Me siento más capaz de presentarme, haciendo un buen papel, a una entrevista de trabajo ..............  Conozco algo mejor cómo evitar riesgos (enfermedades, embarazos), en mis relaciones sexuales ................  No recomendaría a mis amigos participar en los talleres .............  La relación con las/los monitores no ha sido buena ................ Esquemas del contenido de los talleres: Se inician los talleres con la protección de la película Barrio y con el comentario de la misma haciendo hincapié sobre aspectos que nos ayuden a relacionarla con el contenido de los talleres. Taller sobre el uso / abuso de las drogas  ¿Qué es una droga?.  Mitos y realidades de las drogas.  Efectos y consecuencias del consumo de algunas sustancias.  Afrontamiento ante una situación de presión hacia el consumo. Taller de sexualidad:  ¿Qué es la sexualidad?.  Procesos madurativos y sexuales: estructuras anatomo-fisiológicas femeninas y masculinas.  Cambios físicos, psicológicos y sociales típicos de la adolescencia.  Métodos anticonceptivos.  Enfermedades de transmisión sexual. Taller de orientación laboral: - El autoconocimiento: punto de partida para alcanzar mis objetivos:  Variables personales  Preferencias personales - Técnicas de búsqueda de empleo: Cómo encontrarlo:  Carta de solicitud / presentación  El currículum  La entrevista  La agenda - Direcciones: dónde encontrar empleo.       INTEGRACION SOCIAL EN EL GRUPO DE PARES DE ESCOLARES DE EDUCACION PRIMARIA Y CARACTERISTICAS SOCIOCOGNITIVAS Eva Hernández Granda Juan Herrero Olaizola Francisco Javier Herrero Díez Patricia Gómez Cabornero Mª Asunción Jiménez Viñuela Universidad de Oviedo. Introducción La convivencia en los centros docentes no es fácil. En los últimos tiempos estamos asistiendo a la creciente alarma social por los problemas de agresividad y violencia no sólo entre alumnos, sino también entre alumnos y profesores, involucrando incluso en algunos casos a las familias. Pero no solo esto, si no que también nos encontramos a niños que son víctimas frecuentes de las burlas y las agresiones de sus compañeros y otros que no refieren ningún amigo íntimo (Cerezo, 1997, Defensor del pueblo, 2000, Farrington, 1996, Moreno y Torrego, 2000, Olweus, 1993, Ortega, 1995, Revista de Educación, 1997, Ross, Fabiano y Garrido, 1990 y Zabalza, 1999). Estas situaciones deben preocupar a toda la sociedad y ocupar a los profesionales dedicados al estudio del comportamiento humano, la optimización del desarrollo personal y social de cada individuo y la regulación de la convivencia en sociedad, más aún si entendemos que la escuela es una de las instancias principales de socialización y que marca el futuro desarrollo madurativo y social del muchacho, existiendo evidencias de que el fracaso en el desempeño y la adaptación escolar están relacionados con conductas delictivas y predelictivas presentes y futuras, ello debido a que tiene la misión de formarles no sólo académicamente, sino para la competencia social (Centro de estudios del menor, 1991, Naciones Unidas, 1991, Parker y Asher, 1987, Reynolds y Cuttance, 1992, Rodríguez, Cuesta y otros, 2001). Algunos autores han estudiado la adaptación del individuo a su grupo desde una perspectiva en la que se enfatizan las características del grupo en el que el sujeto se relaciona (Ramsey, 1991, Van den Oord y Van Rossem, 2002). Otros, por el contrario, han intentado predecir la posición social de un individuo en un contexto a través de las características del propio sujeto de estudio, ya sean estas de tipo psicosocial, personal, cognitivo… ( De Jong, 1992, Diehl, Lemerise y otros, 1998, Frentz, Gresham y Elliot, 1991, Hallinan y Sørensen, 1983, Kinder-mann,1993, Kliewer, 1991, Knuver y Brandsma, 1989, van den Oord y Rispens, 1999). Sin embargo, la naturaleza multidimensional de la adaptación social hace que tanto los planteamientos psicológicos como los sociológicos por si solos sean marcos conceptuales insuficientes para la explicación de este fenómeno; es decir, ambos planteamientos los vamos a considerar, por lo menos en este caso, como reduccionismos simplistas. Si lo que se quiere es explicar porqué un individuo mantiene un rol de lider en su grupo o por el contrario es rechazado por la mayoría de sus compañeros, no podemos olvidar que esto es el fruto de una relación dialéctica entre el individuo y su contexto, en la que los dos tienen un papel activo. Por ello, parece claro que es necesario tener en cuenta tanto variables individuales como contextuales y ambientales - entendidas éstas en su vertiente amplia, es decir, desde lo inmediato hasta el marco macrosocial en el que se desarrolla el individuo – a lo que hay que añadir la suma importancia de la interacción entre estos conjuntos de factores, que va más allá del efecto aislado de cada uno de ellos (Goldstein et al., 1998).    