Diagnóstico de las competencias de los orientadores laborales en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación : tese de doutoramento

UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTEL A
FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN
Departamento de Métodos de Invest igación e Diagnóstico en Educación

TESIS DOCTORAL

DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS ORIENTADORES
LABORALES EN EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

Mª CRISTINA CEINOS SAN Z

SANTIAGO DE COMPOSTELA, 2008

UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTEL A
FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN
Departamento de Métodos de Invest igación e Diagnóstico en Educación

TESIS DOCTORAL

DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS ORIENTADORES
LABORALES EN EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

AUTORA:
Mª CRISTINA CEINOS SAN Z

DIRECTOR:
PROF. DR. LUIS MARTÍN SOBRADO FERNÁNDE Z

SANTIAGO DE COMPOSTELA, 2008

Luís Martín Sobrado Fernández, director da Tese Do utoral realizada por Mª
Cristina Ceinos Sanz, titulada: “Diagnóstico de las competencias de los
orientadores laborales en el uso de la s Tecnologías de la Información y de la
Comunicación”

FAI CONSTAR

Que a devandita Tese Doutoral posúe os requisitos académicos e científicos
necesarios para proceder á súa lectura e defensa pública.

Santiago de Compostela, a 18 de xullo de 2008.

Asdo.: Luís Martín Sobrado Fernández

A mis padres y hermana

XII ÍNDICE

CAPÍTULO 3. REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACTUAL: SOCIEDAD
DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO ............................................ 177

Introducción ................................................................................................................ 179

1. Desarrollo histórico de la sociedad ..................................................................... 180

2. Conceptualización y definiciones ........................................................................ 185

3. Caracterización de la sociedad presente ............................................................. 192
3.1. Principales características................................................................................ 195
3.2. Rápido desarrollo, presencia e impact o de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación ................................................................. 203
3.3. Aparición de una nueva cultura ba sada en la pe rsonalización, la
virtualidad y la homogeneización.................................................................... 209

4. Globalización y diversidad ................................................................................... 212
4.1. Económica ....................................................................................................... 215
4.2. Social ............................................................................................................... 218
4.3. Política ............................................................................................................. 219
4.4. Cultural ............................................................................................................ 220

5. Retos de la actual sociedad .................................................................................. 222
5.1. Información y Conocim i ento: Avances tecnológicos ..................................... 223
5.2. Cambios socioculturales, económicos, educativos y laborales ....................... 228
5.2.1. Socio-culturales .................................................................................... 228
5.2.2. En las estructuras económicas .............................................................. 231
5.2.3. En el sistema educativo ........................................................................ 232
5.2.4. En el mundo laboral .............................................................................. 242

ÍNDICE XIII

5.3. Desafíos tecnológicos y socioeducativos ........................................................ 245
5.3.1. Brecha digital ........................................................................................ 245
5.3.2. Alfabetización digital ........................................................................... 253

6. Síntesis ................................................................................................................... 260

CAPÍTULO 4. CONCEPTUALI ZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES ................................................................... 263

1. Origen y evolución de las competencias profesionales ...................................... 265

2. Conceptualización y definiciones ........................................................................ 270
2.1. Clarificación de conceptos afines .................................................................... 270
2.2. Delimitación conceptual .................................................................................. 274
2.2.1. Estudio léxico del término com petencia ............................................... 274
2.2.2. Algunas definiciones al respecto .......................................................... 275
2.2.3. Hacia una definición de competencia ................................................... 281

3. Enfoques teóricos de las competencias ............................................................... 299
3.1. Conductista ...................................................................................................... 300
3.2. Genérico .......................................................................................................... 301
3.3. Integrado o Relacional..................................................................................... 301

4. Tipología de las competencias profesionales ...................................................... 303
4.1. Técnicas, metodológicas, soci ales y participativas ......................................... 303
4.2. Genéricas y específicas ................................................................................... 308

5. Cualificación profesional ..................................................................................... 313

6. Clasificación de las Cualificaciones Profesionales ......................................... …318

XIV ÍNDICE

7. Cualificación versus Co mpetencia Profesional..................................................325

8. Sistema innovador de Cualif icaciones Profesionales ......................................... 329
8.1. La experiencia de algunas Comu nidades Autónom as: País Vasco y
Galicia ............................................................................................................. 344

9. Sociedad actual: Competencias innovadoras ..................................................... 355

10. Roles, funciones y perfil profesional de los Orientadores ................................. 365
10.1. Principales aspectos del perfil profesional del orientador ............................. 370

11. Evaluación, reconocimiento y acreditación de Competencias Profesionales .. 387

CAPÍTULO 5. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (TIC) EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL ....................... 405

Introducción ................................................................................................................ 407

1. Definición y delimitación conceptual del término TIC ..................................... 409

2. Taxonomía ............................................................................................................. 415

3. Descripción de las prin cipales herramientas tecnológicas................................423

4. Aportaciones y debilidades .................................................................................. 452

5. Las TIC en el proceso orientador ........................................................................ 461
5.1. Cambios sociales como consecuenci a del desarrollo tecnológico .................. 461
5.2. Nuevo paradigma de la Orientación ................................................................ 463
5.3. Modelo de Intervención Tecnológico.............................................................. 467

ÍNDICE XV

6. Mapa de competencias de las TIC integradas en la Orien tación
Profesional ............................................................................................................. 476

7. Impacto e aplicaciones de las TIC en la Orientación Profesional .................... 496
7.1. Principales aplicaciones .................................................................................. 504
7.1.1. Recurso de evaluación, diagnós tico y autodiagnóstico ........................ 514
7.1.2. Soporte para el asesoramiento, orientación y consulta ......................... 517
7.1.3. Herramienta de información ................................................................. 524
7.1.4. Recurso de comunicación ..................................................................... 541
7.1.5. Instrumento de formación e investigación............................................ 544
7.1.6. Medio para la administración y gest ión de procesos y acciones de
orientación ................................................................................................ 555

8. Desarrollo profesional de los Orientadores ........................................................ 561

PARTE II. REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 569

CAPÍTULO 6. DISEÑO Y DE SARROLLO EMPÍRICO ...................................... 571

Introducción ................................................................................................................ 573

1. Diseño de la Investigación .................................................................................... 575
1.1. Antecedentes, evolución y s ituac ión actual del problema objeto de
investigación .................................................................................................... 575
1.2. Formulación del problema de investigación ................................................... 591
1.3. Objetivos ......................................................................................................... 595
1.4. Variables del estudio ....................................................................................... 597
1.5. Metodología..................................................................................................... 599
1.6. Población y Muestra ........................................................................................ 602
1.7. Instrumentos de recogida de datos .................................................................. 607

XVI ÍNDICE

1.8. Características técnicas del cuestionario ......................................................... 619
1.8.1. Fiabilidad .............................................................................................. 619
1.8.2. Validez .................................................................................................. 620
1.8.2.1.Validez de Contenido ..................................................................... 620
1.8.2.2.Validez Estructural o de Constructo: Análisis Factorial ................ 621

1.9. Procedimiento de recogida y análisis de datos ................................................ 628

2. Presentación y Análisis de Resultados ................................................................ 631
2.1. Análisis Descriptivo ........................................................................................ 631
2.1.1. Perfil personal y profesiona l de los Orientadores ................................. 632
2.1.2. Servicio y/o Centro de Orientaci ón en el que desarrollan su labor
profesional ................................................................................................ 639
2.1.3. Familiaridad y uso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación .......................................................................................... 657

2.2. Análisis Cualitativo ......................................................................................... 737

CONCLUSIONES ...................................................................................................... 765
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 807
ANEXOS ..................................................................................................................... 865

I. CUADROS
Cuadro 1. Aspectos determ inantes del inic io de la Orientación Profesional como
actividad sistemática ....................................................................................................... 23
Cuadro 2. Etapas del desarrollo históric o de la Orientación Profesional ....................... 24
Cuadro 3. Servicios externos e internos de Orientación en diversos países
europeos .......................................................................................................................... 50
Cuadro 4. Servicios de Orientación Laboral de carácter externo existen tes en los
diferentes países de la Unión Europea ............................................................................ 54

ÍNDICE XVII

Cuadro 5. Conceptualización y aspectos relevantes d el término Orientación
Profesional .................................................................................................................... .. 82
Cuadro 6. Clasificación de los plante am ientos teóricos existentes ................................ 94
Cuadro 7. Clasificaciones de Modelos de In tervención en Orientación Profesional ... 157
Cuadro 8. Desarrollo y aplicación de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en Orientación ...................................................................................... 170
Cuadro 9. Posibilidades y limitaciones de los m odelos de intervención en
Orientación Profesional ................................................................................................ 172
Cuadro 10. Diferencias entre la Socied ad Industrial y la Sociedad de la
Información y del Conocim iento .................................................................................. 194
Cuadro 11. Términos em pleados en dife rentes idiomas para referirse a las
habilidades o competencias .......................................................................................... 273
Cuadro 12. Análisis de los principales co mponentes que integran la competencia
profesional así como la finalidad de la m is ma ............................................................. 281
Cuadro 13. Componentes que integran las com petencias ............................................ 287
Cuadro 14. Finalidad básica de la competencia profesional ........................................ 295
Cuadro 15. Contenidos de las difere ntes tipologías de competencias .......................... 305
Cuadro 16. Principales aspectos de l II Programa Nacional de Formación
Profesional .................................................................................................................... 333
Cuadro 17. Aspectos definitorios del nuevo entramado social, productivo y
educativo ....................................................................................................................... 357
Cuadro 18. Habilidades necesarias en la sociedad actual ............................................. 364
Cuadro 19. Competencias esenciales en el perfil profesiona l del orientador ............... 375
Cuadro 20. Contextos y finalidades de la Evaluación de Competencias...................... 392
Cuadro 21. Clasificación de las TIC en base a las funciones que desem p eñan ........... 416
Cuadro 22. Clasificación de los m e dios t ecnológ icos en función del uso que hacen
de la Red Internet .......................................................................................................... 418
Cuadro 23. Clasificación de las herramientas tecnológicas en base a la interacción
que permiten y el tipo de com unicación que favorecen ............................................... 419

XVIII ÍNDICE

Cuadro 24. Clasificación de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en base al ob jetivo a lograr y de los agentes im plicados en el
proceso de comunicación.............................................................................................. 420
Cuadro 25. Clasificación de las herramientas TIC ....................................................... 422
Cuadro 26. Competencias básicas en TIC .................................................................... 484
Cuadro 27. Mapa de competencias TIC ....................................................................... 489
Cuadro 28. Fortalezas y debilidades genera les del cuestionario postal y vía correo
electrónico .................................................................................................................... 609
Cuadro 29. Principales características de l perfil personal y profesional de la
muestra encuestada ....................................................................................................... 639
Cuadro 30. Principales rasgos del servicio y/o centro en el que el colectivo de
orientadores desempeña su labor profesional ............................................................... 656
Cuadro 31. Funciones y tareas propias de la Orientación ............................................ 689
Cuadro 32. Principales aspectos sobre el uso de las TIC ............................................. 753
Cuadro 33. Aspectos relevantes en torno a las habilid ades tecnológicas ..................... 757
Cuadro 34. Aspectos relevantes sobre la formación en m ateria TIC ........................... 763

II. GRÁFICOS
Gráfico 1. Relación entre los tipos de pe rsonalidad y los am bientes propuestos por
Holland ......................................................................................................................... 108
Gráfico 2. Relación diádica establecida en el modelo de Counseling .......................... 160
Gráfico 3. Relación triádica establecida en el modelo de Consulta ............................. 166
Gráfico 4. Evolución histór ica (en los últimos tiem pos) de los requerimientos
profesionales ................................................................................................................. 267
Gráfico 5. Conexión de las capacid ades con las competencias .................................... 292
Gráfico 6. Relación existente entre cu alificación individual, estructural e
institucional .................................................................................................................. 324
Gráfico 7. Elementos que configur an el perfil profesional .......................................... 366
Gráfico 8. Etapas a seguir en la elab oración del Pasaporte Profesional ....................... 398
Gráfico 9. Distribución de la mues tra por Com unidades Autónomas .......................... 606

ÍNDICE XIX

Gráfico 10. Distribución de la muestra por género ...................................................... 633
Gráfico 11. Distribución de la muestra por edad .......................................................... 633
Gráfico 12. Distribución de la muestra según el nivel académ ico cursado .................. 634
Gráfico 13. Distribución del colectivo es tudiado según la formación específica
cursada en materia de Orientación................................................................................ 635
Gráfico 14. Distribución de la muestra según la form ación tecnológica cursada ........ 635
Gráfico 15. Distribución de la muestra según su experiencia labor al en el ámbito
de la Orientación Profesional ....................................................................................... 636
Gráfico 16. Distribución de la muestra según su dedicación a las tareas de
orientación desempeñadas ............................................................................................ 637
Gráfico 17. Distribución de la muestra se gún su experiencia en el empleo de las
TIC ................................................................................................................................ 637
Gráfico 18. Distribución de la muestra en función del tipo de organización en el
que desempeñan su labor profesional ........................................................................... 640
Gráfico 19. Servicios ofertados por las inst ituciones y/o centros de Orientación ........ 641
Gráfico 20. Distribución de los servicios ofertados ..................................................... 641
Gráfico 21. Número de destinatarios atendidos anualm ente ........................................ 642
Gráfico 22. Ámbito sociocul tural de procedencia de los destinatarios de los
Servicios de Orientación ............................................................................................... 642
Gráfico 23. Grupos de destinatarios atendi dos por los Servicio s de Orientación ........ 644
Gráfico 24. Recursos hardware a di sposición de los Orientadores .............................. 646
Gráfico 25. Recursos hardware a disposici ón de los usuarios de los Servicios de
Orientación ................................................................................................................... 648
Gráfico 26. Recursos software a disposición de los Orientadores ............................... 650
Gráfico 27. Recursos software a disposición de los usua rios de los Servicios de
Orientación ................................................................................................................... 651
Gráfico 28. Políticas TIC del Centro y/o Servicio de Orientación: Necesidades
formativas de los Orientadores ..................................................................................... 652
Gráfico 29. Políticas TIC del Centro y/o Servicio de Orientación: Necesidades
formativas de los usuarios ............................................................................................ 653

XX ÍNDICE

Gráfico 30. Políticas TIC del Centro y/o Servicio de Orientación: Necesidades de
equipamiento tecnológico ............................................................................................. 653
Gráfico 31. Distribución de la muestra se gún el uso que hacen de las TIC en el
desarrollo de su práctica profesional ............................................................................ 657
Gráfico 32. Distribución de la muestra en función del espacio geográfico en el que
emplean las herram i entas tecnológicas ........................................................................ 657
Gráfico 33. Motivos justificativos de la no utilización de recursos TIC ...................... 658
Gráfico 34. Grado medio de familiaridad con las diferentes destrezas tecnológicas ... 660
Gráfico 35. Familiariadad con las Habilidades Generales ........................................... 663
Gráfico 36. Familiaridad con las habi lidades relacionadas con los Procesadores de
Textos ........................................................................................................................... 665
Gráfico 37. Familiaridad con las habi lidades vinculadas con las Hojas de Cálculo .... 667
Gráfico 38. Familiaridad con las hab ilidad es referidas a las Presentaciones ............... 668
Gráfico 39. Familiaridad con las habi lidades relacionadas con las Bases de Datos .... 670
Gráfico 40. Familiaridad con las hab ilidad es relacionadas con los Gráficos ............... 672
Gráfico 41. Familiaridad con las habilid ades relacionadas con el Correo
Electrónico .................................................................................................................... 674
Gráfico 42. Familiaridad con las habi lidades relacionadas con Internet/ Intranet ....... 676
Gráfico 43. Fam iliaridad con las habilidades referidas a l Entorno de Red y
aprendizaje a distanci a como usuario ........................................................................... 678
Gráfico 44. Fam iliaridad con las habilidades referidas a l Entorno de Red y
aprendizaje a distancia co mo administrador ................................................................. 680
Gráfico 45. Familiaridad con otras ha bilidades TIC .................................................... 682
Gráfico 46. Uso medio de determ inadas herramientas TIC en la implementación
de las funciones de Orientación .................................................................................... 691
Gráfico 47. Empleo de las TIC en tareas de diagnóstico.............................................. 692
Gráfico 48. Utilización de las TIC en tare as de orien t ación personal/ grupal .............. 694
Gráfico 49. Uso de las TIC en tareas de ayuda y consejo ............................................ 695
Gráfico 50. Empleo de las TIC en tareas de form ación................................................ 696
Gráfico 51. Utilización de las TIC en tareas de información ....................................... 697