En este estudio, sin olvidar lo dicho hasta aquí, prestaremos atención al papel del individuo. La piedra de toque es encontrar que factores propician que en determinada situación opte por un tipo de conducta y no por otras alternativas presentes en el rango de las posibles, lo que determinará la respuesta por parte de su entorno. Una posible solución estaría relacionada con las características y capacidades cognitivas, sociocognitivas más concretamente, necesarias en el establecimiento y mantenimiento de las relaciones interindividuales. El estilo cognitivo impulsivo dificulta que el sujeto ponga en práctica las habilidades necesarias para la interacción con los otros en un clima positivo y para el análisis detallado de las situaciones. Por otro lado, si no hay un adecuado desarrollo de la habilidad de detectar y definir situaciones problemáticas, el proceso de resolución de problemas fallará desde sus primeras etapas. Este proceso tampoco será exitoso si existe un déficit en la capacidad de planificación: de identificación de recursos necesarios para obtener un fin así como de previsión de obstáculos que pueden surgir en el proceso, evaluación de las consecuencias a corto medio y largo plazo de sus acciones, generación de diferentes alternativas que puedan solucionar el problema (Greenberg, Kusche, Cook y Quamma, 1995, Kusche y Greenberg, 2001),.... Para aquellos individuos con escasa empatía y capacidad de ponerse en el punto de vista del otro, entendiendo sus sentimientos y cogniciones, las alternativas violentas pierden una de sus principales características: el efecto negativo que producen en los otros, a esto se añade los errores en las atribuciones de las intenciones que los demás tienen a la hora de actuar (Catalano y Hawkins, 1996, Dodge, 1986, Eisenberg, Fabes, y otros, 2000, Feldman, Philippot y Custrini, 1991, Halberstadt, Denham y Dunsmore, 2001, Lopes, Salovey, y otros, 2003, Rabiner, Keane, y otros, 1993, Saarni, 1999, Weiner, 1985 y Weiner, Graham y Chandler, 1982). Los déficits en estas capacidades no verterán como única consecuencia el patrón comportamental agresivo, sino también la disfunción identificada como patrón comportamental inhibido y en otros muchos casos un estilo mixto de ambos, que no pueden ser considerados como polos opuestos entre sí, sino como manifestaciones conductuales diferentes de la misma problemática. Ya que estas capacidades son necesarias pero no suficientes, una vez que estos requisitos se cumplen, será imprescindible además poseer los recursos y habilidades conductuales para llevarlas a la práctica. Una de las cuestiones que debería ser objeto de futuros estudios es la determinación de los factores que llevan a la consolidación de esos estilos cognitivos y conductuales, y que aventuramos estarán relacionados no únicamente con predisposiciones genéticas (Lorenz, 1965 y Mackal, 1983) sino con la interacción de éstas con el contexto micro y macrosocial en el que tiene lugar el desarrollo psicológico y social de la persona (Berkowitz, 1996, Farrington, 1993, Garrido, 1995, Loeber, Green, Keenan y Lahey, 1995, Moffitt, 1993 y Patterson, 1992) . Método Procedimiento La recogida de datos de este estudio se llevó a cabo durante el horario escolar. Para ello se contó con un equipo de evaluadores debidamente formados y entrenados, todos los escolares fueron evaluados individualmente en las pruebas y edades que así lo requerían y colectivamente con cuestionarios autoaplicados en las que no. Los datos recogidos del test sociométrico fueron previamente tratados con el programa informático “SOCIO”, de González Álvarez (1990). Este programa se utiliza para explorar y procesar las respuestas de todos los alumnos, proceso que sería muy complicado y engorroso de forma manual. En la base de datos se introdujeron los índices y valores que vertieron los análisis realizados con este programa así como las respuestas al resto de cuestionarios e informes.    La técnica estadística utilizada es la regresión mediante escalamiento óptimo (CATREG) que amplía la aproximación típica mediante un escalamiento de las variables nominales, ordinales y numéricas simultáneamente. El procedimiento cuantifica las variables categóricas de manera que las cuantificaciones reflejen las características de las categorías originales. Trata a las variables categóricas cuantificadas como si fueran variables numéricas. La utilización de transformaciones no lineales permite a las variables ser analizadas en varios niveles para encontrar el modelo que más se ajusta. Participantes La muestra de estudio estaba compuesta por 534 escolares pertenecientes a siete colegios de la zona central del Principado de Asturias, escogidos por su representatividad de las distintas realidades psicosociales existentes en nuestra comunidad. La muestra se distribuyó en un 52% de varones y el 48% restante mujeres. La frecuencia de cada uno de los grados escolares fue homogenea, de forma que el primer ciclo de educación primaria (primer y segundo curso) representó el 31%, el segundo ciclo el 33% y el 36 % final correspondió al tercer ciclo. Medidas Adaptación social al grupo:Las variables escogidas como criterio son las resultantes del análisis del test sociométrico aplicado relativo a las preferencias de los alumnos en sus compañías para las actividades en dos ámbitos: el lúdico y el académico: - Estatus sociométrico en lo lúdico y en lo académico: Resulta de restar al número de elecciones positivas que recibe el niño las que recibe de rechazo y dividirlo por el número de alumnos en su grupo de clase menos uno, así este índice es comparable para todos los sujetos de la muestra independientemente del tamaño de su grupo.  