ÍNDICE XXI

Gráfico 52. Empleo de las herram ientas t ecnológicas en tareas de evaluación ........... 698
Gráfico 53. Frecuencia de uso del teléfono en las funciones orientadoras (%)............ 701
Gráfico 54. Frecuencia de uso del correo elect rónico en las funciones orientadoras
(%) ................................................................................................................................ 703
Gráfico 55. Frecuencia de uso del Chat en las funciones orientadoras (%) ................. 705
Gráfico 56. Frecuencia de uso del Web forum en las funcio nes orientadoras (%) ...... 707
Gráfico 57. Frecuencia de uso de la videoconferencia en las funciones
orientadoras (%) ........................................................................................................... 709
Gráfico 58. Utilizac ión de los rec ursos tecnológicos en tar eas de orientación
presencial y a distancia ................................................................................................. 713
Gráfico 59. Frecuencia de uso de las TIC en la implementación de funciones de
orientación a través de rela ciones presenciales (%) ..................................................... 715
Gráfico 60. Frecuencia de uso de las TIC en el desarrollo de las funciones de
orientación a través de inte racciones a distancia (%) ................................................... 718
Gráfico 61. Utilizac ión m e dia de las TIC en la atención ofrecida a los
destinatarios en base al tipo de interacción establecida ................................................ 722
Gráfico 62. Frecuencia media del uso de las TIC con los destinatarios en las
interacciones presenciales............................................................................................. 724
Gráfico 63. Frecuencia de uso de las TI C con los diferentes colectivos de
destinatarios en las inte racciones presenciales ............................................................. 726
Gráfico 64. Frecuencia media del uso de las herramientas tecnológicas con los
destinatarios en las relaciones a distancia..................................................................... 727
Gráfico 65. Frecuencia de uso de las TI C con los diferentes colectivos de
destinatarios en las inte racciones a distancia ................................................................ 729
Gráfico 66. Utilización de las herram ientas tecnológicas en la elaboración de
contenidos y materiales de orientación ......................................................................... 731
Gráfico 67. Frecuencia de uso de los recurs os tecnológicos en el desarrollo de
contenidos y materiales de orientación ......................................................................... 733
Gráfico 68. Interés por desarrollar habilid ad es y conocimientos en materia TIC ........ 735
Gráfico 69. Motivos justificativos del interés por adqu irir conocimientos y
destrezas tecnológicas................................................................................................... 736

4 INTRODUCCIÓN

en el escenario científico y cultural, lo que ha provocado el tráns ito de una sociedad
industrial a una basada en la info rmación o sociedad inform a tizada.
Cada época hace uso de unas tecnologías que sirven de base de su desarrollo y adecuad o
funcionamiento, siendo las TIC la idiosi ncrásica hoy en día. Las herramientas
tecnológicas, uno de los principales motore s de la denom inada Sociedad de la
Información y del Conocim iento, se han in troducido de forma generalizada en la
totalidad de ámbitos y sectores, llegando a convertirse, en consecuencia, en recursos
básicos y necesarios en el desarro llo e implem entación de, prácticamente, la totalidad de
actividades que, hoy en día, se realizan, inde pendientemente del sector en el que éstas
tengan lugar. Esto implica importantes y considerables cam b ios en todas las esferas de
nuestra vida, siendo necesario, en consecuencia, que la sociedad en general y cada uno
de los sujetos en particul ar se adapte a tales tranformaciones.
En este nuevo entramado social, caracterizado por profundas transform aciones y por la
presencia masiva de m edios tecnológicos, surgen nuevos métodos y recursos, así como
nuevas formas sociales de trabajo, lo que exige una capacidad de adaptación constante a
los mismos por parte de todos los profesi onales, consecuencia directa de la dem anda
actual de personal cualificado. Sebastián y Sánchez García (2000) afirman al respecto
que los perfiles de competencia dem andados por muchas empresas a aquellos sujetos
que desean incorporarse al mercado de trabajo tienden a responder a unos
requerimientos generales (conocim iento de idio mas, de informática, experiencia en el
sector de la actividad de la em presa o en el extranjero, estudio s superiores, de
postgrado, movilidad geográfica y funciona l del candidato y disponibilidad para
cambiar de puesto de trabajo), com plementados con otros propios de la personalidad del
sujeto (iniciativa, responsabilidad, capacida d de trabajo, espíritu de equipo, capacidad
para las relaciones hum anas y la comunicación, capacidad de adaptación, de
aprendizaje, formación sólida, dotes de ma ndo y de liderazgo, así como m otivación).
Estos últimos constituy e n las com petencias de l “saber ser” y “saber es tar”, por lo que
este componente personal y social ha de complementar a aquellos otros de carácter
técnico y metodológico, el “saber” y “saber hacer” respectivamente, siendo todas y cada
una de ellas las que atribuyan al sujeto la capacidad para realizar un desem peño
profesional eficiente y, en c onsecuencia, ser competente.
Estamos inm ersos en una época caracterizada por una enorme diversidad de
transformaciones y m odificaciones que, junto con los demás rasgos característicos del
momento actual, han incidido, directa o indirectam ente, en el ámbito orientador, ya que

INTRODUCCIÓN 5

las mutacio nes experimentadas en los últimos años a nivel social, cultural, económ ico,
educativo, etc. han generado nuevas demandas y exigencias, aspectos todos ellos que
pueden derivar en un mayor nivel de deso rientación: aum ento de los períodos de
transición a afrontar; mayor número de profesiones llegado el m o mento de escoger;
mayor movilid ad y flexibilidad labora l; nuevos conocimientos, destrezas y
competencias; creciente m ulticulturalismo; et c. Todo ello implica un aumento de la
demanda y de las necesidades de orientación.
En consecuencia, esta disciplina ha de replan tear sus presupuestos teóricos, por lo que el
concepto de Orientación ha de redefinirs e en función de las dem andas y exigencias
planteadas por la sociedad de hoy en día, con el propósito de seguir un ritmo acorde con
el momento actual. Por tanto, la Orientación no debe concebirse desde un punto de vista
restringido, centrado, úni camente, en la transición del m undo educativo al laboral, sino
que debe adoptar un nuevo paradigma basado en la Orientación a lo largo de la vida
(lifelong guidance).
Dentro de esta nueva concepción, las finalid ades de los procesos orientadores hacen
referencia a una pluralidad diversa de de stinatarios, de acciones, de lugares y de
metodologías de intervención. Cada destin atario planteará dem andas específicas y
diferentes de información, de form ación y asesoramiento, por lo que, de estas
necesidades, se deriv arán respuestas “únicas ” a cada uno de los casos, aspecto realmente
complejo en las acciones orientadoras.
Con el propósito de ofrecer una solución concreta a la pluralidad de sujetos y
situaciones, es lógico pensar en la necesid ad de modificar algunos factores com o podría
ser la introducción de cam bios en las estr ucturas con el fin de favorecer un trabajo
colaborativo, no sólo entre los técnicos en orientación, sino también, con otros agentes o
servicios existentes en la zona ; nuevos métodos, recursos; etc.
En consecuencia, el aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida, se convierte en
elemento fundam ental para favorecer la ad aptación a los cambios producidos en todos
los escenarios. En este sentido, desde la década de 1990, existen referencias al respecto
en documentos de la Com isión Europea, como el Libro Blanco sobre la educación y la
formación (1995) y el informe de Delors (1996) La educación encierra un tesoro . En el
año 2000, se aprueba el Memorandum sobre el aprendizaje permanente , donde la
promoción de la ciudadanía activa y el fom ent o de la capacidad de inserción profesional
se convierten en metas prioritarias. En base a esto, la educación deberá adoptar nuevos

6 INTRODUCCIÓN

enfoques, más acordes con el momento actual, con el propósito de poder afrontar la
totalidad de cambios experim entados.
El ámbito orientador no ha perm anecido ajeno a las mutaciones y transformaciones
producidas en los últimos años, ya que, de manera m uy similar a lo acontecido en los
restantes sectores, de manera continuada, se han generado cam bios e n sus procesos,
favoreciendo, paralelamente, la po sibilidad de ofrecer s ervicios de orientación m ucho
más acordes con las dem andas y necesidades formuladas socialmente.
Son múltiples las posibilidades que las TIC ofrecen en el m arco orientador, pudiendo
llegar a desempeñar un papel importante en el m ismo.
Diferentes autores han dest acado los aspectos favorable s (Marco, 1995; Repetto y
Malik, 1998; Repetto, 2002; Sobrado y otro s, 2002b; Pantoja, 2004) y limitaciones de
las herramientas tecnológicas (Repetto y Malik, 1998; Cabero, 2003; Sobrado, 2004b).
Sin embargo, estos recursos pueden desem peñ ar un papel funda ment al en Orientación.
Al igual que sucede con aquellos otros de carácter no tec nológico, estos deben
concebirse como soporte o elemento de apoyo de sus procesos, no suponiendo, en
ningún momento, la sustitución de la re lación directa que, en ocasiones, es
imprescindible m antener entre or ientador y sujeto orientado.
En base a lo expuesto, podemos hablar del impacto provocado por las TIC en
Orientación, en donde destacan los siguientes aspectos:

1º.- Introducción de las herra mientas tecnológicas en Orientación Profesional.
2º.- Uso de las múltiples posibilidades y pot enc i alidades que estos recurso s ofrecen.
3º.- Nuevos entornos de orientación a distancia.
4º.- Cambios en el perfil pr ofesional de los orientadores.
5º.- Desarrollo de nuevas competen cias y habilidades tecnológ icas.
6º.- Necesidad de f ormación continua para poder afronta r los múltiple s cambios
existentes.

Sin embargo, a pesar de las m ucha s posibilid ades que dichas herramientas ofrecen en
este ámbito de intervención, las experiencias existentes en lo que respecta al uso de las
mismas en Orientación no son muy abundan tes, existiendo algunos factores que
dificultan u obstaculizan el em pleo de éstas:

INTRODUCCIÓN 7

a) Falta de recursos e instrumentos adecuados.
b) Escasa preparación o falta de formación de los orientadores en lo que respecta a
los aspectos técnicos y al uso que puede hacerse de las mism as.
c) Actitudes negativas, falta de motivación, inseguridad y miedo al cambio por
parte de los especialistas en orientación.
d) Falta de experiencia en la aplicación de las TIC en dicho ám bito de intervención.

Estas dificultades u obstácu los también se evidencian en las investigac iones
desarrolladas sobre las Tecnología s de la Información y de la Comunicación en
Orientación. En la actualidad, los estudios r ealizados al respecto s on parciales, aunque
existen autores que han centrado sus esfuerzos en ahondar en determinados aspectos
como la presencia, implicación e impacto de los recursos tecnológicos en este ámbito de
intervención. En consecuencia, es preciso apuntar, entre otro s, los trabajos realizados
por Watts (1986, 1996, 2002), Sam ps on ( 1999a, 2001, 2002, 2005) y Offer (1993, 1997,
2000, 2003), de donde se derivan los siguientes aspectos:

1º.- Etapas del desarrollo experimentado por la incidencia de las TIC en
Orientación.
2º.- Potencialidades y posibilidades de los medios tecnológicos en el ám bito
orientador.
3º.- Formación del colectivo de orientadores, haciendo especial hincapié en lo
relacionado con los recursos TIC.
4º.- Estándares de competencia para el desa rrollo de sistemas de orientación basados
en Tecnologías de la Inform ación y de la Comunicación.
5º.- Clasificación de las herramientas tecnológicas.
6º.- Habilidades tecnológicas de cara a hace r uso de las T IC en el desarrollo de la
labor profesional propia del colectivo de orientadores.

Dentro de las investigaciones existentes sobre la temática que nos ocupa, merece
especial atención el Proyecto Europeo “IC T-Skills for Guidance Counsellors”
( http://www.ictskills.org / ), desarrollado entre el año 2002- 2005 y en el que participaron
expertos de cinco países: Italia, Aleman ia, España, Rumanía y Reino Unido. Su
principal objetivo consistió en identificar aquellas com peten cias consideradas básicas y
necesarias para los o r ientadores en lo qu e respecta al uso de las Tecnologías d e la

8 INTRODUCCIÓN

Información y de la Comunicación en el desarr ollo de su trabajo. Como resultado, se
diseñó un mapa de competencias TIC, básicas para el desarrollo e implementación de la
orientación profesional a través de dichos recursos, así como un m odelo de for mación
basado en el mismo.
En este contexto, cabe situ ar nuestra investigación: Diagnóstico de las competencias
de los Orientadores Laborales en el uso de las Tecnologías de la Información y de
la Comunicación . La importancia de nuestra elecc ión r adica en la escasez de
investigaciones, más allá de las menci onadas con anterioridad, referidas a las
herramientas TIC en e l ámbito de la Orie ntación Profesional. En relación con lo
anterior, en esta investigación, se pretende, en líneas generales, conocer el grado de
utilización que el colectivo de orientadores que forman parte del estudio hacen de las
herramientas tecnológicas en el desarrollo de su labor prof esional, con el propósito de
detectar las comp etencias que poseen, así como posibles necesidades que, en cierto
modo, pueden dificultar u obst aculizar el empleo de tale s recursos e instrumentos.
Para afrontar este cometido, tomamos como referente el citado Proyecto, en el cual
participamos com o miembro equipo investigador implicado en la realización de ciertas
tareas y actividades.
Dada la amplitud d e l colectivo de orientadores ex istente en nuestro país, se consideró
oportuno, en su momento, contar com o muestr a con los profesiona les pertenecientes a
tres organizaciones que ofreciesen sus servicios y desarrollasen sus acciones de
Orientación en el marco nacional: Red de Orientadores de F OREM, Cruz Roja y Re d
Araña. De este modo, se estaría en c ondiciones de llevar a cabo una primera
aproximación al uso que este colectivo hace d e las TIC en el desarrollo de su práctica
profesional, realizando, en consecuencia, una investigación de naturaleza descriptiva,
que permitiría describir, de m odo más pr eciso y objetivo, su situación concreta.
Para la realización de dicha investigación, se to maron como referente las aportaciones
de la literatura especializada (revisión de es tudios, informes, investigaciones) existente
en relación con la Orientación Profesional, características de la s ociedad actual,
competencias profesionales y Tecno l ogías de la Inform ación y de la Comunicación;
disposiciones normativas (fundam e ntalmente, en m ateria de Orient ación Profesional),
así como las opiniones de los orientadores que conforman la muestra y de los expertos
en Orientación y Tecnologías de la Info rmación y de la Comunicación im plicados en
dicho estudio (a través de cuestionarios y entrevistas).
Las finalidades formuladas en el p r esente trabajo son las siguiente s:

INTRODUCCIÓN 9

1ª.- Describir la evolución y desarrollo histórico experimenta do por la Orientación
Profesional.
2ª.- Estudiar y sintetizar los fundamentos teóricos de la Orientación Profesional.
3ª.- Caracterizar y de scribir los p rincipales rasgos de la realidad social actual:
Sociedad de la Información y del Conocim iento.
4ª.- Exponer el desarrollo experimentado por las competencias profesionales.
5ª.- Delimitar con ceptualmente y descri b i r las prin cipales Tecnologías de la
Información y de la Comunicación.
6ª.- Analizar las principales im plic aciones e impacto provocado por las TIC en
Orientación Profesional.
7ª.- Realizar una investigación empírica s obre la utilización que el colectivo de
orientadores profesionales realiza de la s TIC en el desarrollo de su función.

La metodología em pleada combina métodos cuan titativos y cualitativos que, de forma
conjunta y complem entá ndose mutuam ente, si rven como medio adecuado para alcanzar
los objetivos propuestos, al pos ibilitar, con la ut ilización combinada de diferentes
técnicas e instrumentos, el acceso a conoc imientos que el uso exclusivo de una
metodología concreta no nos aportaría.
En el proceso de recogida de datos, se ut ilizó como técnica cuan titativa un cuestionario
amplio, compuesto por difere ntes escalas de valoración. Con posterioridad, los datos
obtenidos se analizaron a tr avés del programa informátic o S PSS para Windows versión
14.0, existente en aquel momento.
Así mism o, como técnica cualitativa, se hizo us o de la en trevista, en la que participaron
expertos en materia de Orientación y T ecnologías de la Información y de la
Comunicación, así como orientadores con el propósito d e complementar la descripción
y comprensión del tópico a estudiar en el presente trab aj o de investigación.
En coherencia con lo expuesto, estructuramos la presente tesis doctoral en dos bloques:
un primero, relativo a la cont extualización y fundamentación te órica, donde se estudian
los diferentes estadios evolutivos del desarrollo histórico experimentado por la
Orientación Profesional, así co mo los prin cipales as pectos teóricos de esta disciplina,
desarrollo de la socied ad actual, competen cias profesionales y Tecnologías de la
Información y de la Comunicación; y un segun do en el que se presenta la investigación
empírica realizad a.

10 INTRODUCCIÓN

La parte contextual y teórica s e estructura en los cinco prim e ros capítulos y la segunda
en uno, finalizando con las conclusiones, refe rencias bibliográfi cas correspondientes y
anexos.
En el capítulo primero , se revisan los antecedentes de la Orientación Profesional y el
desarrollo histórico experime ntado por esta disciplina, describiendo los diferentes
períodos evolutivos para, con posterioridad, cen trarnos en la institucionalización de los
Servicios de Orientación Profesional en el ámbito europeo, estatal y autonómico.
En el segundo capítulo , se recogen las bases teóricas de la Orient ación Profesional de
cara a favorecer la comprensión de la c oncepción actual, su c onceptualización, los
diferentes enfoques teóricos, teorías actuales, principios de actuación, funciones, así
como los modelos de intervención.
El capítulo tercero contiene la caracterización de la re alidad social actua l, Sociedad de
la Información y del Conocim iento. Para ello, se analiza su desarro llo histórico, se
presentan diversas definicione s y se describen sus principa les características, haci endo
especial referencia a los retos que el act ual conglomerado social ha de afrontar.
Por su parte, en el capítu lo 4 , se profundiza en el origen y desarrollo experimentado por
las competencias profesionales, realizando un análisis sobre dicho constructo. Con este
propósito, se define este término, así com o otros conceptos afines, estudiando los
diferentes enfoques teóricos y las diversas tipologías de competencias existentes.
Finalmente, se hace referencia a las com p etencias profesionales demandadas en la
actualidad, los roles y funciones de los orient adores, así com o al sistema de evaluació n,
reconocimiento y acreditación de las m is mas.
En el capítulo quinto , se realiza la conceptualización, clasificación y descripción de las
principales herramientas tecnol ógicas, sus aportaciones y lim itaciones, así como sus
aplicaciones más relevantes en el ámbito orientador: como recurso de evaluación,
diagnóstico y autodiagnóstico; soporte para el asesoramie nto, orientación y consulta;
instrumento de inform a ción; recurso de comunicación; instrumento de formación e
investigación; así como m edio para la admi nistración y gestión de procesos y acciones
de orientación.
La segunda parte, constituída p or el capítulo sexto, contiene las princip ales
aportaciones realizadas desde la investig aci ón existente sobre las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación en Orientaci ón Profesional, así como la descrip ción
del estudio empírico realizado, referido al Diagnóstico de las competencias de los

INTRODUCCIÓN 11

Orientadores Profesion ales en el uso de las herramientas TIC, donde se expone el
diseño de la investigación, la pres entación y análisis de resultados.
Con posterioridad, tomando com o referente las finalidades for muladas en el presente
trabajo y en base a la revisión de la literatu ra teórica realizada y de los resultados
obtenidos en la investigación empírica, se ex traen las principale s conclusiones de la
tesis, resaltando la relevancia de la utilización sistemáti ca de las TIC en el quehacer
profesional del Orientador.
Cierra el presente estudio el apartado de la Bibliografía junto con los Anexos en los que
se recogen los instrumentos empleados para llevar a cabo el proc eso de recogida de
datos en la presente investigación, completado con índices de cuadros, gráficos y tablas.
Finalmente, querem os dejar constancia de la importancia de entender este trabajo, así
como los resultados que se ofrecen en el m i smo en el contexto y momento concreto en
el que fue elaborado. Complementariam ente a la dificultad que puede entrañar la
elaboración de una tesis, no deben olvidars e los continuos cambios producidos en la
sociedad actual, así como el avance tecnol ógico que acontece en dicho período, lo que,
con frecuencia, implica el riesgo del desfase rápido de conocim ientos, métodos, etc. y,
en cierto modo, de resultados derivados de trabajos de investigación basados en
determinadas tem áticas, como es el caso del que se presenta, centrado en las
Tecnologías de la Información y de la Com unicación, sometidas, de forma continuada, a
rápidas transformaciones y m utaciones en una vertiginosa aceleración que podríamos
considerar exponencial.

PARTE I. FUNDAMENTACIÓN
CONTEXTUAL Y TEÓRICA

20 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

• Pascal (1623-1662): En una de sus obras, Pensée , publicada en 1960, expresaba
su preocupación por el hecho de que lo s procesos de ele cción profesional se
llevasen a cabo bajo criterios de arbitr ariedad, siendo esta decisión una de las
más importantes en el transcurso de la vida de las personas.

• Leibnitz (1646-1716): Defendía que la educac ión cursada y recibida por una
persona presentaba una importa ncia vital en la p osterio r elección profesional, ya
que consideraba que el desempeño de cualquier profesión requería una
formación específica y adecuada.

De forma complem e ntaria a lo expuesto, cab e apuntar que, a partir del siglo XVII, los
gremios y cofradías existen t es pierden im portancia a favor de los oficios lib res.
Paulatinamente, la tradición irá perdiendo peso, al tiem po que la educación cursada por
cada persona, así como las habilidades y ra sgos que la caracterizan cobran m a yor
importancia, debido a que nos encontram os en un momento en el que se comienza a
demandar personal cualificado. En el siglo XVIII, como consecuencia de la Revolución
Francesa, la denominada “Le de C hatelier” de 1791 suprime las cofradías, gremios y
hermandades existentes hasta ese mom ento, in staurándose el principio de libertad de
trabajo e igualdad de oportunidades. Es, a partir de aquí, cuando se suprimen los
privilegios otorgados y derivados de la tradición, convirtiéndose la educación y la
libertad en principale s determinantes de la elecció n profesional.
A lo largo del siglo XV III y principios del siglo XIX, se produce la Revolución
Industrial, así como la crisis sociolaboral derivada de la m i sma, caracterizándose por la
supresión de puestos de trabajo, explotación, inmigración, pobreza, etc. Debe señalarse,
también, que, en este mom ento, impera una filo sofía basada en el culto a la razón y la
confianza absoluta en el hombre, por lo que estam os ante una serie de factores, en
principio idóneos, para que te nga lugar la aparición de la Orientación Profesional.
Durante el siglo XIX, cobran importancia las ap ortaciones realizadas desde el ámbito de
la medicina y de la psicol ogía experim e ntal, que influi rán, posteriormente, en el
desarrollo de esta disciplina. En estos años, adquieren mayor valor los Servicios
Sociales creados para solventar y erradicar las problemáticas derivadas de la Revolución
Industrial.
A través de este recorrido, desde la Antigüe dad hasta el siglo XI X, se han expuesto,
brevemente, los factores que, en cierto m odo, dieron lugar a lo s orígenes de la

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 21

Orientación Profesional. Como síntesis, debe reiterarse la idea de que, durante m ucho
tiempo, el proceso de elección profesional giró en torno a form ulaciones mágicas,
religiosas, filosóficas, etc., por lo que la influ encia ejercida por las personas más
ancianas, la tradición, la cl ase social a la que se pert enecía,... eran factores que
condicionaban, en todo momento, el proceso de elección profesional. Sin embargo,
todas estas iniciativas ni llega ron a adquirir carácter científi co, ni se consolidaron como
actividades formales, po r lo que deben consid erarse, s implemente, i ndicios de lo que,
años más tarde, desem bocaría en una disciplin a científica: la Orient ación Profesional.

2. Acción sistemática de la Orie ntación Profesional: Períodos

Con respecto a los orígenes de la Orientac ión Profesional como actividad formal, no
existe una coincidencia unánime al resp ecto, a pesar de que numerosos autores y
estudiosos del tema coinciden en señala r el año 1908, momento en el que Frank
Parsons, en uno de sus informes, em plea po r vez primera el término Orientación
Profesional. Será en su obra póstuma, Choosing a Vocation (1909), cuando utilice, de
manera innovadora, el concepto de Voca tional Guidance (Orientación Vocacional). Sin
embargo, otros autores señalan diferentes fe chas para referirse a dicha disciplina,
pudiendo destacar a Brewer (1942), quien sosten ía que dichos orígenes tuvieron lugar
en 1895, mom ento de la creación de los servicios de orientac ión destinados al alumnado
de las escuelas de Artes Mecánicas de Sa n Francisco, y a López Bonelli (1989), quien
consideraba que el nacimiento de la Orie ntación Profesional se produjo durante los
últimos años del siglo XIX, debido al desem p leo existente en algunas profesiones y a la
escasez de personal cualificado en otras. Po r tanto, a pesar de que exista una tendencia
mayoritaria a considerar el año 1908 com o mome nto en el que se origina la Orientación
Profesional, es conveniente analizar los pr incipales factores e influencias que dieron
lugar a su inicio y posterior desarrollo.
Primeramente, debe hacerse una diferenci ación entre el contexto americano y el
europeo, los cuales, a pesar de las grandes similitudes existe ntes entre ellos, no deben
considerarse idénticos.
Así pues, en relación con el primero de ello s, el america no, hay que apunt ar que esta
disciplina aparece bajo la denominación de Or ientación Vocacional, mientras que, en el
contexto europeo, aparece con el nombre de Or ientación Profesional. He aquí uno de los
principales factores (criterio geográfico) que dio lugar a las di ferentes denominaciones

22 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

existentes para referirse a la práctica orientadora. Aclarado este aspecto, debe
comentarse que, en el contex to norteam ericano, la Orientaci ón Profesional surge ante la
necesidad de ofrecer ayuda a las personas para afrontar sus problem as y para solventar
las necesidades existentes, como consecuencia de los cambios producidos a nivel
económico y social. Puede decirse, por tanto, que esta disciplina surge al margen del
sistema educativo, aunque no transcurre m u cho tiempo en reclamarse su integración
para favorecer y facilitar, de esta forma, el desarrollo íntegro de la persona.
Mientras tanto, en el contexto europeo, existí a un a gran preocupación por el tránsito de
la escuela al mundo laboral, por lo que las prim eras experiencias con carácter orientador
que tuvieron lugar en Europa se centraron en preparar y formar a obreros cualificados al
margen del sistem a educativo; es decir en instituciones r elacionadas con el ámbito
laboral, como las Cám aras de Comercio y las Escuelas de Aprendices. Por este motivo y
por los acontecim ientos sociales, económicos y tecnológicos que tuvieron lugar en estos
años, nacen, en Europa, las oficinas de orien tación, donde se pretendía lograr, de
manera m u y similar a lo que acontecía en EE.UU, un ajuste entre la m ano de obra
existente en aquel momento y el m er cado laboral propio de aquellos años.
Como síntesis, los orígenes y los prim eros avances producidos en dicha disciplina
siguieron rumbos muy similares en EE.UU. y Eu ropa, tanto en lo re ferente al mome nto
en el que surge, como en lo que respecta a la concepción en la que, en un principio, se
sustentaba la Orientación Profesional, a pesa r d e que los factores acontecidos en cada
uno de ellos y sus características marquen y, en cierta m e dida, difere ncien el proceso de
desarrollo seguido por la Orientación Profesi onal en cada contexto. Con el propósito de
clarificar los aspectos com entados hasta el momento, se adjunta el siguiente cuadro:

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 23

Cuadro 1. Aspectos determinantes del inic io de la Orientación Profesional como
actividad sis temática.

ASPECTOS DETERMINANTES DEL INICIO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL COMO
ACTIVIDAD SISTEMÁTI CA

CONTEXTO NO RTEAMERICANO

CONTEXTO EURO PEO

 Denomina ción : Orientación Vocacional.

 Denomina ción : Orientación Profesional.

 Orígenes : 1908

 Orígenes : Prin cipios del sigl o XX.

 Factor determ inante : Ofrecer ay uda a las personas
para resol ver y af rontar las probl emáticas y
necesidades deriva das de los cambios sociales y
económicos acontecidos (R eivindicación social y
preocupaci ón por las pe rsonas).

 Factor determinante : Ofrecer ayuda y
asesoramiento para afrontar los factores
económicos y sociales pr oducido s durante esta
época. Gran preocupación po r el tránsito del
mundo e ducativo al m undo laboral .

 Context o : Al margen del ámb ito educativo, au nque
pronto surge la pre o cupación y necesidad de llevar a
cabo su in tegración .

 Context o : Fu era del ámbito educativo.

 Principal función : Ayuda y asesoram iento.

 Principal función : Ayuda y asesoram iento.

Aclarados los aspectos relacionados con los in icios de la Orientación Profesional, es
momento de com enzar la exposición de lo s diferentes períodos que confor man la
evolución experimentada por dicha disciplina desde principios del siglo XX. A pesar de
que existen diversas taxonomías, puede de cirse que no hay criterios previamente
establecidos para delimitar las diferentes fase s, por lo que no existe acuerdo en lo que
respecta a las principales etapas que conforma n el proceso evolutivo de dicha disciplina.
A continuación, tomando com o referente a Ál varez González (1999), se presenta la
clasificación realizada po r diversos expertos en el contexto español.

24 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Cuadro 2. Etapas del desarrollo históric o de la Orientación Profesional.

ETAPAS DEL DESARROLLO HISTÓRICO DE LA ORIE NTACIÓN PROFESIONAL

GORDILLO, Mª.V. (1988):

9 Origen y desarr ollo de la orientació n personal (1940- 1960)
9 Intentos de profesionalización de la orientación (1960-1970)
9 Profesional ización de la ori entación (1970-19 80)
9 Nuevo c oncepto de orient ación (1980)

RODRÍGUE Z MORENO, Mª.L. (1992):

9 Prim era época: orígenes de la Orientación Pr ofesional (1908-1950)
9 Segunda époc a: revisión de conceptos anteriores (195 0-1970)
9 Tercera época: nueva concepción de la O rientación (a parti r de 1970)

BISQUERRA, R. (19 96):

9 Origen de la Orientació n y pri meros avances (p rimer tercio del siglo XX)
9 Hacia la m aduración de la Orientación (191 5-1950)
9 Expansión de la Orientació n (1950 hasta el momento act ual)

ÁLVAREZ G ONZÁLEZ, M. (199 9 ):

9 Comi enzos de la Orientaci ón Profesional. ( 1900-1915)
9 Períodos de contraste y m aduración de la Orientación (191 5-1950)
9 Expansión de la Orientación e intent os de profesionali zación (1950-1970)
9 Profesional ización de la Ori entación (a partir de 19 70)

SEBASTIÁN RAMOS, A. (2003):

9 Período de inicio y cons olidación (princi pios del sigl o XX hasta 195 0 )
9 Período de expan sión (195 0-1970)
9 Profesionalizac ión de la Orientación (de los años 70 en ade lante)

Presentadas las diferentes taxonomías, debe a puntarse que, a pesar de la inexistencia de
un acuerdo en lo referente a las diversas etap as y/o períodos señalados, si se analiza
cada una de ellas, puede entreverse la existencia de similitudes en lo que respecta a s u
estructuración. Se señalan, pues, desde un pu nto de vista personal, com o períodos
propios del proceso evolutivo experiment ado por la Orientación Profesional los
siguientes:

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 25

1º.- Desde principios del siglo XX hasta 1915 : Inicios de la Orienta c ión, que abarc a
los orígenes de es ta disciplina y los prim eros avances realizados para favorecer una
posterior consolidación.

2º.- De 1916 a 1950 : Desarrollo de la Orientación Profesional, caracterizado,
básicamente, por el proceso de m aduraci ón experimentado por esta disciplina.

3º.- De 1951 a 1970 : De expansión, momento en el que surgen los prim eros intentos
de profesionalización de la Orientación Profesional.

4º.- De 1971 en adelante : De profesionalización de la Orientación.

Será esta clasificación la que se emplee en el presente trabaj o con el propósito de
favorecer, a través de ella, la presentación y exposición de las diferentes etapas que
conformaron el proceso evolutivo y el desa rrollo experimentado por la Orientación
Profesional.

2.1. Inicio (desde principios del siglo XX hasta 1915)

Abarca desde com i enzos del siglo XX hasta el comienzo de la prim era Guerra Mundial.
Durante este período, nos encontramos ante un contexto caracterizado por un proceso de
reforma social cuyas principales cau sas puede n derivar de diferentes fenómenos, entre
los que destacan la industrial izació n, los avances tecnológicos, la reconversión, etc.,
factores todos ellos que reperc uten en la sociedad en ge neral (se producen mutaciones a
nivel social y económico, fundamentalmente) y en el ámbito de la orientación en
particular. Estamos, pues, en un contexto y mom ento propicio para que se produzca el
nacimiento de la Orientación Profesional, ya que se precisa ayudar a las personas
desempleadas y con problem áticas de índole di verso en su proceso de integración socio-
laboral.
En un contexto como el que acab a de ser desc rito, en Norteam érica, aparece la figura de
Frank Parsons (considerado padre de la Orient ación Profesional), quie n centra su trabajo
en ayudar a los jóvenes menos favorecidos en su elección profesional, siendo consciente
que desde la escuela no se ofrece ni la ayuda n i los medios necesarios para afrontar y
superar esta situación. Por este motivo, crea, en el año 1908, el Vocational Bureau .