Tipo sociométrico en lo lúdico y en lo académico: Relacionado con el anterior y de acuerdo con la significación estadística de las puntuaciones conseguidas por los alumnos en su estatus positivo y negativo (elecciones y rechazos que reciben), podemos distinguir los siguientes tipos sociométricos: Populares, Rechazados, Olvidados, Controvertidos y Medios. Variables sociocognitivas: Este conjunto de variables agrupa a las capacidades cognitivas que intervienen en las relaciones interpersonales y resolución de problemas. Fueron evaluadas mediante una entrevista semiestructurada en la que planteada una situación problemática, acorde con la edad de cada niño, se le pedía que: - Detectara si existía una situación problemática o no, explicara en que consistía y a que personas afectaba (Detección y definición del problema). Variable dicotomizada en correcto o incorrecto. - Enumerar todas las soluciones que se le ocurrieran para esa situación. (Pensamiento alternativo). El rango de puntuaciones posibles en esta variable esta determinado por el número de alternativas que el niño evoque, por lo que el mínimo es 0 y el máximo ha sido fijado en 6. - Predecir las consecuencias que cada una de esas alternativas tendría para él o para los demás, a corto, medio o largo plazo (Pensamiento consecuencial). Se ha calculado la puntuación media, fijando un rango de valoración de 0 a 3. - Identificar que pensamientos y sentimientos produce esa situación en los otros próximos a nosotros, padres, compañeros, amigos. (Empatía). Las puntuaciones con las que se valoraban estas respuestas están en el rango de 0 a 9. Esta prueba en sus distintas versiones ha sido aplicada por otros autores en diferentes poblaciones: escolares de educación primaria (Rodríguez, Grossi y otros, 1999 y 1998 y Spivack y Shure, 1974), educación secundaria (Rodríguez y Cuesta, 2001) e internos penitenciarios (Paíno, 1995 y Ross, Fabiano y otros, 1996)    Variables cognitivas: - Para la evaluación de la impulsividad cognitiva se ha utilizado la adaptación del Matching Familiar Figures Test – 20 (Navarro, 1987). A partir de esta prueba y teniendo en cuenta la reciente validación de Buela y Casals (2001) de la clasificación de Salking y Writght (1977), se han obtenido las puntuaciones de: Impulsividad e Ineficiencia. Las puntuaciones 1mp(impulsividad) y las Ine (ineficiencia), proceden de las latencias brutas y de las puntuaciones error, transformando ambas a puntuaciones típicas por medio de la siguiente fórmula: Imi= Zei - Zli Ini=Zei + Zli A través de este sistema de clasificación, todos lo sujetos obtienen una puntuación que les situaría sobre un continuo imaginario formado por dos polos, reflexividad frente impulsividad, o eficiencia frente ineficiencia, rompiendo as’I con los tradicionales problemas de clasificación por la mediana. - El resto de variables cognitivas proceden de diferentes pruebas del Weschler Intelligence Scale for Children Revised (WISC-R) y han sido tipificadas por edades siguiendo a los autores, donde la puntuación mínima es 0 y la máxima posible 20. Potencial intelectual (Cubos) Razonamiento abstracto (Semejanzas) Memoria inmediata (Dígitos) Atención e impulsividad (Claves) Resultados Las frecuencias para las tipologías sociométricas en los contextos lúdico y académico pueden observarse en la figura 1. CONTEXTOS TIPOLOGIAS LUDICO ACADEMICO Rechazado 13.7% 12.9% Olvidado 8.1% 8.1% Controvertido 2.4% 0.8% Popular 11.3% 12.9% Medios 64.5% 65.3% Figura 1: Porcentajes de alumnos en cada tipología Para proceder al análisis de la validez de los modelos expuestos, se han agrupado los alumnos en tres categorias de acuerdo a su tipologia sociométrica. En la primera de ellas se incluyen a los niños rechazados, olvidados y controvertidos, en la segunda a los niños con un estatus medio y en la tercera a aquellos niños escogidos como populares por sus compañeros.    Modelo formado por las variables cognitivas En el caso de la adaptación al grupo para las tareas académicas, a través del análisis del CATREG, el modelo formado por el conjunto de variables referidas a los aspectos cognitivos, obtuvo una R cuadrado de .267, que fue significativa al nivel .001. De todas ellas, la variable con un mayor peso fue Claves (Beta .333**), seguida de Impulsividad (Beta -.216*). El comportamiento de los distintos grupos de alumnos, de acuerdo a su adaptación a sus pares, está en la dirección esperada. Así, en la prueba de Claves, el grupo de rechazados obtuvo una media de 1.88 puntos por debajo de los medios (diferencia de medias significativas al nivel de .05). Del mismo modo, y puesto que son medidas similares, la variable impulsividad del MFF-20 difiere para ambos grupos en 1.06**. En ninguno de los dos casos existen diferencias significativas entre el grupo de populares y de medios. Centrándonos en el tipo sociométrico que los niños presentan para el contexto de ocio y tiempo libre, la proporción de varianza que este modelo explica es .231, significativo al nivel de .001 como en el contexto académico. Una vez más es la impulsividad cognitiva evaluada a través de la prueba de Claves la que soporta el mayor peso en la represión (Beta .301**). En la integración en las tareas lúdicas con los pares adquieren importancia también la capacidad de razonamiento abstracto del niño (Beta, .214*) y la memoria inmediata (Beta .184*). Los niños populares en las actividades lúdicas tienen una capacidad de atención y reflexividad cognitiva 2.19* puntos superior a los medios. Modelo formado por las variables sociocognitivas En el contexto académico, el modelo formado por las variables sociocognitivas sigue manteniendo niveles de explicación de la varianza similares a los descritos hasta el momento, R cuadrado .220**. La variable que mejor predice la integración del niño en el grupo de iguales es el pensamiento alternativo, con un coeficiente de importancia de .520 significativo al .001. Los niños que demuestran un pensamiento alternativo más desarrollado, con mayor capacidad para generar distintas alternativas ante un problema determinado son aquellos que gozan de un estatus de popularidad, diferenciándose en .59* puntos de sus compañeros con un estatus dentro de la media. Las capacidades de definición de problemas y de empatía, aunque con una significación únicamente al nivel .1, muestran importancias de.153 y .219 respectivamente. A pesar de que los niños medios no parecen diferir de los rechazados y olvidados en su capacidad empática, si lo hacen en 1.92** puntos de aquellos que ocupan las posiciones