26 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Un año más tarde, en 1909, publica la obra póstuma Choosing a Vocation , donde
expone los supuestos básicos que sustentan su modelo:

1.- El sujeto ha de real izar su propio autoconocim iento (aptitudes, habilidades,
motivaciones, limitacion es, etc.).

2.- Conocimiento del mundo profesional y ocupacional.

3.- Ajuste entre los dos supuestos ante riores (autoconocimiento y conocim iento
profesional del contexto al que el sujeto pertenece y en el que se desarrolla). El principal
propósito de Parsons era lograr un ajuste entre los rasgos característic os de la persona y
una ocupación concreta.

De esta forma, a través del m odelo Parsonia no, se favoreció la realización de análisis y
diagnósticos basados en los rasgos caracterí sticos del sujeto de cara a una posterior
elección vocacional y el concebir la Orientación Profesiona l como una intervención que
había de llevarse a cabo en el momento en que la persona realizas e su elección
profesional.
Todos estos aspectos tuvieron gran acepta ción y validez hasta que aparecieron los
enfoques de desarrollo vocacional, mom e nto en que la Orientación Prof esional deja de
ser algo puntual, entendiéndose, a partir de entonces, como un proceso continuo que ha
de llevarse a cabo a lo largo de la vida de las personas.
Durante este período, destaca, también, la figura de Davis (1914) , quien introdujo la
Orientación Profesional dentro del currículu m es colar. En el año 1913, implantó, en la
totalidad de escuelas de la ciudad de Gran Rapids (Michi gan), un sistema centralizado
de orientación, creándose, como apoyo a esta iniciativa, los prim eros servicios de
orientación para todos es tos centros educativos.
Así pues, las principales aportaciones de Davi s a la Orientació n Profesional se centraron
en entender que esta disciplina estaba en conexión con el proceso educativo, al tiempo
que defendía que cada sujeto pod ía desarro llarse plenamente como persona a través de
su autoconocimiento y de la res ponsabilidad social atribuida.
Mientras tanto, en el contexto europeo, suceden una serie de acontecimientos que
merecen especial atención. En el año 1912, en París, se crea el Bureau Pour
Documenter et Counseller les Adolescents dans leur choix d’un Metier , oficina que

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 27

tenía como objetivo ofrecer a yuda a los jóvenes en su trab ajo. En Berlín, en 1913, surge
una Comisión para la Orientac ión Profesional y la colocación en el trabajo. Casi de
manera simultánea, en 1914 y en Bélgi ca, Christiaens y Decroly fundan la Office
Intercomunale d’Orientation y Selection Professionelle , que estudiará diversas
cuestiones de interés en el sector labo ral, intentando favorecer, de este modo, la
inserción laboral de los jóve nes una vez que concluyan su escolaridad. Mien tras tanto,
en nuestro país, en 1908, tie ne lugar la creación del Museu Social de la Diputación de
Barcelona (cuyo objetivo era la mejora de las condiciones de vida de la clase obrera),
convirtiéndose, años más tarde, en la Secretariat d’Aprenentatge (1914) y el Institu t
d’Orientació Professional (1918), que puede considerarse el primer centro y servicio
español de Orientación Prof esional propiamente dicho.
El Secretariado de Aprendizaje , junto con el Vocational Bureau de Parsons, fue una de
las primeras instituc iones que inició el acopio de datos y estudios acerca de los
problemas relacionados con el aprendizaje y el trabajo profesional (Chleusebairgue,
1934a). Esta institución partía del derecho de los alumnos a estar orientados y formados
profesionalmente, por lo que form uló unos objetivos propios de la orientación
vocacional destinada a lo s adolescentes. Se tomaban de los escolares datos psicológicos
y profesionales y se conf eccionó un documento titulado Contrato de Aprendizaje que
protegía jurídicamente a la juventud fren te a posibles excesos por parte de los
responsables de empleo y de los em presarios.
Complementariam ente, cabe apuntar la exis tencia de otros muchos acontecim ientos,
destacando aquellos que pretendí an dotar de cierto carácter científico, profesional y
social los inicios de la Orientación Profesiona l: la celebración, en Boston en 1910, del I
Congreso de Orientación Profesional; la creación de la National Vocational Guidance
Association (NVGA) (I Asociación Internacional de Orientación Profesional) y la
edición, por parte de esta asociación, de la primera revista sobre Orientación:
Vocational Guidance Bulletin .
Como síntesis de este perí odo, decir que nos encontram os ante un momento de reforma
social, con los consiguientes cambios social es y económ icos, por lo que la Orientación
Profesional aparece vinculada a estos factores y transform aciones, siendo su principal
objetivo ofrecer ayuda a las personas desem pleadas y con problemáticas en su proceso
de integración social y laboral . Durante estos años, predomina el m odelo de Parsons, a
pesar de la existencia de diversos ac ontecimientos que contribuyen al impulso y
afianzamiento de la Orientación P r ofesional.

28 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

2.2. Desarrollo (de 1916 a 1950)

Abarca, prácticamente, todo el período com p rendido entre las dos Guerras Mundiales y
la reconversión que tuvo lugar como consecuencia de am bos conflictos.
Estos acontecimientos supusieron grandes transf ormaciones en la sociedad en general,
pero, durante estos años, también se produjeron importantes mutaciones en el ám bito de
la orientación, ya que surgieron nuevas c oncepciones que, poco a poco, favorecieron el
proceso de maduración de esta disciplina.
Durante los primeros años de este período, 1920, nos encontram os inmersos en una
sociedad caracterizada por un núm ero muy elevado de inmigrantes, refugiados, la
necesidad de que se produzca una reconversión de la clase obrera, etc., lo que requiere
una distribución más adecuada de los recu rsos humanos. Todos los factores que
caracterizaban la socied ad en ese moment o favorecieron el impulso de la Orientación
Profesional. Durante todos es tos años, la acción orientador a se centró, básicam ente, en
ofrecer información ocupacional y en estudiar los rasgos cara cterísticos de los sujetos.
Paralelamente, en el con texto norteamericano y en el europeo, se origina el movim ie nto
psicométrico/ psicotécnico. En EE.UU., dest aca la figura de Catell, quien, con sus
trabajos, favoreció la expansión de la psic o metría, así como la integración de la
corriente basada en la s diferencias individuales y el di agnóstico psicom étrico. Mientras
tanto, en Europa, el máximo representante de este m ovimiento fue Binet, quien, en
1905, diseñó y elaboró el primer test de inteligencia.
En 1917, aparecieron los primeros tests co lectivos (ALFA, BETA), pruebas para
detectar aptitudes diferenciadas, baterías especi alizad as en la selección profesional, etc.,
intentando, de esta forma, reorientar a lo s sujetos que regresaban de los cam pos de
combate y hacer frente a las nuevas ocupaci ones que surgían en aquel momento. Poco a
poco, se fue consolidando el movim iento de la psicometría / psicotecnia que fue muy
bien aceptado por los profesionales del ámbito de la orientación. Se favoreció, de este
modo, la aplicación y desarrollo de pruebas diagnó sticas, diferenciales y de
personalidad en el ámbito de la Orientación Académ ica y Prof esional, así como en el de
Selección Profesional.
Poco a poco, a medida que la psicom etría y la psicotecnia lograban avances en el
conocimiento de la conducta hum ana y como consecuencia del uso masivo que se hizo
de estas herramientas, caen en desus o otra s técnicas no cuantificables, cuyo objetivo era
conocer la personalidad de los sujetos, desatendiéndose aspectos clave del proceso

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 29

orientador, como la m oti vación y sus intereses, la relación personal y afectiva que ha de
establecerse, etc. Igualm ente, se descui daron las funciones or ientadas al cambio
educativo y social, como el asesoramiento y la ayuda, a favor de la realización de
diagnósticos diferenciales.
Ante la existencia de una concepción co m o la que imperaba en este momento,
orientación como selección profesio nal, la acción orientadora se basaba en la realización
de diagnósticos y en ofrecer información ocupacional y profesional, intentando
favorecer, de esta forma, una adecu ación entr e las personas y los puestos de trabajo. P or
tanto, las funciones básicas de esta disciplina se limitaban al ajuste y selección, dejando
de lado la función originaria de ayuda.
A pesar de que los orígenes de la Orient ación Profesional, tal y com o ya ha sido
apuntado, se produjeron fuera del ámbito esco lar, pronto aparecier on opiniones referidas
a que, sólo, desde la educación, podría llevarse a cabo la orientación de form a completa.
Así, durante la década de los años 1920, la orientación se identifica como proceso
educativo, aunque, años antes, Davis y Kelle y ya habían inicia do la introducción e
integración de ésta en dicho ámbito de in tervención. Sin embargo, será Proctor quien
vuelva a desarrollar este fenómeno cuando, en 1925, publica su obra Educational and
Vocational Guidance , en la que concibe la educación como un sistem a completo, que no
debe limitarse al aprendizaje de unos contenidos concretos, sino que ha de preparar a las
personas para vivir en sociedad. Paralelamente, defiende la idea de que la orientación no
ha de llevarse a cabo exclusivam ente en el mo mento en el que sujeto realiza su elección
profesional, sino que ha de estar presente a lo largo de la vida de las personas.
Esta concepción cobra mayor importancia durante los años 1930 y 1940 (Brewer, 1932;
Mathewson, 1949).
A partir de la década de 1930, empiezan a cues tionarse los aspectos básicos de la década
anterior, como son el movimiento psicomét rico y el enfoque económico-social en el
que, hasta ese momento, se había respal dado la Orientación Profesional. En
consecuencia, aparecen nuevas aportaciones te óricas que beneficiarán e im pulsarán la
maduración de la orientación co m o disciplina científica.
Desde este momento, la preocupación m á xima se centra en el p r oceso evolutivo y e n el
desarrollo que experimenta cada sujeto en detrim ento de sus rasgos diferenciales. Todo
esto hace que em piece a cobrar fuerza el Counseling, entendido como el proceso
psicológico de ayuda que ha de ofrecerse a la persona. El objetivo básico de este
movimiento será, en función de las caracte rísticas y rasgos que reúna cada persona,

36 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

puntual, coincidiendo éste con la elección profesional que realice el sujeto. De este
modo, comienza a hacerse especial hincapié en la necesidad de desarrollar conductas
vocacionales en las personas. Esta nueva concepción surge, primeram ente, de l os
trabajos elaborados por Gi nzberg y colaboradores (1951) , cuando publican la obra
Occupational Choice: An appr oach to a General Theory , en la que ap arece el concepto
evolutivo de orientación y se realiza, en base a él, el prim er intento de sistematización
teórica acerca del desarrollo vocacional. En es te mismo año, Super define la orientación
como el proceso de ayuda que ha de of recerse a las personas para favorecer su
desarrollo, buscando una adecuación entre su autoconcepto y el papel que ha de
desempeñar en el m undo laboral, aspectos que le proporcionarán satisfacción a nivel
personal, social y laboral. En esta definición, se observa el carácter dinámico que ha de
poseer la acción orientadora, ya que el desarrollo profesiona l del sujeto ha de producirse
a lo largo de toda su vida. Super (1957b), en trabajos poste riores, im pulsará y afianzará
estas ideas.
Otro cambio im portante acontecido durante esto s años es la sustitución del concepto
vocacional por el de carrera, que puede defi nirse com o el conjunto de roles que una
persona desempeña a lo largo de su vida ta nto en el ámbito laboral com o en otros
contextos. Es, en este momento, cuando la psicología evolutiva comienza a cobrar
fuerza en detrimento de la psicología difere ncial. De este m odo, los enfoques evolutivos
y de desarrollo cobrarán mayor prota gonismo, consolidándose, poco a poco, la
concepción que entiende la Orientación Prof esional como un proceso con carácter
continuo.
Durante la década de 1960, se produce un crec im iento significativo de la Orientación
Profesional, por lo que puede hablarse de su expansión de finitiva, aspecto que se ve
favorecido por dos acontecimientos: la crisis existente en estos años y los deseos de
libertad de la población. En relación con el primero de ellos, conviene apuntar que la
crisis de aquel momento favoreció un aum ent o de las demandas de orientación tanto en
el contexto educativo como en el social , puesto que se pretendía terminar con las
desigualdades existentes. Por este motivo, se produjo un increm ento cons iderable de los
servicios de orientación (centrados en fa vorecer la solución de los problemas que
aquejaban a los sujetos, ya fuesen estos de índole personal, so cial, educativo y/o
laboral), facilitándose el acceso de las pers onas a los mismos, así como a la ayuda
orientadora que, desde ellos, se ofrecía.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 37

Refiriéndonos, ahora, al deseo de libertad y de exaltación manife stado por la población,
puede citarse el movimiento “hippy” producido en el contexto am eri cano, mientras que,
en Europa, tenía lugar el “mayo francés de 1968”, acontecim ientos que supusieron, en
cierto modo, repercusiones en el ámbito de la orientación, ya que se favoreció el
desarrollo social de esta di sciplina al ser entendida co mo la ayuda que había de
ofrecerse a las personas para que fuesen cap aces de llevar a cabo su autoo rientación.
Al mismo tiem po, van apareciendo nuevas te orías como el Modelo P sicoanalítico de
Bordin, Nachman y Segal (1963) (que incluye los aspectos vocaciona les en el proceso
de toma de decisiones); el Modelo de satis facción de neces idades de Roe; el Modelo
tipológico de Holland, el de Toma de deci siones de Tiedeman, O’ Hara, Gelatt y Katz,
etc. No menos im portantes son las aportaci ones realizadas, en estos años, por Maslow
(1960) sobre la motivación y autorrealización de las personas; los trabajos de Bruner
(1961), centrados en la reflexión y en las m odifi caciones que tienen lugar en los rasgos
y características de cada sujeto; Allport ( 1961), etc. Todas ellas convivieron con las
teorías del desarro llo de Super y la teoría no directiva de Rogers, que, poco a poco,
adquirieron mayor importancia.
A la vista de todo esto, pue de decirse que, a lo largo de estos años, aparecieron
numerosas teorías y nuevas form ula ciones acer ca de la orientaci ón, lo que favoreció,
poco a poco, la conceptualización y fundam entación de dicha disciplina.
Comentados los principales acontecim ientos de este período, es conveniente apuntar
otros no menos importantes. En 1951, se funda la AIOSP ( Association Internationale
d’Orientation Scolaire et Professionnelle ), que canaliza, dinamiza y estim ula las
iniciativas de personas e instituciones que de sarrollan su lab or profesional en el ámbito
de la orientación. Años más tarde, ya en la década de 1960, se pub lican dos obras
importantes, cuya pretensión era dar a conocer la situación en la que se encontraba la
Orientación Profesional: Informe Wrenn: The Counselor in a Changing World (1962) -
expone la nueva concepción de la Orientaci ón Profesional, acentuando la im portancia
de los principios de prev ención y de desarrollo- y Man in a World a t Work (Borow,
1964) -plasma la importancia de la orientación en el trabajo-.
A modo de síntesis, m erece espe cial atención el cambio de concepción acontecido en lo
que respecta a la Orientaci ón Profesional, dejando de ser un hecho puntual para
convertirse en un proceso de carácter co ntinuo. Igualmente, aum entan, de for ma
considerable, los servicios de orientación, al tiempo que se demandan m á s orientadores,
aspectos que pueden considerar se como los primeros intentos de profesionalización de

38 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

esta disciplina. Sin embargo, a pesar de la rápida expansión de la orientación en estos
años, también existieron problem áticas y dificultades que afectaron a su proceso de
clarificación, ya que el orientador dejó de ser un técnico en la realización de
diagnósticos a través de herramientas psicom étricas para convertir se en un profesional
que había de ofrecer ayuda a las personas en su proceso evo lutivo, atendiendo aspectos
personales, educativos y vocaciona les (Álvarez González, 199 9).
En lo que respecta al contexto español, dur ante este período, la orientación en los
Centros de Formación Profesional se desenvu elve, básicamente, en las Universidades
Laborales. Estas instituciones integ raban la Orientación Educativa y Profesional como
una actividad importante en su currículum e ducativo, existiendo, de este modo, una fase
de dos años, denominada Orientación y Cl asificación de los alum nos, durante los
cuales, con la ayuda de técnicas e instru mentos psicopedagógicos, se realizaban
diagnósticos sobre sus capacida des y vocación, aspectos que c onstituirían la base de su
posterior orientación (Echeverría Samanes, 1993).
En la organización d e estos Centros, existí a un Gabinete de P edagogía y Psicotecnia que
realizaba las funciones de el aboración de la ficha pedagógi ca y psicotécnica de cada
estudiante, el asesoramiento al profesorado en la m etodología pedagógica, la evaluación
del rendimiento escolar y la orientac ión profesional de los alumnos, etc.
Posteriormente, por Decreto de 24 de novi embre de 1960, se aprueba el Reglam e nto
Orgánico de las Universidades Laborales y el Gabinete citado con anterioridad se
transforma en un Servicio Psico técnico, cuyo jefe debía efectuar funciones de
asesoramiento al profesorado en lo que re specta a la evaluación y análisis de la
personalidad de los alumnos de cara a mejorar sus estudio s.
Respecto a la evolución histórica de los Institu tos de Orientación Educativa y
Profesional en España, como se expuso ante riorm ente, estas instituciones fueron creadas
en Barcelona en 1918; en Madrid en 1922 y se extendieron al resto de España en 1928,
agrupando en torno a éstas, sobre todo en la s ciudades de Barcelona y Madrid, a figuras
prestigiosas del ámbito de la orientaci ón (Germain, 1954). En 1931, estos Centros
pasaron a depender del Mini sterio de Instrucción Pública y Bellas Artes con la
denominación de Institutos Nacionales de Ps icología y, en 1963, al tr atar de organizar
los Servicios de Psicología Aplica da y Psic otecnia, se les encargó de la orientación
escolar y profesional de los Centros de ense ñanzas medias. Un año m ás tarde, en 1964,
se aprobó el reglamento de los Institutos Provinciales con la m isma denominación y con
competencias relacionadas con la Orientac ión Profesional, Orientación Escolar,

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 39

selección profesional (de selección de conductores, básicamente), exploració n
psicológico-clínica,etc. (Mallart, 1974).
Durante este período histórico, estas in stituciones nunca desarrollaron todas las
funciones para las que fueron creadas, de dicándose, casi con exclusividad, al
diagnóstico psicofisiológico de los aspira ntes a obtener el pe rmiso de conducción de
automóviles. No obstante, editaro n la Revista de Psicología General y Aplicada ,
constituyendo, a un tiempo, la sede de la Sociedad Española de Psicología.
Como afirma García Yagüe (1978) , esta etapa de la orientaci ón en España se caracteriza
por una legislación hermética, escasez de r ecursos m ateriales, dotaciones de personal
orientador prácticam ente nulas, con excepci ón de unas pocas Universidades Laborales,
y realizaciones m uy pequeñas. De esta situaci ón general de carencias, debe destacarse el
esfuerzo encomiable y el voluntarism o de un pequeño grupo de pers onas propulsoras de
la orientación, como es el caso de Ferná ndez Huerta, García Hoz, García Yagüe,
Josefina Rodríguez, Secadas, Vi llarejo, Yela, etc. (Torre, 1966).