más privilegiadas sociométricamente. Este conjunto de variables disminuye su poder predictivo para el contexto menos formal y estructurado que es el referido a las actividades lúdicas. La R cuadrado es.102 y sólo es significativa al nivel de .10. La variable con una mayor importancia es la que evalúa la capacidad del niños para identificar las distintas personas a las que afecta la situación o que están involucrados en el problema de una u otra forma (Índice de importancia .371*). Discusión Coincidiendo con otros muchos autores (Cerezo, 1997, Defensor del pueblo, 2000, Farrington, 1996, Moreno y Torrego, 2000, Olweus, 1993, Ortega, 1995, Revista de Educación, 1997, Ross, Fabiano y Garrido, 1990 y Zabalza, 1999), una vez más, observamos como el ambiente escolar no es igualmente acogedor para todos los alumnos, y como siguen apareciendo porcentajes elevados de niños rechazados u olvidados por sus compañeros, no solo a la hora de realizar las tareas escolares programadas por el profesor, sino también en los momentos en los que las situaciones son menos estructuradas y las actividades tienen como objetivo el ocio. No pretendiendo afirmar que la adaptación social del niño a su contexto escolar se deba exclusivamente a estos factores, si parece claro, a la luz de los resultados anteriormente expuestos, que las variables cognitivas y sociocognitivas tienen un importante papel a la hora de predecir la integración del niño a su grupo de pares, tanto en las actividades que los    menores llevan a cabo en el contexto académico como en el lúdico. Las proporciones de varianza que quedan explicadas por los dos modelos trabajados son elevadas teniendo en cuenta el tipo de variables con las que trabajamos y la multivariabilidad del concepto. Estos datos perfilan las conclusiones de este estudio en la línea de los de otros autores (Catalano y Hawkins, 1996, Dodge, 1986, Eisenberg, Fabes, y otros, 2000, Feldman, Philippot y Custrini, 1991, Halberstadt, Denham y Dunsmore, 2001, Lopes, Salovey, y otros, 2003, Rabiner, Keane, y otros, 1993, Saarni, 1999, Weiner, 1985 y Weiner, Graham y Chandler, 1982). Por un lado encontramos que el potencial intelectual no influye, analizando los resultados obtenidos en este estudio, en forma alguna en las relaciones que los alumnos establecen entre si, dejando paso a otras variables como el estilo cognitivo reflexivo, cuya significación para la integración del niño en su contexto de iguales quedó patente a través de los elevados coeficientes de regresión o las características relacionadas con la inteligencia emocional y la resolución de problemas. Otra de las conclusiones que se extraen de la lectura de los resultados es el hecho de que las variables con peso en los modelos de regresión están diferenciando especialmente a los niños líderes del resto del grupo más que a los niños rechazados, con la excepción del estilo cognitivo impulsivo en el que si se diferencian los alumnos rechazados para las tareas académicas del resto de chicos con estatus medios y populares. Referencias Berkowitz, L. (1996). Agresión. Causas, consecuencias y control. Bilbao: DDB. Buela-Casal, G., Carretero-Dios, H., y De los Santos -Roig, M.(2001) la reflexividadimpulsividad como una dimensión contínua: Validación del sistema de clasificación de salkind y wright. Revista Latinoamericana de Psicologia Catalano, R.F. y Hawkins, J.D. (1996). The social development model: A theory of antisocial behavior. En J.D. Hawkins (Ed.), Delinquency and crime: Current theories (pp.149.197). New York: Cambridge. Centro de Estudios del Menor (1991). 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Modelos de características personales predictores de los tipos sociométricos Género: Se han encontrado diferencias entre géneros, aunque únicamente en el ámbito lúdico. Revisando el análisis de residuos observamos como mientras el 85% de las mujeres fueron rechazadas u olvidadas, este porcentaje se eleva significativamente hasta el 96% para el caso de los varones. Características relativas al rendimiento y la motivación académicos: Dentro de este subconjunto de factores hemos agrupado las variables: motivación intrínseca, intereses y hábitos de estudio del niño, actitudes hacia la escuela, asignaturas suspensas, autoconcepto intelectual y pronóstico de estudios realizado por el profesor. Utilizando el este conjunto para predecir la adaptación de los niños pertenecientes a etnia gitana a su grupo de pares encontramos R cuadrado altas significativas (.838** para el aspecto académico y .801** para el relativo al tiempo de ocio). Centrándonos en la integración de los niños en el ámbito académico, encontramos que a pesar de que las variables intereses y hábitos de estudio, asignaturas suspensas, autoconcepto intelectual y pronóstico académico arrojaron en el CATREG índices de importancia significativos, fueron los hábitos de estudios la que destaca por explicar la mayor parte de la varianza en la variable criterio tipo sociométrico en lo académico (importancia .628**). Los grupos se comportaron de forma esperada, puntuando mejor en sus intereses y hábitos de estudio los individuos populares y medios (Media 10.1 y Sx 3.7) que los rechazados y olvidados (Media 9 y Sx 3.3). Por otro lado, el aspecto lúdico de las relaciones interpersonales de estos niños estuvo definido por Betas significativas en las variables predictoras actitudes hacia la escuela (importancia .199*) y pronóstico académico (importancia .472**). El 71% de los niños rechazados y olvidados únicamente llegarán al final de la educación primaria y 4.2% finalizará la secundaria según el pronóstico de los profesores. En la otra mano tenemos a los niños gitanos populares y medios, cuyos profesores prevén que en un 25% de los casos finalizará la educación secundaria completa. Características de sociabilidad: En este último apartado hemos construido un modelo con los factores más relacionados con la sociabilidad de los niños pertenecientes a la etnia gitana; así hemos incluido: agresividad-terquedad, sensibilidad-social, respeto-autocontrol, habilidades sociales, nivel de desarrollo del lenguaje, higiene del niño, autoconcepto de popularidad y pronóstico de adaptación a la sociedad que el profesor realiza del niño. El modelo no resultó significativo cuando intentamos predecir el tipo sociométrico al que el alumno pertenecía en el ámbito académico, pero si lo fue respecto a la variable criterio tipo en lúdico (R cuadrado 1.000**). Las Betas fueron estadísticamente significativas en el caso de respeto-autocontrol, sensibilidad-social, agresividad-terquedad e higiene; sin embargo, estas dos últimas son prácticamente nulas por lo que las desestimaremos. La sensibilidad que los niños muestran hacia sus compañeros fue la variable con mayor poder predictivo (importancia .694**), arrojando diferencias de dos puntos en las medias entre los grupos mejor situados en el sociograma (populares y medios) y los peor integrados en su grupo (rechazados y olvidados). Discusión A la luz de los resultados obtenidos en este estudio, comprobamos que la situación escolar de los niños y niñas gitanas dista mucho de ser satisfactoria. El objetivo no debe ser    únicamente la escolarización normalizada de los niños pertenecientes a esta etnia, pues como se demuestra en este estudio, una vez que los niños están matriculados en centros educativos, los problemas no finalizan, los problemas de integración en el grupo de iguales son situaciones que siguen apareciendo en nuestros centros escolares. Datos similares han obtenido en el Centro de Profesores y Recursos de Siero (1998). En un informe sobre interculturalidad se afirma que la interacción social en el aula obtiene una puntuación de 10.6 siendo 19 el valor que indicaría una situación normalizada al respecto, de ello se deducen que el grado de normalización obtenido es de 55.9%. El contacto interétnico existente entre el alumnado gitano y el del grupo mayoritario, si bien es necesario, no es suficiente para garantizar la integración social de los mismos; existen otras variables de tipo cualitativo tales como logros académicos, adquisición de hábitos, reconocimiento académico etc. que mediatizan el proceso de integración. Encontramos diferencias relacionadas con el género entre los tipos sociométricos del ámbito académico a favor de las niñas. Ello nos va a permitir suponer que las niñas están mejor integradas en el grupo de iguales que los niños, al menos para el contexto lúdico. Hemos encontrado diferencias significativas en características como autoconcepto, y la motivación. En lo que al autoconcepto se refiere, esto podría explicarse atendiendo al hecho de que una de las fuentes de las que surge es de las comparaciones que hace cada individuo de si mismo con los demás que de rodean y por el feedback que obtiene de cada una de sus reacciones. Es decir, los malos resultados académicos (Veiga, 1995) y la diferencia entre éstos y los de sus compañeros, además del peor estatus sociométrico (Faunce, 1984), hace que el autoconcepto intelectual de los niños gitanos sea más deficiente que el de los payos. Otras cuestiones del contexto familiar, entre ellas el nivel socioeconómico también influyen en el autoconcepto de los niños (Wylie,1979). Por otro lado, también la motivación presenta niveles más bajos en la etnia que en el resto. Esto viene a confirmar las aseveraciones de Maher (1986), que ha enfatizado el papel de los contextos sociales y culturales y las creencias de las personas acerca de sí mismos como determinantes de los patrones de motivación. Así el contexto de los niños payos estaría influyendo de forma más positiva en la motivación de los alumnos que el de los gitanos. Tampoco debemos obviar las dificultades con las que se encuentra la escuela a la hora de motivar y adaptarse a las necesidades e intereses de los niños con características personales y contextuales especiales (Farrington, 1987, Fernández Ríos, Gómez Fraguela y Rodríguez, 1999 a, b; Offord, Alder y Boyle, 1986). De otro lado, los chicos mejor integrados son los que menos asignaturas suspenden, muestran mejores hábitos e interés por los estudios y una motivación más intrínseca (coincidimos con Austin y Draper, 1984; Li, 1985 y Wentzel y Asher, 1995). Esto puede deberse a varios procesos: a) El rendimiento es un criterio que el resto de niños tiene en cuenta a la hora de escoger compañeros de estudio, b) Las habilidades autoregulatorias y determinados tipos de conducta social asociados con el estatus sociométrico –conducta independiente, autoconfianza, control de los impulsos, conductas cooperativas,...- también se relacionan con el éxito académico o c) Ser rechazado por los iguales disminuye la motivación de logro académico y la participación en las actividades de aprendizaje. Ampliamente comentado es el hecho de que la familia es una de las principales agencias socializadoras, en gran medida de ella depende el desarrollo de la competencia social y la adaptación a otros contextos extrafamiliares, como puede ser el escolar. A esta conclusión llegan anteriores investigaciones, pues encuentran que para la integración en el grupo de iguales, los factores de riesgo y protección más influyentes son los que se refieren a las características familiares (Bates, Bayles, Bennett y otros, 1991; Funes, 1990; García y Musitu, 2000; Garrido y López, 1995; Musitu y Allatt, 1994; Paíno y Rodríguez, 1998, Paíno, Rodríguez y Garrido, 1996; Patterson, 1992, Patterson, Capaldi y Bank, 1991 y Valverde, 1988). Nuestro trabajo coincide con ellos en esta afirmación.    