2.4. Generalización (de 1971 en adelante)

Es el último período del proceso evolu tivo experimentado por la Orientación
Profesional. En él, se produjo un reconocimient o, a nivel social, de esta disciplina, lo
que favoreció su institucionalizaci ón en numerosos contextos.
Son varios los autores (Shertzer y Stone, 1981; Whiteley, 1984 y Gordillo, 1988, entre
otros) los que señalan, como principal aporta ción en el co ntexto americano durante la
década de los años 1970, el Mo vimiento de Educación para la Carrera (“Career
Education”). En éste, la pe rsona se concibe como un todo integral, por lo que es
necesario preparar al sujeto para afrontar su vida adulta, lo qu e implica la incorporación
de aspectos vocacionales en el currícu lum educativo. Por tanto, la orientación
vocacional será, sólo, un aspecto m á s de to dos los que conforman la intervención
orientadora.
En esta mism a época, se inicia el movi miento de ayuda a colectivos esp ecíficos
(mujeres, m i norías étnicas y cult urales, disminuidos físicos y/o psíquicos, etc.) y, con él,
comienza a ganar im portancia el modelo de intervención por programas, siendo
necesario, a partir de este momento, la aplicación de determ inados modelos de
evaluación para valorar la eficacia de los mism os.

40 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Otras tendencias que comp lementan el Movimiento d e Educación para la Carrera son
las de Pelletier, Noiseaux y Bujol d, quienes, en 1974, publican su obra Developpment
Vocationnelle et Croissance Pers onnelle: Approach Operatoire , en la que ofrecen un
enfoque orientador inscrito en el movim iento de educación para la carrera: Activación
del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP). A pa rtir de ahí, la acción orientadora se
considera un proceso educativo, en el que la persona ha de adquirir e interiorizar las
competencias necesarias para re alizar su propia autoorientación, por lo que, a través de
la acción formativa, el sujeto será cap az de llevar a cabo de manera autónoma,
consciente y m otivada el tratamiento de la información y el proceso de toma de
decisiones. Este modelo favoreció la institu cionalización de la or ien tación en Québec,
extendiéndose, posteriormente, a los países de h abla francesa.
En el tránsito de los años 1970 a la décad a d e 1980, surge el Movimiento de Educación
Psicológica u Orientación para el Desarrollo Personal, cuyo ob jetivo básico consistía en
facilitar, en el proces o educativo, el desarrollo de las dimensiones af ectivas y
cognitivas, las cuales habían de interactuar c on el medio.
En los años 1980, poco a poco, van adquirie ndo fuerza los movim ientos de Educación
para la Carrera y Educación Psicológica, por lo que nos aproxim amos a un enfoque
educativo y de desarroll o de la Orientación Pr ofesional. De aquí, se deriva una acción
orientadora abierta, preventiva y evo lutiva, en conexión con los aspe ctos vinculados con
el desarrollo vocacional, sin olvidar las in tervenciones que han de implementarse en
momentos puntuales con la intención de so lventar y erradicar alguna problemática
concreta.
Aunque estos movimientos adquieren m ayor fuerza durante la década de 1980, aún
continúan en vigencia otros enfoques como el clínico, el counseling individual, el
counseling preventivo y el de desarrollo, lo que favorecerá que, poco a poco, la
Orientación Profesional adquier a un carácter m ás integral qu e, con el paso del tiempo,
dará lugar al establecimiento de un cuerpo teórico, a pesar de que, en la actualidad, aún
no pueda hablarse de la existencia de una teoría comprensiva que sirva de fundamento a
la práctica orientadora.
En estos años, la Orientación Profesional com ienza a ser reconocida en el ámbito social,
existiendo, también, gran interés por conse guir un reconocim iento de los orientadores
como profesionales. Por este motivo, desde las asociaciones profesionales, cobran
importancia y se im plementan acciones y proyectos de formación destinados a este
colectivo, produciéndose, a un tiempo, el recono cim iento de su trabajo como actividad

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 41

laboral y social. La situación propia de esta época, así com o l os estudios e
investigaciones llevadas a cabo, producen cierta confusión en lo que respecta a la labor
que han de desempeñar estos profesionales, por lo que, desde distin tas asociaciones, se
reclama un estatuto oficial pa ra este colectivo. A finales de la década de 1970, la
American Personnel and Guidance Association (APGA) publica un documento,
ratificado años más tarde, en el que se defi ne la orientación com o actividad profesional
diferente de las dem ás. En esta misma é poca, los organismos oficiales com i enzan a
dictar disposicion es, en las que s e inte gra la orientación de sde una perspectiva
individual y grupal, existiendo, igualmente, en el contexto educat ivo, gran interés por
incluir dicha disciplina en el currícul um escolar. Por tanto, en este m omento, comienza
la profesionalización de la Orientación Profesional.
En congruencia con lo expuesto, los ras gos más característicos de la tendencia
orientadora, durante estos años, son los siguientes:

- El proceso de Orientación Educativa y Profesional presenta un carácter
continuo, aunque se haga especial hincapié en el tránsito del mundo educativo al
mundo laboral.

- Se pretende la integrac ión de las diversas teorías y enfoques existentes.

- Se lleva a cabo un modelo de intervenci ón m ás abierto, en el que aumenta el
número de funciones propias de la orient ación, en el que han de participar y
ofrecer apoyo otros agentes y en el que los objetivos dejan d e ser,
exclusivamente, remediales para convertirse, tam bién, en preventivos y de
desarrollo. Se incluyen, también, nuevos contenidos (o rientación destinada a
colectivos específicos), se utilizan nue vos métodos (com ienza la introducción de
las tecnologías de la inform ación y de la comunicación en el ámbito orientador)
y la actividad orientadora se organiza en base a programas de intervención.

- El contexto adquiere mayor importancia.

- El sujeto orientado desarrolla un pape l activo en el proceso orientador.

42 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Durante los años 1990, la Orientación Prof esional se encuentra en una fase de
consolidación concep tual, destacando como principales prom otores a Super (1990); Mc
Daniels y Gysbers (1992); Herr y C r amer (1992 ) y Hoyt (1995), entr e otros. Uno de los
principales retos de la or ientación a lo largo de es ta década fue satisfacer las
necesidades de los sujetos que, m uy frecuente mente, eran con secuencia de vivir en una
sociedad centrada en el trabajo, en la que, en num e rosa s ocasiones, el mundo laboral se
caracterizaba por la desh umanización existente.
Este hecho provocó que, en numerosos países desarrollados, debido a la existencia de
diversas estructuras sociales, laborales y edu cativas y ante la necesidad de logra r una
sociedad cognitiva, se a sumiese el principi o de form ación permanente a lo largo de la
vida (long life education). Por todo esto, la Orientación Profesional en aquellos años, de
forma muy sim ilar a lo que sucede hoy en día, debía adoptar planteamientos m ás
acordes con los fenómenos que se estaban produciendo, lo que im plicaba la necesidad
de que las personas se sometiesen a procesos continuos de adquisición e interiorización
de destrezas y habilida des que les permitisen seguir form ando parte, como sujetos
activos, de la sociedad del momento.
De acuerdo con esto, nos adentramos en el siglo XXI y, consecuentem ente, en la
actualidad. Este período, de forma m uy si mila r a lo ya com entado en las referencias
hechas respecto a la década de 1990, se caracteriza por las transform aciones y
mutaciones que tienen lugar en la totalida d de ámbitos y sectores que conforman la
sociedad actual, lo que repercute, en lín eas generales, en e l ámbito de la Orientación
Profesional. Una situación com o ésta requ iere la adaptación y reformulación de los
objetivos, funciones y metodología de interven ción propia de esta disciplina para poder
hacer frente a los nuevos cam bios. Identificad a la situación actual, considero oportuno
realizar un análisis más detallado.
La sociedad de hoy en día caracteri zada, básicam ente, por numerosos avances
científicos, por una fuerte tendencia a la globalización económica y cultural, así como
por un fuerte desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicació n en
todos los ámbitos y sectores, ha de afront ar enormes y numerosas transform aciones,
entre las que destacan la reorganización del sistem a económico; mutaciones en las
estructuras sociales; fuerte revolución tec nológica, basada, fundamentalmente, en la
información; nueva organización del m ercado de trabajo y la aparición de nuevas
estructuras, formas de produ cción y modelos contractuales.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 43

Todos estos cambios conllevan una serie de reperc usiones e implicaciones, por lo que la
población de hoy en día necesita adapta rse y adecuarse a la totalidad de
transformaciones producidas. Se requiere, pues, una form ación a lo la rgo de la vida de
las personas, en la que las acciones o rienta doras de carácter continuo son esenciales.
Este panorama se complem enta con unos aspectos más concretos, propios del ámbito
laboral, los cuales co nstituyen una realidad en la que los proces os y acciones
orientadoras se convierten en básicas y necesarias: m odificacione s en la organización
del trabajo, en las empresas y en el tipo de personal demandado por las mismas
(incremento de persona l cualificado), mayor inestab ilidad de los trabajadores en sus
puestos de trabajo, dificultade s para mantener su empleabilidad y el problem a acuciante
del desempleo.
De acuerdo con la totalidad de facto res expues tos, se requiere y precisa una orientación
de carácter continuo que, a dife rencia de lo que sucedía en momentos anteriores, no se
centre, exclusivamente, en la transición de l m undo educativo al mundo laboral, sino que
ha de ser un proceso integral y continuo de acompañamiento a las personas a lo largo de
las múltiple s y diversas transiciones que afrontan durante su vida, independientemente
del contexto en el que éstas se produzcan. En relación con la inse rción laboral, momento
crucial y casi exclusivo para el desarro llo de acciones orientadoras durante mucho
tiempo, hay que decir que ésta deja de defini rse como la incorporación del sujeto al
mercado laboral una vez que éste ha conse guido un puesto de trabajo, entendiéndose, en
el presente, como la consecución de un empl eo satisfactorio para la persona, aspecto
que puede variar en función de los interese s, proyecto vital y circunstancias que rodeen
al sujeto. Así pues, la orien tación para la inserción tampoco debe concebirse como un
hecho puntual, sino como una parte del pr oceso de desarrollo de la carrera.
Por tanto, esta disciplina necesita reformular diversos aspectos para poder hacer frente a
la realidad de hoy en día, al tiempo que ha de ofrecer servicios de calidad. Para ello, ha
de convertirse en un servicio integral y acces ible a todas las personas, abrirse a nuevos
colectivos, implicar a la totalidad d e agente s existentes, abarcar di versas necesidades,
así como problem áticas de índole profesiona l, educativo y persona l, beneficiándose de
las posibilidades y po tencialidades que ofrecen las herram ientas tecnológicas. Así pues,
desde estos servicios, habrá que ofrecer información sob re lo s diferentes sectores, las
prospectivas, los perfiles de mandados y la form ación más adecuada para cada uno de
ellos; favorecer el diseño de proyectos pr ofesionales flexibles ante los acontecim i entos
que se suceden de forma continuada; ayudar y asesorar en las dife rentes transiciones

44 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

que la persona ha de afrontar a lo largo de su vida; favorecer la adquisición de actitudes
y hábitos para el trab ajo, etc.
Para concluir, apuntar que, durante los últimos años, de forma paralela a la
consolidación de una concepción de la Or ientación Profesional mucho m ás integral y
comprensiva, con carácter preventivo y de desarrollo, se ha producido una fuerte
proliferación de servicios orientadores de índole privado, a pesar de que el sector
público tenga otorgada la responsabilidad de ofrecer y poner en marcha servicios
orientadores de calidad.

3. Institucionaliz ación de los Servicios de Orientación Profes ional

3.1. Unión Europea

En el contexto europeo, la creación del Me rcado Único planteó una serie de desafíos a
los servicios de orientación educativa y prof esional, cuyos cometidos, día a día, han ido
adquiriendo mayor repercusión social.
En un contexto com o el actual, los servicios orientadores de los pa íses miembros de la
Comunidad Europea cada día reciben m ayor número de información y de consultas
sobre oportunidades de empleo, educación, etc. referidas a otros Estados m iembros de la
Unión, aspecto que implica un aum ento considerable en la comunicación y en la
cooperación que ha de establ ecerse entre los servicios orientadores existentes en los
diferentes países.
Respecto a los aspectos comunes de los serv icios de orientación en los países de la
Comunidad Europea (tom a mos como referent e un análisis reali zado en 15 Estados),
destacan los siguientes:
El primero de ellos se centra en que la Orient ación Profesional se considera un proceso
continuado que debe iniciarse a edades tem pranas, prosegui r, con posterioridad, en el
período de transición a la vi da adulta y profesional, si endo permanente durante la
carrera personal y la bor al del sujeto.
Como respuesta al problem a del paro entr e la juventud, la or ientación se incluye
también en la Universidad y en los nuevos programa s de tr ansi ción desarrollados en
muchos de los países miem bros de la Unión Europea (Kreft, 1992).
En segundo lugar , destaca el desarrollo de un mode lo profesional más directo en donde
cambie la relación orientador/orientado. Las estrategias de intervención propuestas son

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 45

las siguientes: integración de activ idades en el currículum escolar; orientación perso nal
y grupal; atención a la orientac ión por medio de personas y en tidade s diversas; así como
empleo de la inform ática y otros recursos comunicativos.
Esta tendencia presen ta un mayor acercamiento a la orientación y un mejor empleo y
adecuación a los medios.
El tercer elemento subraya el rol de la persona como agente activo del proceso
orientador, lo que se capta por me dio de los siguientes indicadores:

1º.- Menor empleo de las pruebas psicométricas y desa rrollo de la autovaloración.

2º.- El uso del consejo orient ador en vez de la resolución.

3º.- El desarrollo de programas de adecuación p ara las elecciones de aprendizaje
en empresas y el deseo d e preparar a la juventud para que tome sus decisiones.

4º.- El desarrollo de la au toorientación a través del ordenador y de los servicios
consultantes en los Centros informativos.