Como consecuencias más graves de la difícil situación escolar de los niños de etnia gitana señalamos los déficits en el desarrollo psicológico, social y laboral, que se convierten en correlatos de la inadaptación social en la vida adulta y en ocasiones ya desde la adolescencia. Esto sin duda, es el escollo fundamental con el que la etnia gitana se encontrará en el camino que ha de recorrer hacia la plena integración y el disfrute de una calidad de vida mejor. Así, y una vez constatados cuales son los factores que están influyendo en el desempeño y en la integración escolar de los niños gitanos, las futuras intervenciones deben dirigirse hacia la reducción de los factores de riesgo y la optimización de los de protección. En este sentido, se hace especialmente necesario programas que se focalicen tanto en el contexto familiar como en el sistema educativo, así como en la mejora de las habilidades sociales y cognitivas de los propios niños. Referencias Asher, S.R. y Renshaw, P.D. (1981). Children without friends: Social knowledge and social skill training. En S.R. Asher y J.M. Gottman (Eds.), The development of children’s friendships. New York: Cambridge University Press. Baldwin, M.W. (1992). Relational schemas and the processing of social information. 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Un somero análisis de la realidad habitual, y una parte importante de nuestro proceso de evaluación, de estos adolescentes, nos hizo concluir que tenían contactos habituales con las drogas (alcohol, cannabis, pastillas, etc.), que inician antes su vida sexual y que mantienen relaciones sexuales frecuentes con los consecuentes riesgos que esto puede conllevar ( y que, en la mayor parte de los casos, desconocen), y que tienen incuestionables dificultades (aunque, por supuesto, no son los únicos responsables de esta situación) para acabar la Educación Secundaria Obligatoria lo que les encierra en la jaula de un futuro laboral más que incierto. Queremos ver, en todas éstas que acabamos de enumerar, las oportunas razones para haber elegido esta muestra, y no otra, para realizar nuestras intervenciones. Porque es, sobradamente conocido, el hecho de que si se produce un proceso de acumulación e interacción de factores de riesgo en una misma persona aumenta, considerablemente, la probabilidad de sufrir un proceso grave de inadaptación social el cual conlleva, inevitablemente, una serie de consecuencias nefastas para el propio individuo y para el sistema social que genera estos, y otros, desequilibrios, (Rutter, 1979). Sería impreciso afirmar que todo este tipo de comportamientos son síntomas indiscutibles de un rotundo fracaso de la socialización. La adolescencia es un periodo evolutivo en el que se producen búsquedas y éstas implican, en ciertas oportunidades, la realización de comportamientos no deseables. Es un error demasiado extendido pensar los años correspondientes a la adolescencia como una edad casi trágica, sabiendo como sabemos que los desajustes psicológicos importantes que pueden producirse se dan, desde un punto cuantitativo, en un tanto por ciento similar durante la infancia. Se exageran y aumenta la preocupación social debido a que las muestras de estos desajustes en la adolescencia son más llamativas (consumo de drogas, embarazos, etc.). Sin restar importancia a la alarma social que despiertan todo este tipo de conductas, es necesario aclarar que no todas ellas son en el mismo grado preocupantes. Es importante diferenciar lo que puede significar estar en una situación de riesgo social, de lo que pueden ser comportamientos habituales en un cierto momento evolutivo. Cuando hablamos de factores de riesgo nos estamos refiriendo a una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se produzcan dificultades en el desarrollo y que se manifiestan en problemas en el comportamiento del adolescente, como pueden ser, por    ejemplo, conductas violentas o de daño a los demás en el propio contexto escolar y/o en otros contextos que tanto parecen preocupar en los últimos años, comportamientos autodestructivos como pueden ser determinados hábitos relacionados con la alimentación, etc.. Y, por otro lado, cuando de lo que hablamos es de factores de protección o resistencia, nos referimos a la capacidad para superar o recuperarse, con cierta rapidez o facilidad, ante las adversidades de la vida (Wicks-Nelson y Israel, 1997). Los factores de riesgo así como los factores de protección se refieren, siempre, a características vinculadas tanto al propio individuo como al entorno o contexto en el que éste se desarrolla. Lo más coveniente sería, por tanto, trabajar conjuntamente aspectos de uno y otro nivel. Tal fin se persigue desde el interesante modelo de la Competencia Social que, desde el principio, fue el modelo teórico de referencia para nuestras intervenciones. Situándonos en dicho enfoque, defenderíamos que las personas deben contar con los recursos personales precisos para ser competentes, hecho que está directamente relacionado con la posibilidad de que el contexto en el que viven, y consecuentemente se desarrollan, ofrezca las condiciones apropiadas para ello. Porque, en definitiva, la competencia es el resultado de una compleja interacción entre los niños, o los adolescentes, los distintos tipos de familia en los que nacen y viven, con su propio funcionamiento y forma de afrontar las dificultades, y las comunidades en las que habitan con recursos económicos y sociales heterogéneos. Sólo contando con estos aspectos