En consecuencia, la persona s e convierte en el núcleo activo de l proceso orientador,
mientras que el profesional de la orientación ha de ser el anim ador de aquellos recursos
que el sujeto puede solicitar.
A modo de síntesis, los tres aspectos m enc ionados con anterioridad, estudiados por
Watts y otros (1988), y que destacan en divers os países de la Unión Europea son: la
naturaleza continuada de la orientación, la existencia de un enfoque profesional más
abierto a la intervención orie ntadora, así como la insisten cia en el protagonismo de la
persona como elemento activo dentro del proceso orientador. Esto indudablemente
plantea una repercusión sobre las actividades a desarrollar por los orientadores, las
competencias y habilid ades necesarias, así como la form ación y las cualificaciones
demandadas por el sistem a social propio de cada país.
En lo que respecta a la organi zación y actividades de los se rvicios orientadores a nivel
europeo, son varios los asp ectos que deben comentarse.
En relación con su estructura , en los diversos Estados de la Unión Europea, las
diferencias son ostensibles entre ellos y, así, en ciertos sistem as, como Suecia,
Finlandia, Dinamarca, Grecia, Irlanda y Po rtugal, s e hallan principalm ente en los

52 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

DENOMIN ACIÓN

PAÍSES
Servicios Externos de
Orientación

Servicios Interno s de Orientación

Reino Unido

 Servicios de Orientació n
Profesional.
 Servicio de Empleo.
 Servicios de Orientació n
Académica de Adultos.

 Enseñanza Profesi onal en
Centros E ducativos.
 Servicios de Asesoramiento
Profesional e n la Universi dad.

Suecia

 Servicios Público s de
Empleo.
 Agencias de Em pleo.
 Instituto de Empleo.

 Servicios de Orien tación en los
Centros e ducativos (co n seje ros
de orientaci ón).
 Servicios de Orientación
Académica y Profesi onal en las
Universi dades y Coleg ios
Universitarios.

Fuente: Sobrado, L. (1999: 332-334)

Los aspectos más destacados de la estructuraci ó n de los servicios externos e inte rnos de
orientación en los distin tos países son los siguientes:

1º.- Destaca el modelo de Orientació n Académ ica y Profesional de carácter externo a las
instituciones educativas en los siguientes países: Bélgica (Centros Psico-Médicos-
Sociales), Francia (Centros de Información y Orientación), Luxem burgo (Centros de
Orientación Psicológica y Académica) y Aust ria (Servicios de Ps icología Escolar ) .

2º.- Los servicios de Orientac ión Laboral, en la m ayor part e de los países analizados,
son externos a los cen tros de trabajo.

3º.- En aquellos Estados europeos en lo s que existen Servic ios de Orientación
Universitaria, estos son internos a las Univ ersidades (Bélgica, España, Italia, Irlan da,
Holanda, Reino Unido, Finlandia y Suecia).

4º.- En la mayoría de los pa íses europeos, existe n servicios internos de orientación en
los Centros educativos del ámbito no unive rsitario, especialmente en aquellos de
Educación Secundaria.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 53

5º.- Excepcionalmente, alguno de los sistem as educativos europeos posee servicios de
orientación de adultos (en Ingl aterra, el servicio externo de Orientación Académ ica de
Adultos) y de Educación Especial (en Suecia, lo s Servicios Orientadores en los Centros
Educativos de discapacitados, a carg o de profesores de orientación).

6º.- En la totalidad de las naciones europeas analizad as, existen Servicios externos d e
Orientación Profesional para el empleo con una dependen cia administrativa de la
Administración Laboral: Institutos, Centros y Agencias de Empleo.

Seguidamente, por su trascendencia en el pres ente estudio, se adjunta un cuadro en el
que se reflejan los diferentes servicios de Orientación L aboral de carácter externo
existentes en diversos país es de la Unión Europea.

54 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Cuadro 4. Servicios de Orientación Laboral de carácter externo existentes en los
diferentes países de la Unión Europea.

ÁMBITO

PAÍS
Denomina ción
Dependencia
Destinatari os
Servicios
ofertados

Alemania

Servicios d e
Orientaci ón
Profesional.

Instituto Federal
de Empleo.

De 13 años en
adelante
(especialmente,
alum nos de
enseñanza
secundaria y
superior, así co mo
aprendices).

Inform ación
profesi onal en
centros docent es,
orientaci ón grupal,
información sobre
form ación y
empl eo;
colocación c omo
aprendices.

Centro s de
Inform ación
Profesional

Instituciones
Provinciales
Públicas.

Todas las
personas.

Entrevistas
personales;
docum entación y
banco de da tos;
información sobre
el empleo;
form ación
oferta da y
orient ación sobre
empl eo.

Oficinas
regionales de los
WIFI (priva das).

Cámaras de
Comercio.

Todas las
personas.

Inform ación
profes ional

Austria

Oficinas de AK
(privadas) .

Cámara de los
Tra baj adore s.

Todas las
personas.

Inform ación
profes ional.

Bélgica

Centro s de
Orientaci ón e
Iniciación socio-
profes ional,
Inform ación y
Colocación.

Centros
Regionales de
Empleo
(Com unidad
francóf ona).

Desempleados.

Entrevistas; cursos
breves de
Orientaci ón.

Dinamarca
Servicios Públicos
de Orienta ción
Profesional.

Servicios Públicos
de Empleo
(Estado).

Desempleados.

Entrevistas;
orientaci ón
grupal;
información
profesi onal sobre
colocación.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 55

ÁMBITO

PAÍS
Denomina ción
Dependencia
Destinatari os
Servicios
ofertados

INEM y Ser v icios
de Colocación.

Instituto Nacional
de Empleo y
Conseje rías de
Trabajo en las
Comuni dades
Autónom as.

Entre 16-6 5 años
(desempleados ).

Entrevistas;
información
ocupacion al;
orient ación para la
colocación.

España

Servicios d e
Inform ación
Educativa y
Profesional.

Agencias locales
para el empleo
(Ministerio
deT rab ajo).

Todas las
personas.

Entrevista
personal; tests
psicol ógicos;
información
profesi onal y de
empleo; análisis
de la dem anda y
oferta laboral y
form ativa.

Finlandia

Servicios d e
Inform ación
Educativa y
Profesional.

Agencias Locales
para el Em pleo
(Ministerio de
Trabajo).

Todas las
personas.

Entrevista
personal; tests
psicol ógicos;
información
profesi onal y de
empleo; análisis
de la dem anda;
oferta laboral y
form ativa.

Francia

Centro s de
Asesoram iento,
Inform ación y
Orientaci ón
(CAIO).

Mixta.

16-25 año s
(desempleados ).

Entrevistas;
información
académica,
profesi onal, social
y de em pleo.

Grecia

Servicios d e
Orientaci ón
Profesional.

Organización para
el empleo.

15 años en
adelante (sobre
todo jóv enes en tre
15-18 añ os).

Entrevistas;
información
profes ional;
cursos de
orientaci ón
profesi onal para
jóvenes.

56 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

ÁMBITO

PAÍS
Denomina ción
Dependencia
Destinatari os
Servicios
ofertados

Centro de
Asesoram iento
Académico y
Profesional
(AOB).

Indepen diente.

Mayores de 12
años.

Entrevistas; tests
psicotéc nicos;
información,
consultoría a
centros e ducativos
y empresarios.

Holanda

Agencias de
Empleo.

Consej o Regional
de Empleo.

Mayores de 15
años,
especialmente en
desempleo.

Inform ación y
colocación.

Irlanda

Servicios d e
Empleo.

Instituto p ara la
Formación
Profesional y el
Empleo (FAS).

Mayores de 15
años.

Orientaci ón en los
cursos f ormativos;
técnicas de
inform ación y de
empl eo.

Italia

Oficinas de
Orientaci ón
privadas.

Indepen diente.

Jóvenes y adultos.

Entrevistas;
orientaci ón
grupal;
información
académica y
profes ional.

Luxemburgo

Servicios d e
Orientaci ón
Profesional.

Administración
Laboral.

14-18 añ os y
adultos.

Inform ación
laboral y de
form ación
ocupacion al;
entrevistas; tests
psicotéc nicos;
orient ación para la
colocación.

Portugal

Servicios d e
Orientaci ón
Profesional.

Instituto de
Empl eo y
Formación
Profesional
(IEFP).

Todas las edades,
sobre todo jó venes
que finalizaro n su
escolaridad.

Entrevistas;
información sobre
form ación y
empleo; tests
psicotéc nicos;
relaciones con los
servicios de
empl eo.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 57

ÁMBITO

PAÍS
Denomina ción
Dependencia
Destinatari os
Servicios
ofertados

Servicio de
Empleo.

Departam ento de
Empleo.

Mayores de 16
años.

Entrevistas;
orientaci ón
grupal;
colocación.

Reino Unido

Servicio de
Orientaci ón
Profesional.

Autori dades
Académicas
Locales.

Jóvenes entre 14-
19 años ( f inalizan
la enseñanza
obligatoria).

Entrevistas;
trabajo e n grupos;
información;
colocación,
intermediación.

Suecia
Servicios
Nacionales de
Empleo.

Agencias locales
de Empleo e
Instituto de
Empleo (casos
problemáticos).

Adultos y jóven es
en ciertos casos.

Docum entación
escrita (manuales,
folletos); vídeo;
recursos
mult imedia;
entrevista; apo yo
informático;
animación grupal;
tests de aptitudes
profesi onales.

Fuente: Sobrado, L. (1999: 336-340)

De la observación y análisis del cu adro ante rior, referida a los Servicios externo s de
Orientación Laboral en distintos países de la Unión Europea, destacan las siguientes
características:

1ª.- En la totalidad de estados europeos analizados, ex isten servicios externo s de
Orientación Profesional para el empleo con una dependen cia administrativa de la
Administración Laboral: Institutos, Centros y Agencias de Empleo.

2ª.- Entre las técnicas de orientación má s utilizadas destacan la entrev ista, la
información académ ica y profesional, el asesoramiento, el consejo orientador, los tes ts y
los cursos de formación.

3ª.- Mayoritariamente, los destinatarios de lo s servicios exte rnos de Orientación
Profesional son las personas desempleadas en tre 16-65 años, especialmente los jóvenes.

58 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

4ª.- Existen agencias y oficinas privadas de orientación en algunos países como son:
Italia y Austria. En general, las iniciati vas de este tipo no han tenido mucho éxito,
debido quizás a una larga tradición en el ámbito de la f inanciación pública de la
orientación.

3.2. España

La Orientación Profesional en nuestro país ha seguido un largo proceso de
institucionalización que alcan za su punto más álgido en las últim as décadas del siglo
XX, especialmente, a nivel académ ico, a partir de la implantación de la Ley General de
Educación (L.G.E.) 14/1970 de 4 de agosto (a rt.90) y de la Ley Orgánica 1/1990, de 3
de octubre, de Ordenación Genera l del Sistema Educativo (LOGSE).
Tomando com o referente la Ley General de Educación de 1970, donde la Orientación
Educativa y Profesional se construye como un sistem a permanente a lo largo de todo el
sistema educativo, surgen, a partir de ese mom ento, algunas disposiciones que
complementan a la anterior, de gran importanc ia en el pro ceso de institucionalización de
la orientación:

 Orden Ministerial de 31 de Julio de 1972, por la que se crean los Departamentos
de Orientación en los Institutos de B achillerato para alumnos del curso de
Orientación Universitaria.

 Orden Ministerial de 30 de abril de 1977, por la que se crean los Servicios
Provinciales de Orientación Es colar y Vocacional (S.O.E.V.).

 Real Decreto de 21 de noviembre de 1980, por el que los Institutos de Psicología
Aplicada y Psicotecnia pasan a d enominarse Institutos d e Orientación Educativa
y Profesional (IOEP), establ ecidos para desarrollar la orientación educativa y
profesional en los Institutos de Bachillera to y en los Centros Oficiales de
Formación Profesional.

 Orden Ministerial de 9 de septiembre de 1982, por la que se crean los Equipos
Multiprofesionales de Educación Es pecial, en el marco de la Ley de Integración
Social del Minusválido.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 59

No obstante, a pesar de este período de “i nstitucionalización legal” de la orientación,
sus resultados prácticos fueron muy lim itados.
La Constitución Española de 1978 represen ta el cambi o de un sistema de Estado
centralista a uno de carácter autonómico y ello se reafirma con los Estatutos de
Autonomía de las diferentes Com u nidade s Autónomas. Su consolidación se produce
con la aprobación de los Estatutos de la s diferentes Comunidades Autónom as que
asumen, progresivam ente, la plena dirección y organización educativ a concerniente a su
ámbito territorial y, con ello, las f unciones y servicios de orientación.
A partir de 1979, se efectúan las transferenci as de competencias plenas en m a teria
educativa y, entre ellas, las de Orientación Educativa y Profesi onal a las Comunidades
Autónomas de Cataluña, País V asco, Galicia, Andalucía, Comunidad Valenciana,
Canarias y Navarra. El denominado territori o del Ministerio de Educación y Ciencia
(MEC) abarca las restantes Comunidade s Autónom as y su gestión educativa
corresponde al mismo.
Los Servicios de Orientación Escolar y los Eq uipos Multidisciplinares ejercieron gran
influencia en la organización propia de los servicios de orientación de las Comunidades
Autónomas con com petencias educativas plenas implantados en la década de 1980, con
anterioridad a la aprobación de la L OGSE en octubre de 1990 (Sobrado, 1996a).
Junto a estas normativas y experiencias institucionales com unes a las distintas
Comunidades Autónomas, existe n diversos factores y vari ables de índol e cultural,
lingüística, social, geográfica, antropológica, pedagógica, psicológica, político, etc., que
inciden en el diseño, estructuración y func ionamiento de los nuevos servicios de
orientación creados, a partir de 1980, por estas Comunidades Autónom as.
Por otra parte, las Leyes Orgánicas sobre Educación promulgadas por los diferentes
gobiernos (LOECE –Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares de 19 de Junio de
1980-y LODE –Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 3 de julio de 198 5-)
reafirmaron la orientación com o derecho de todo estudiante y factor contribuyente de la
mejora de la calidad de la educación.
Con posterioridad, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990
plantea la calidad de la educación como uno de los retos de la formación en aquel
momento y también del futuro. El logro de la calidad de la enseñanza es tá en función de
diversos elementos y factores de carácter educativo y social, cuyas mejoras confluyen
en una formación cualitativamente m ejor. U no de ellos es la Orientación Educativa y

60 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Profesional que aparece, explícitam ente regul ada, en los artículos 2, 55 y 60 de dicha
Ley.
Uno de los aspectos innovadores de la LOGSE en conexión con la orientación se centra
en considerar la tutoría y la orientaci ón psicopedagógica del alumnado com o pa rte
integrada en la función docente, con stituyendo, en consecuencia, parte de ella. Además,
se contempla la existencia de profesionale s de la orientación a los que corresponden las
tareas de coordinación orientadora.
Así mismo, esta Ley configura tres ám bitos de actuación en el sistema de Orientación
Educativa y Profesional que, con matices algo diferentes, son asumidos por las
Administraciones Educativas Autonóm i cas: el aula, el Centro educativo y el sector
escolar. Los dos primeros se corresponden c on los servicios internos de orientación y el
tercero con los externos.
En definitiva, podemos decir que será en el m arco de aplicación de la LOGSE cuando la
orientación se incorpore con m ayor eficacia en el seno de las instituciones educativas.
En la actualidad, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de m ayo, de Educación (LOE), en su
artículo 22 y 26, resalta la especial atenci ón que ha de ofrecerse a la orientación
educativa y profesional en la Educaci ón Secundaria Obligato r ia, siendo las
Administraciones Educativas las encargadas de promover las medidas necesarias para
que la tutoría y la orientación educativ a, psicopedagógica y profesional sean un
elemento fundam ental en la ordenación de esta etapa.
Respecto a la vinculación de la orientación c on instituciones de ám bito extraedu cativo,
es preciso citar los Institutos de Orientación Educativa y Pr ofesional, herederos de los
antiguos Institu tos de Psicología Aplicada y Ps icotecnia (regulados por Real Decreto de
21 de noviembre de 1980 y Orden de 28 de septiembre de 1982), a los que se les
encarga el cometido de realizar las actividad es de Orientación E ducativa y Profesional
en los centros de enseñanzas m edias en cooperación con el pr ofesorado y personal
técnico de los mismos.
Durante los primeros años de la década d e 1970, comienza la estructuración de los
Servicios centrales de la Organización Sind ical. Paralelam ente, se establece la
organización y funciones del Servicio Nacional de Colocación y se define un
Departamento de Orientación, dependiente de la Dirección General de Colocación.
Dicho Departamento creó y de sarrolló la organización y f unciones de los Centros de
Orientación que, a un tiempo, se articularon en dos departamentos: el primero de ellos,
de Consejeros de Orientación, mientras qu e el segundo sería de carácter médico.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 61

Conjuntamente, comprenderían secciones rela tivas al estudio de l trabajo y de las
ocupaciones; psicología clínica: información; docum entación; etc.
Los servicios ofrecidos por estos profesionales de la orie ntación (consejeros técnicos,
médicos de orien tación profesional, asistente s sociales, enfermeras, ATS y titula dos
universitario s) se dirigían a aprendices y aspirantes a un prim er empleo (exámenes
psicotécnicos, de ingreso a centros de form ación propios de la organización sindical), a
desempleados (análisis de aptitudes e intere ses de adultos no cua lificados), o a am bos
(selección de candidatos para puestos de trab ajo, investigación y r ecopilación de datos).
No obstante, la recesión económica de 1975 exigía m ayor c oordinación entre las
políticas de empleo y de form ación profesi onal, por lo que tuvo lugar el traspaso de
algunas funciones del Servicio de Encuad ram i ento y Colocación (gestión de la
colocación, tramitación adm inistrativa del segu ro de desempleo, orientación profesional
y movimientos m igratorios) al Ministerio de Trabajo (Decreto-Ley 1/1975 de 22 de
marzo).
De este modo, tendría lugar la creación del Servicio de Empleo y Acción Form ativa
(SEAF), que integraría el Serv icio de Acci ón Form ativa (SAF) y el de Encuadramiento
y Colocación. El SEAF estaba com p uesto por las siguientes un idades de orientación:

1.- Estudios e investigación, di seño y realización de procesos técnicos, bancos de datos
y análisis ocupacional.