y este grado de complejidad, podremos lograr mejorar, si fuese necesario, el nivel de competencia de nuestros jóvenes. La adaptación, o por el contrario, la inadaptación social, son los extremos de un continuo en el que las personas pueden situarse para valorar el grado en el que su propia socialización ha tenido más o menos éxito. La socialización es el proceso mediante el cual se van inculcando los valores, las creencias, los modos de actuación, se desarrollan las potencialidades y habilidades necesarias para una idónea participación en la vida social y para adquirir las adecuadas formas de comportamiento social que faciliten la adaptación de la persona al marco cultural en el que vive. El resultado de dicha socialización no será la inequívoca adquisición de un determinado rol pre-establecido, o la aceptación sin condiciones de las funciones que se atribuyen a las personas y las normas sociales que las regulan. Desde nuestro punto de vista, socializarse significa aprender formas de vida y éstas pueden ser de índole muy diversa, sin embargo en más oportunidades de las que llegamos a imaginar “lo distinto a la norma”, “lo diferente a la mayoría”, es duramente censurado, produciendo en las personas un sufrimiento, a nuestro juicio, evitable. En repetidas ocasiones nos hemos preguntado si existe algún modo, o si puede llegar a existir, para que esta sociedad nuestra haga un sitio para todos y para todas, para las peculiaridades de cada uno. Lo que puede, por encima de todo, resultar peligroso es que en el camino de búsqueda, de uno mismo y de nuestro sitio, se hagan paradas inoportunas y que, finalmente no se llegue a un espacio propio en el que sentirse cómodo, no se llegue nunca a poseer una parte pequeña de este gran mundo. ¿Cómo hacer que los adolescentes se sientan acompañadas en el camino, facilitándoles una nueva definición de sí mismos centrada en sus competencias y no en sus torpezas?. Lo que es verdaderamente inquietante es que se queden solos, sin ganas ni recursos, sin apoyos, sin la energía de la confianza en ellos mismos que los demás podemos regalarlos. Método Muestra El total de la muestra está compuesta por 53 estudiantes que cursaban durante la intervención distintos módulos de Garantía Social en centros de Educación Secundaria del Principado de Asturias. En cuanto a la localidad en la que se sitúa el centro escolar la muestra    se distribuye del siguiente modo: un 32.1% de la misma era de Avilés; un 54.7% de Oviedo y, por último, un 13.2% pertenecía a Gijón. La distribución de la muestra en función del género nos indica que los chicos son el 62.3% del total de la muestra, y que las chicas, por su parte, resultan ser el 37.7%. Cuando hacemos referencia a la variable edad, la media de la muestra es de 17.20 años y su desviación típica es de 1.02. Procedimiento El proceso de recogida de los datos acerca de los factores de riesgo y protección presentes en nuestra muestra, se llevó a cabo a lo largo de los meses en los que se prolongó la intervención con los grupos Garantía Social pertenecientes a distintos centros educativos de la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias. Los encargados de cubrir el listado de factores de riesgo y protección que nuestro equipo de investigación había construido, fueron los monitores que dinamizaban los grupos de intervención. En un principio, se plantearon dificultades para cubrir el listado de factores de riesgo y protección que intentaron ser subsanadas con un esfuerzo serio de ampliar y diversificar las fuentes de información. Así, no sólo nos valíamos de los datos obtenidos a través de los propios chicos sino que contábamos además con los recibidos a través de los tutores, orientadores y otros profesores con los que mantuvimos un estrecho contacto durante todos los meses de intervención. A lo largo de ese tiempo los participantes de los talleres cubrieron, además, la Escala de clima social en la familia (FES) de Moos y otros (1989), concretamente las subescalas referidas al grado de conflicto y cohesión familiar Instrumentos de medida Seguidamente pasamos a enumerar las pruebas utilizadas para la evaluación. Cada una cubre la valoración de determinados aspectos de especial interés para nosotros: Listado de factores de riesgo y protección de la socialización: Se trata de una prueba construida ad hoc por nuestro equipo de investigación y en la que se recogen los factores de riesgo y protección que la literatura especializada señala como más importantes. (Ver anexo). Escala de clima social en la familia.FES: (Moos y otros, 1989): Se eligieron de la prueba completa las subescalas de cohesión (co) y conflicto (ct), correspondientes a la dimensión de relaciones. (Ver anexo). Resultados - En primer lugar ordenaremos los resultados obtenidos en nuestra muestra (n=53) en lo que respecta a las variables relacionadas con los factores de riesgo y de protección en la socialización. Dichos factores se presentan ordenados en función de las áreas de evaluación que resultaron de interés para la realización del presente trabajo. Por otro lado, es importante mencionar que a continuación incluimos sólo los factores de riesgo y protección presentes en nuestra muestra, aunque el listado completo que se utilizó para la evaluación se incluye en los anexos del presente trabajo:    FACTORES DE RIESGO Consumo de drogas PORCENTAJES PRESENTES EN LA MUESTRA Consumo de drogas 92.5% Tabla 1. Porcentajes de los factores de riesgo: consumo de drogas FACTORES DE RIESGO Amistades PORCENTAJES PRESENTES EN LA MUESTRA Relación con amigos antisociales 24.5% Contacto con grupos de amigos antisociales mayores que el menor 13.2% Aislamiento social 3.8% Tabla 2. Porcentajes