2.- Ordenación de la orientación, prog ramas de servicios y actividades.

3.- Programas y actuaciones especiales sobre determ inados grupos.

La Orientación Profesional (d estinada a trabaj adores sin cualificar, profesionales de los
diferentes oficios, técn icos y titulados, personas con necesidad de lle var a cabo una
reconversión, demandantes de primer empleo, etc.) se convertiría en la principal
actividad de estos servicios, complem ent ándose con información de carácter laboral,
calificación profesional, análisis ocupacional y adaptación de recursos e instrumentos.
El proceso de orientación prof esional experim entado en estos servicios se centraba en el
desarrollo de una entrevista, aplicación y valoración de pruebas psicotécnicas,
información sobre form a ción y ocupaciones, consejo orientador y seguimiento.

68 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

alojamiento estudiantil, opciones académic o-profesionales, orientación laboral,
asesoramien t o en el autoem pleo, etc.
Los COIE existentes en las div ersas Univer sidades durante las dos últimas décadas del
siglo XX se estructuraron, básicamente, en cu atro unidades: Orient ación, Información,
Empleo y Asesoram iento. Centrándonos en aque llas dos referidas a la Orientación y el
Empleo, cabe apuntar que la primera de ellas se dirige al alumnado que va a ingresar en
la Universidad con el fin prioritario de f acilitarle asesoramiento sobre los diversos
estudios que dicha Universidad oferta, materi as de las diferentes titulaciones, posibles
salidas prof esionales, etc.; mientras que la segunda –área de em pleo- tiene como meta
ayudar a lograr la inserción laboral del estudiante a través de la colaboración que
establece con otros organism os: Cámaras de Comercio, Colegios Profesionales,
Confederación de Empresarios, FEUGA, Si ndicatos, INEM, Administración Laboral,
Fundaciones, Ayuntamientos, etc.
Desde la perspectiva específica de la orient ación, las principales acc iones que se vienen
realizando en los COIE son actividades de inform ación y asesoramiento académico y
profesional dirigidas a los estudiantes co n carácter p r evio a su ingreso en la
Universidad, durante sus estudios en ella y al finalizarlos, con el objetivo de favorecer
su inserción en el mundo profesional.
La Universidad de Santiago de Compostela, desde el año 1998, adscribe al Centro de
Orientación e Info rmación Estudiantil (COI E), el Área de Orientación e Inserción
Laboral (Oficina de Servicios Integrados para a Xuventude –OSIX-), con el objetivo
principal de facilitar al al umnado universitario de los últimos cursos, así com o a los
recién titulados, información, orientación y asesoram iento para ayudarles en su
desarrollo profesional y en su inserción la boral. En el año 2000, se adscribe a dicha
oficina el Área de Inform ación Juvenil y el Área de Autoempleo. En Junio de 2006, en
el marco del últim o convenio firmado entre la Xunta de Galicia, Consellería de Traballo
y las tres Universidades galleg as, se crean los “Servizos de Apoio ao Emprendemento e
ao Emprego” (SAEE) con el objeto de fom ent ar la cultura empre ndedora y el despertar
de vocaciones em presariales en los estudiante s, doctorandos, profesores, investigadores
y exalumnos universitarios, resaltando la im por tancia de las iniciativas emprendedoras
en el desarrollo socioeconómico de Galicia. Para alcanzar dichos objetivos, los SA EE
cuentan con tres áreas:

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 69

- Área de Autoempleo , dedicada a la difusión y fomento de la cultura
emprendedora en la comunidad universita ria. Entre los servicios que ofrece,
destacan los siguientes: ayuda al desarro llo de la idea de negocio; información
jurídica, fis cal y laboral para la creac ión y puesta en m archa de empresas;
información sobre ayudas, subvenciones y apoyos financieros a la creación de
nuevas empresas; asesoram iento para la elaboración del plan de empresa;
análisis de la viabilidad económico-fi nanciera de proyect os em presariales y
actividades de difusión, formación y fo mento de la cultura emprendedora.

- Área de Orientación Laboral : Es centro colab orador del Servicio Galego de
Colocación. Presta diversos serv icios encaminados a facilitar apoyo en la
inserción de sus usuarios en el mercado laboral. Estos son:

 Orientación Laboral : Apoyo y asesoram iento i ndividual y personalizado
para facilitar el acceso al mercado de trabajo.

 Recursos de interés profesional : Salidas prof esionales de las titulaci ones
impartidas por la Univ ersidad de Sa ntiago de Compostela, programas de
prácticas, form ación complementaria para facilitar la búsqueda de empleo,
material de autoconsu lta, etc.

 Currículum vitae : Finalidad, consejos, modelos, etc.

 Búsqueda de empleo : Asesoramiento y form ación en técnicas de búsqueda
de empleo: cóm o llevar a cabo su planif icación, cóm o afrontar un proceso de
selección, elaboración de una carta de presentación,… proporcionando, así,
recursos que favorezcan la inserción profesional.

 Empleo : Recepción y difusión de ofertas de trabajo y recogid a de
currículums.

Todas estas actividades van dirigidas a la comunidad univers ita ria (estudiantes,
titulados, becarios, personal docente, personal de administr ación y servicios, así como

70 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

futuros estudiante s universitarios), así como a em presas, centros empleadores y
orientadores educativos de Ce ntros de Enseñanza Secundaria.

- Área de Información Juvenil y apoyo integrado a los SAEE que, además de
actividades de apoyo a las acc iones dirigidas a favorecer la inserción del sujeto
bien por cuenta propia o ajena, realiza tare as en varios cam pos de interés para la
comunidad universitaria juven il. Su principal objetivo c onsiste en ayud ar a la
juventud a alcanzar sus aspiraciones y fo mentar su participación como parte
activa de la sociedad, por lo que abarca todos aquellos temas de interés para los
jóvenes, siendo susceptible de incluir un amplio abanico de actividades:
información, asesoram iento, consej o, orientación, apoyo, capacitación,
formación y remisión a servicios esp ecializados.

Todas estas acciones se llevan a cabo en los dos cam pus universitarios que integran la
Universidad de Santiago de Compostela. De modo muy sim ilar, las Universidades de
Vigo y A Coruña ofrecen Servicios de Orient ación Profesional para los estudiantes y
graduados universitarios. Sus funciones son muy similares a las ya descritas y tod os
ellos son instituciones co laboradoras del Servicio Galego de Colocación.
Centrándonos, ahora sí, en la orientación llevada a cabo desde la Adm i nistración
Laboral, cabe apuntar que la Xunta de Galicia, a través de la Consellería de Familia,
Muller e Xuventude, crea, en virtud del Real Decreto 735/1995 de 5 de m ayo (BOE de 8
de mayo, por el que se regulan las agencias de colocación sin fi nes lucrativos y los
servicios integrados para el empleo), el Servicio Galego de Colocación (S.G.C.),
constituido como una agencia pública de em pleo de ámbito autonómico y que, en la
práctica, sustitu irá en diversas funciones al Instituto Nacional de Em pleo (INEM). Fue
transferido a la Comunidad Autónoma de Gali cia con efectos desde el uno de enero de
1998.
Dicho Servicio, desde sus inicios, se f undamenta en la información, orientación y
búsqueda activa de empleo para mejorar la ocupación activa de los desempleados.
Hoy en día, la Dirección Xeral de Formación e Colocación de la Consellería de Traballo
tiene implantado un sistem a integrado de recu rsos de inserción la boral entre lo s que
deben mencionarse el Servicio Público de Em pleo (antes denominado Servicio Galego
de Colocación), el Servicio de Orientación Laboral y el de Asesoram iento para el
Autoempleo.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 71

Desde sus comienzos, el Servicio de Or ientación Laboral se fundamentó en la
información, orientación y búsqueda activa de em pleo con el fin de mejorar la
ocupación activa del colectivo de personas desempleadas.
En la actualidad, el Servicio Público de Empl eo Autonóm ico consta de una red primaria
de 51 Oficinas de Empleo y un am pl io número de Centros Colaboradores
(correspondientes a las Confederaciones de Empresarios, Sindicatos, Ayuntamientos,
Cámaras de Comercio, F undaciones, Asociaci ones, Academias, Centros de Formación,
Universidades, Centros de Desa rrollo Local, etc.), encargados todos ellos de captar el
currículum vitae de los solic itantes de em pleo, así como las ofertas de trabajo realizadas
por los empresarios, con el fin de lograr un adecuado emparejam iento entre ambos
factores. El proceso informático im plantado permite identificar a aquellos demandantes
que mejor se ajustan a cada una de las ofertas existentes. Com plementariamente, debe
señalarse la existencia de centros co laborad ores en el Área de Autoempleo, consituidos
por Colegios Profesionales, Asociaciones de Empresarios, Cámaras de Com e rcio,
Centros de Formación, Asociaciones, etc. Su principal objetivo se centra en
proporcionar orientación personalizada a aquellas personas que desean em prender
alguna actividad empresarial.
Descrita la composición de dicho S ervicio Público de Empleo, debe apuntarse que las
51 Oficinas de Empleo existentes, dependiente s todas ellas de la Xunta de Galicia, son
las encargadas de:

a) Registrar y actualizar las demandas laborales.
b) Captar y tramitar las ofertas de trabajo.
c) Ayudar a cumplimentar el Currículum Vitae de los dem andantes de empleo.
d) Registrar los contratos de trabajo.

En relación con las principales acciones de car ácter orientador puestas en marcha con
las personas desempleadas, éstas, fundam ental mente, se centran en:

1.- Entrevista personal en profundidad para co nocer el perfil profesional de los sujetos
orientados.

2.- Realización de itinerarios de inserción laboral, llevando a cabo, para ello, un análisis
de las competencias de cada demandante y una propuesta del itiner ario profesional a

72 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

seguir, en donde se incluyen acciones conc retas de formación, cuya realización se
considera necesaria.

3.- Información laboral referida al espacio te rritorial en e l que el sujeto realiza su
búsqueda de empleo.

4.- Planificación y organización de la búsque da activa de trab ajo a realizar por el
usuario, asesorado, en todo mo mento, por el Orientador.

A través del desarrollo de las acciones m e ncionadas con anterioridad, se pretende la
consecución de los siguientes objetivos:

a) Informar y asesorar a los dem andantes de empleo sobre su perfil profesional.

b) Introducir y actualizar, en la base de datos, el curríc ulum vitae de cada
solicitante d e trabajo.

c) Optimizar la oferta form ativa existente.

d) Compatib ilizar en lo posi ble la demanda de la persona con la oferta existente.

e) Ofrecer un sistema ágil d e informaci ón que posibilite a los usuarios el
conocimiento de su nivel de cualificaci ón y potencial labor al en base al
mercado de trabajo actual.

Como síntesis, debem os referir nos a las directrices actuales ex istentes en los países de
la Unión Europea, las cuales conceden un gr an realce a la mejora de la capacidad de
inserción de las personas, lo que supone un gr an reto para los Se rvicios Públicos de
Empleo, como es el caso del Serv icio Ga lego de Colocación de la Xunta de Galicia.
Estas mejoras dem andan una estrecha coordi nación e interacción entr e la totalidad de
acciones efectuadas por dichos Servicios (inform ación, asesoramiento, intermediación y
colocación), así com o la realización de medida s especiales de ajuste, como es el sist ema
de formación profesional continua.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 73

Hoy en día, se espera que un su jeto sea cap az de pasar y adap tarse por diversos puestos
laborales en diferentes empresas a lo largo de su trayectori a profesional, por lo que se
requiere, a través de la formación a lo largo de la vida de las personas, la adaptación
continua a las diversas circ unstancias prevalentes en cada situación. Esta formación es
fundamental y los servicios orientadores de scubren su gran relieve, por lo que la
Orientación Profesional de calid ad está llam ada a desempeñar un rol principal en tre las
medidas activas para el em pleo, articuladas todas e llas por los Servicios Públicos
correspondientes.

4. Síntesis

Expuestos los diferentes pe ríodos que conforman el pro ceso evolutivo experimentado
por la Orientación Profesional, haciendo es pecial hincapié en el ámbito europeo,
nacional y autonómico, es oportuno concluir con una recopilación y síntesis de los
principales factores y circuns tancias que pueden considerar se, tanto en el contexto
norteamericano com o en el europeo, el verdad ero origen de esta disciplina. Estos, desde
un punto de vista personal , son los siguientes:

 REFORMA SOCIAL : Esta denominación engloba factores como la
diversificación del trabajo, el desarrollo de la tecnología industrial, nuevas
formas sociales y económicas, etc., de los que derivan determ inadas
consecuencias como la m arginación, carencias de tipo social, inmigración,
reconversión industrial, dive rsificación de la mano de obra, incorporación de los
niños en el mundo laboral a edades tempranas,... Ante un panoram a como e l
que acaba de ser descrito y ante la n ecesidad de dar respuesta a todas estas
problemáticas, surge la Or ientación Profesional con el propósito de ayudar y
corregir los desequilibrios y desajustes existentes (Álvarez González, M. 1999).
En consecuencia, se crearon las oficinas y servicios de Orientación Profesional
con el objetivo prioritario de mejorar la situación social en la que se
encontraban las personas y buscar una adecu ación entre los sujetos y el sistema
productivo a través del asesoramiento y de la form ación necesaria y adecuada
para cada una de ellas. Todas estas iniciativ as surgieron y fueron puestas en
práctica al margen del ám bito educati vo, lo que implica que la Orientación
Profesional tiene sus o r ígenes en otros contex tos, a pesar de la intenc ionalidad

74 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

educativa que pueda presentar. La totalidad de servicios creados, así com o el
modelo que imperó durante los prim eros años del siglo XX fueron bien
aceptados a nivel social, ya que se consideraron un buen medio para mejorar la
situación en la que se encont raban inmersas las personas.

 MOVIMIENTO PSICOMÉTR ICO Y/O PSICOTÉCNICO : Este
movimiento se origina y desarrolla , simultáneam ente, en el contexto
norteamericano y europeo. Partiendo de la consideración de que la Orientación
Profesional es una disciplina orientada a la práctica e intervención con y para el
sujeto, ésta recibió gran in fluencia de la Psicología (campo de la medición y del
diagnóstico de la persona). De este ámbito, la orientación tomó una
metodología objetiva y científi ca, los tests para la real ización de diagnósticos,
lo que permitía, a su s profesionales, cono cer los rasgos y características propias
de una persona, facilitándose, de este modo, la orientación de cada sujeto hacia
una profesión determinada y adecuada a su perfil. Se favorecía, así, el ajuste
entre el sujeto y la profesión. En defini tiva, puede decirse qu e fue, a través de
estas herramientas, como la Orientación Profesional com enzó a e mplear un
método científico con apoyo estadístico de cara a facilitar el desarrollo del
diagnóstico diferencial. Poco a poco, el movim iento de la psicometría/
psicotecnia se fue consolidando, al ti empo que los tests fortalecieron la
Orientación Profesional como disciplina y las acciones orientadoras llevadas a
cabo. Fue un enfoque muy bien aceptado po r los profesionales del ámbito
orientador.

 EDUCACIÓN : Los orígenes de la Orientaci ón Profesional tuvieron lugar fuera
del ámbito escolar, aunque, durante la décad a de 1920, esta disciplina comenzó
a identificarse como proceso educativo. In tentando establecer el origen de la
orientación dentro del ámbito educativo, debe señalarse a Davis, pionero en
introducir la Orientac ión Profesional en el currículum escolar, otorgando a esta
disciplina una concepción que iba más allá de los aspectos puramente
profesionales. A esta iniciativa, le si guieron otras como las de Kelley, Brewer,
Proctor, Dewey, etc.