de los factores de riesgo: amistades FACTORES DE RIESGO Ámbito escolar PORCENTAJES PRESENTES EN LA MUESTRA Fracaso escolar 47.2% Rendimiento escolar deficiente 69.8% Absentismo escolar / expulsiones 20.8% Actitud de rechazo mutuo (escuela / adolescente) 26.4% Conductas disruptivas en el aula 18.9% Deficiencias en el aprendizaje 28.3% Tabla 3. Porcentajes de los factores de riesgo: ámbito escolar    FACTORES DE RIESGO Relaciones familiares PORCENTAJES PRESENTES EN LA MUESTRA Desempleo en los miembros activos de la familia 11.3% Agresividad entre los miembros de la familia 9.4% Fugas del hogar 5.7% Comunicación distorsionada entre los miembros de la familia 24.5% Ausencia de comunicación entre los miembros de la familia 9.4% Tabla 4. Porcentajes de los factores de riesgo: relaciones familiares FACTORES DE RIESGO Prácticas educativas en la familia PORCENTAJES PRESENTES EN LA MUESTRA Utilización de técnicas disciplinarias inconsistentes, punitivas o laxas 20.8% Escasa supervisión educativa 37.7% Actitud de rechazo, frialdad u hostilidad de los padres hacia el hijo 9.4% Relaciones infelices o conflictivas entre los padres 13.2% Escasa definición de roles 5.7% Desconocimiento de las necesidades de la infancia / adolescencia 15.1% Tabla 5. Porcentajes de los factores de riesgo: prácticas educativas en la familia    detallada en el programa, este material sintetiza los principales procesos para que el niño afiance los conocimientos previos, pudiendo automatizar estos pasos. Orientaciones para los técnicos. Se aconseja a los padres que hagan uso de este material al concluir la sesión trece, recomendándoles que enseñen a sus hijos a reflexionar antes de actuar cuando tengan que enfrentar una situación problemática. Descripción de los contenidos. Este material expone los principales procesos implicados en la resolución de problemas a través de veintitrés fotogramas. En este caso, para incentivar la motivación se invita al menor a desempeñar el rol de un detective que debe resolver un problema cuya solución sólo podrá hallarse al final del material. La historia comienza enunciando una pregunta ante la cual el menor puede optar por una respuesta impulsiva, o bien por la búsqueda de información. Ambas respuestas son reconducidas hacia un proceso de parada de pensamiento que da paso a las fases que componen la resolución de problemas (p.e., identificación del problema, búsqueda de alternativas, selección de la alternativa más adecuada, implementación de la alternativa elegida y valoración de los resultados). En cada una de estas fases los menores tienen la posibilidad de consultar información adicional, o de continuar al siguiente nivel. Se finaliza este bloque con la pregunta inicial, cuya respuesta demanda automatizar los procesos previamente mentados. B LOQUE DÉCIMO . M ATERIAL DE REFUERZO DE LA SESIÓN 14. P REVISIÓN DE CAMBIOS En la intervención grupal se trabaja sobre los cambios más frecuentes que conlleva la separación de los padres, con el objeto de mejorar la aceptación y adaptación de los niños a la misma. Mediante este módulo se pretende seguir reforzando estos puntos, de manera que sean capaces de internalizar tanto los cambios como las estrategias de afrontamiento que ayudan a superarlos. Orientaciones para los técnicos. Los técnicos invitan a interaccionar con este material al finalizar la sesión catorce. Asimismo, se recomienda a los padres que informen a sus hijos de los posibles cambios, a fin de que puedan adaptarse progresivamente a la nueva situación. Descripción del contenido. Los treinta y cinco fotogramas crean una historia donde se expone las modificaciones que pueden acontecer tras la separación parental. En este caso, se parte de un cambio previsible que han de sobrellevar todos los menores que sufren la separación parental, anticipándoles que ahora van a tener dos casas. Seguidamente, se presentan los posibles cambios que pueden suceder en relación con las amistades y con la estructura familiar, adelantándoles la aparición de nuevas amistades y nuevos miembros en la familia. Durante la narración de la historia se especifican algunas estrategias de afrontamiento, dirigiendo la atención del menor hacia este concepto mediante una pregunta directa. Esta historia comienza planteando un problema que invita al menor a identificar los posibles cambios que van a ocurrir con relación a tres aspectos: la vivienda, las amistades, y la estructura familiar. El desenlace de la historia da lugar a la exposición de la solución propuesta por el niño y su posterior verificación o refutación, dependiendo d la propuesta realizada. De forma complementaria, se sintetizan los cambios mencionados, a través de un ejercicio que consiste en terminar frases incompletas. El módulo concluye con un resumen de las estrategias de afrontamiento expuestas, concluyendo con la frase de refuerzo “Yo como Pobi soy feliz en mi nueva familia”. Conclusiones A tenor de las percepciones de los técnicos del programa, los menores que asisten al mismo experimentan una mejoría en su estado emocional, así como una mayor adaptación al proceso de separación parental. Igualmente, tal y como cabe esperar, informan que se produce una evolución distinta en cada caso particular, apreciándose distintos ritmos de aprendizaje. Por este motivo, es necesario ir adaptando el programa a las necesidades individuales de cada menor, en esta labor se muestra muy útil el material que aquí presentamos. Así, permite al niño seguir trabajando en casa los contenidos abordados a nivel grupal, minimizando las dificultades que presenta en la adquisición de estrategias de afrontamiento básicas. Esta línea de [Document text truncated for crawler view.]