CAPÍTULO 1: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO HI STÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 75

 COUNSELING : En sus comienzos, era conceb ido como el proceso de ayuda
psicológica que había de ofrecerse a las personas. Dicho térm ino aparecía
ligado al asesoram iento, considerado com o la función básica de la Orientación
Profesional, por lo qu e, hasta la década de 1940, se entendía como una
dimensión del proceso orie ntador. Con posterioridad, este movim iento adoptó
nuevos elementos, lo qu e implicaría la am pliación de las funciones propias de la
intervención orientadora.

CAPÍTULO 2. PERSPECTIVAS Y ENFOQUES
TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN
PROFESIONAL

84 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

DEFINICIONES

ASPECTOS RELEVANTE S

Super, D.E. (1951 : 92): “Orientación Vocacional es el proceso m ediante el
cual se ayuda a una persona a desarr ollar y aceptar una im agen completa y
adecuada de sí mism o y de su papel en el m undo laboral, a poner a pr ueba
este concepto fre nte a la realidad cotidiana y a convertirlo e n una realidad
para su sati sfacción perso n al y pa ra beneficio de l a sociedad.”

9 La Orientación concebida co mo un proceso perm anente.
9 A través de la Orientación, se ofrece ayuda t écnica.
9 Pretende favorecer, en la persona, el conocim iento de sí mis mo (a utoconcepto), lo que
servirá de re ferencia para llevar a cabo la elección profesional.
9 El autoconcept o favorecerá un grado óptim o de satisfacción en la persona.

Germain, J. (1965: 185): “Por orie ntación profe sional se entiende la prá ctica
de las técnicas de Psi cología Aplicada encaminadas a l a exploraci ón de las
aptitudes y d iagnóstico de la perso nalidad individual , estudiada en su
desarrollo, para m a yor aprovechamiento de la enseñanza, acertada elección
de profe sión y más arm oniosa adaptaci ón a la vida pr ofesional y soci al”.

9 Presenta un enfoque de carácter psicolog ista.
9 La Orientación como proceso continuo.
9 Se encamina a la realización de diagnóstic os personales, lo que favorecerá un
aprovechamiento de la enseñanza, una el ección profesional adecuada y una buena
adaptación a la vida social y profesional.

Mira, E. (1965:1 ): “La actuación científica, compleja y persiste nte destinada
a conseguir q ue cada sujeto se dedique al tipo de trabajo pro fesional en el que
con menor es fuerzo pueda obtener un may or rendimiento, pr ovecho y
satisfacción para sí y para la sociedad”.

9 La Orientación es concebida como una acción de carácter ci entífico.
9 El sujeto ha d e dedicarse a aquel trabajo en el que obtenga un m ayor rendimient o,
provecho y satisfacción para sí mismo y pa ra la sociedad a la que pertenece.

CAPITULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 85

DEFINICIONES

ASPECTOS RELEVANTE S

Yela, M. (1 968: 617 ): “Proceso continuo de prep aración de l a persona para
su incorporación y perm anencia en el mundo del traba jo con las mayores
posibilidades de eficacia productiva, desa rrollo personal e integración social.
Proceso que em pieza en los primeros años y continúa a través de las di versas
etapas escolare s y profesionale s y que se hac e más int enso y visible en cie r tos
períodos críticos de cambio y elección.”

9 La Orientación com o un proceso contin uo: ha de comenzar en la infancia,
prolon g ándose a l o larg o de la s diferentes eta pas por las que atraviesa el sujeto.
9 A lo largo del continuum, l a intervenci ón orientadora se p uede intensifica r en períodos
críticos.
9 Ha de favorece r la incorporación de la persona al mundo l aboral, así como el desar rollo
personal, social y p rofesional. Por tanto, ha de facilitar el desarro llo pleno de la
persona, donde el aspecto prof esional es un el emento más.

Bohoslavsk y, R. (1974: 240): “Se entiende por orientación vocacional las
tareas que reali zan los psicólogos esp ecializados cuyos de stinatarios son las
personas qu e enfrentan en determinado momento de su vida la posibilidad y
necesidad de ejecuta r decisiones. Esto hace de la elección un m o mento
crítico de cambio en la vida de los individuo s. De cómo las personas se
enfrenten y elabore n este cambio, depe nderá el desarrollo u lterior, ubicable
en algún pu nto del contin uum que va de la sa lud a la enfe rmedad.”

9 La Orientación como un proces o permanente, debiendo hacer es pecial hincapié en el
momento de realizar la elección vocacional, c onsiderada un mom ento crítico de la vida
de las perso nas.
9 La acción orientadora es llevada a cabo por profesionales psicólogos.
9 El objetivo prioritario de la acción orientadora es favorecer el proceso de t o ma de
decisiones. (L os sujetos han de ser quienes l leven a cabo este pr oceso –papel activo de
la perso n a en el proceso orie ntador- ) .

Crites, J. (1974:37) : “El pr oceso o program a de asistencia conce bido para
ayudar al i ndividuo a ele gir y adaptarse a una profesión”.

9 La Orientaci ón como un pr oceso o pro g rama de a sistencia.
9 Su objetivo es favorecer al sujeto la elección y ada p tación a una determ inada profesión.

86 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

DEFINICIONES

ASPECTOS RELEVANTE S

Casta ño López-M esas, C. (1983: 187): “La orientación vocacional es un
proceso de maduración y a prendizaje pers onal a través del cual se presta una
ayuda al indivi duo para facilitarle la toma de decisione s vocacionales, con el
objeto de que logre un nivel ópt i mo de realización pers onal y de integración a
través del m undo del trabajo.”

9 Orientación como proceso de carácter perm anente.
9 Se ofrece ayuda técnica pa ra que la persona s ea capaz de afrontar el proce so de toma de
decisiones.
9 Se pretende que la decisión adoptada favo rezca en la persona un grado óptim o de
desarrollo personal, social y p r ofesional.

Super, D.E. (198 3:571): “La Orient ación Profesional no t rata tanto de
ayudar a hacer una elección oc uapaciona l com o servir de guía para el
desarrollo de una carrera. Incluye no s ola mente la evaluación, la información
y el consejo, s ino también el planeam iento y la eval uación de una serie de
experiencias que se necesitan como base para tom ar decisiones”.

9 La Orientaci ón como un proc eso de guía en el desar rollo de la carrera a lo largo de la
vida.
9 Incluye la evaluación, inform ación y consejo, así como una serie de factores decisivos
llegado el momento de adoptar las decisiones más aportunas.

Jepsen, D.A. (1984: 18): “Proceso de a yuda técnica solicitado por una
persona e n situación de i ncertidumbre, es tructurado adecuadam ente para
lograr el mejor desarrollo d e la carre ra profesional, fac ilitando y clarificando
aquella in formación releva nte para la ev aluación de sus experiencias y la
toma de decisione s eficaces.”

9 Proceso de ayuda técnica.
9 Proceso cont inuo aunque puede te ner mayor trasce ndencia en m omentos de
incertidumbre.
9 Su objetivo e s favorecer un desarroll o adecua do en la carrera profesi onal del individu o .
9 Ha de facilitar y clarificar la información relevante, favorecer la evalu ación de
experiencias vividas por la persona, así c o mo el pr oceso de tom a de decisiones.

CAPITULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 87

DEFINICIONES

ASPECTOS RELEVANTE S

García Hoz, V. (1987:27): “Es el proce so de ayuda a un indivi duo para que
sea capaz de el egir y prepararse adec ua damente para una profesi ón o trabajo
determ inado.”

9 Proceso de ayuda técnica.
9 Orient ación como proces o continuo, cobra ndo mayor im portancia en m o mentos
puntuales/ críticos.
9 El objetivo de la acción orie ntadora es cap acitar a la persona para que sea capaz de
elegir y prepararse adecua damente para una pr ofesión determinad a.

López Bonelli, A. (1989 :27): “Una forma de asist encia psicológica con
características de esclarecimiento, cuy o objeti vo es que los cons ultantes
elaboren su identidad voca cional y movilicen su capacidad de deci sión
autónoma con el fin de satisfacer sus pr opias necesidades en relación co n el
contexto histórico-cultural y la situaci ón concreta en que su elección tiene
lugar. El proceso sistemático se real iza, generalm ente, en mom en tos
especiales, pasos de ciclos evol utivos o etapas educacionales.”

9 Planteamiento de ca rácter psicologista.
9 Orient ación como pr oceso sistem ático y perm anente, aunque pu ede adquirir mayor
trascendencia en moment os de transición (pas o de un ciclo e volutivo a ot ro, de una
etapa educativa a otra, etc.).
9 Su objeti vo es favo recer, en las pe rsonas, la con strucción de su propia i d entidad
vocacional , lo que fa vorecerá la satis facción de sus propias necesidades.

88 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

DEFINICIONES

ASPECTOS RELEVANTE S

Rodríguez Mo reno, M .L. (1992 :12): “La orientación vocacional se puede
definir e n alguno o todos estos términos: 1. Programa sistem ático de
inform ación y experiencias educativas y laborales coo rdinadas con l a labor
del orientador, plan ificadas para auxilia r en el d esarrollo prof esional de una
persona; 2. Parte principal de la ed ucación vocacional que i ntegra familia,
comunidad y e scuela para auxiliar en el aprendizaje de la autodirección y 3.
Conjunto de procesos, técnicas y serv ic ios múltip les planificados para ayud ar
a una persona a conocerse a sí mis ma, a actuar en consecue ncia, a conocer las
oportu nidades del m undo laboral, edu cativo y de ocio, y a desar rollar las
destrezas para tom ar decisiones de ca ra a organizarse la propia vida
profesi onal.”

9 La Orientaci ón concebida co mo un proceso continuado y sistemáti co.
9 Ha de of recer inform ación y experiencias t anto educati vas como laborale s para
favorecer el desarr ollo profesional del su jeto.
9 La Orientación es parte inte grada de la ed ucación vocacional, en la que han de estar
inmersos diferentes agen tes: familia , escuela, context o social, etc.
9 Asistencia técnica que ha de favorecer a la persona el conocimiento de sí m isma
(autocono cimiento) , las oportunid ades ofrecidas por los d iferentes ámbito s (laboral,
social, educativo, de ocio y tiempo libre) qu e confi g uran el entram ado social, así como
el desarrollo de destrezas ne cesarias para af rontar, de m a nera aut ónoma, el proceso de
toma de deci siones.

Watts y otros ( 1993:8): “La Orientación es un proces o continuo q ue debería
comenzar co n la infancia, cont inuar con la adolesce ncia y en la etapa adulta.
Los Servici os de Orientación han de actuar a l o largo de la vi da del sujeto .”

9 Orient ación como proces o permanent e que debe tener lugar a lo lar go de la vida de las
personas.

CAPITULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 89

DEFINICIONES

ASPECTOS RELEVANTE S

Ministerio de Educación y Ciencia (1994): “Pr oceso de ayuda al indivi duo,
mediante el cual éste identifica y evalúa sus a p titudes, competencias e
intereses con valor profesionalizador; se informa sobre la oferta formativa y
la demanda laboral accesible para él en la actualidad o en un futuro próximo
y, en función de am bos conjuntos de vari ables, toma la decisión s obre el
itinerario formativo a seguir o, en su caso, modificar con el obj eto de lograr
una inserci ón profesional y social satisfactoria. Tam bién compete a l a
Orientaci ón Profesional, dentro del Sistem a Educativo, form ar al alumno de
Formación P rofesional so bre los component es básicos de cual quier
comportamiento laboral (seguridad , relaciones laborales, etc.) y llevar a cabo
el asesorami ento, seguim ie nto y e v aluación del proceso de in serción
profesi onal”.

9 La Orientación concebida com o un proceso de ayuda técni ca.
9 Sus principales obj etivos son:
- Facilitar a la persona el con ocimiento y evaluación de sus características,
competencias, aptitudes, etc.
- Ofrecer inform ación acerca de las oferta s educativas y laborales adecuada s
a su perfil profesional.
- Favorecer el proces o de toma de decisiones.
- Facilitar una inserción social y prof esional satisfactoria.
- Orient ación como parte integrada del currícul um formati vo, debiendo
llevar a cabo el asesoram iento, seguimiento y evaluación correspondiente
en lo que res pecta al proces o de inserción p rofesional de c ada individuo.

90 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

DEFINICIONES

ASPECTOS RELEVANTE S
Association Internati o nale D’Orient ation Scolaire et Professionnelle
(1994:2) : “Proceso cuyo objetivo es ay udar a los indivi duos a conocer mejor
sus distintas características y a iden tificar sus propias necesida des, sus
aspiraciones y actitudes con refere ncia a las elecciones profesionales;
ayudarles a conocer y a comprender las numerosas posibilidad es
profesionales que se les ofrecen en la s escuelas, los program as accesibles, el
mundo del trabajo y sus perspectivas, la funci ón de las diversa s profesiones
de la sociedad, s u s exigencias y satisfacci ones; ayudarles a aprender y a
tomar deci siones considerando de m anera sistemática las di versas
posibilidades y sus im plicaciones, ya sea en la elección de un curso, de una
escuela, de un empleo; ayuda rles a c ontrolar l as transiciones que so breviven
a lo largo de una carrera, co mo por ej em plo, entre un curso y otro; entre un
empleo y otro; etc.”

9 La Orientación concebi da como un proceso c ontinuo, aunque puede verse enfatizada en
las dife rentes transiciones q ue tienen lugar a lo largo de l a vida de las pe rsonas.
9 Sus principales obj etivos son:
- Ayudar a los sujetos a llevar a ca bo un conocimient o de sí mismos
(características, actitudes, aspi raciones, necesidades, etc.)
- Ofrecer información sobre las ofertas formativas y laborales existentes
(diferentes posib ilidades profesion ale s), así como los requisitos exigidos
por cada una de ellas.
- Favorecer el proces o de toma de decisiones.

Álvarez Gonzá lez, M. ( 1999:36 -37): “Se entiende por orientación
profesi onal el proceso sistem ático de ayuda, dirigi do a todas las personas en
período formativo, de desem peño profesi onal y de ti empo libre, co n la
finalidad de desarrollar e n ellas aquellas conductas vocacionales que le
preparen pa ra la vida adulta me diante una intervenci ón continuada y técnica,
basada en los principios de p revención , desarrollo e intervención social con
la implicación de los agentes educativos y socioprofesional es.”
9 Orient ación como proceso c ontinuo y sist emático de ayuda.
9 Son desti natarios todas l as personas, independie ntemente del m o mento y /o lugar en el
qu e se encu en tre n.
9 La Orientaci ón puede lleva rse a cabo en el conte xto formati vo, laboral, de ocio y de
tiempo libre.
9 Su objeti vo es prepara r a la persona para afronta r su vi da adulta.
9 La acción orientadora se fundamenta, básica mente, en tres princi pios: prevención,
desarrollo e intervención soci al.
9 Han de i mplicarse, en dicho proceso, los ag entes educativos, sociales y profesionales.

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 91

Presentadas las diversas definici ones y el análisis de los aspectos más relevantes de cada
una de ellas, se puede llegar a una prim era co nclusión: dichas concepciones pueden
agruparse en base a dos criterios. El pr imero de ellos considera la Orientación
Profesional como un hecho ocasional, m ientr as que el segundo concibe esta disciplina
como un proceso continuo que ha de llevarse a cabo a lo largo de la vida de las
personas. Estos criterios pueden ser utilizados para categorizar las diversas definiciones
existentes. Sin embargo, debe aclararse qu e no hay una concepción válida sobre todas
las demás, sino que existen y siguen estando vi gentes múltiples y diferentes definicio nes
en torno al concepto de Orientació n Profes ional con rasgos muy dispares en algunas
ocasiones, aunque no por ello dejan de tener va lidez, aspecto que se justifica a través de
los siguientes hechos:

1º.- Las diversas concepcione s y definiciones han sido planteadas por diferentes
expertos e institucione s de Orientación Profesional.

2º.- Su formulación ha tenido lugar en diferentes momentos del desarrollo histórico de
esta disciplina.

3º.- Cada una de ellas se fundamenta en en foques y teorías diversas que, en ocasiones,
resultan dispares. A pesar de las diferencias existentes, de ellas se derivan varios
aspectos que reflejan las prin cipales concepci ones y rasgos caracterí sticos vigentes a lo
largo de su desarrollo histórico. A continua ción, se presentan algunos de ellos:

9 La Orientación Profesional se concibe como un hecho ocasional , por lo
que su aplicación práctica tiene lugar en el mom e nto en que la persona
realiza su elección educativ a y/ o prof esional. Desde esta perspectiva , su
principal objetivo consiste en identifi car los rasgos característicos de un
sujeto con la intención de llevar a cabo una adecuación y ajuste entre su
perfil y las diferentes ofertas form ativas y/o laborales existentes.

9 La Orientación Profesional se ca racteriza por ser un proceso continuo
que tiene lugar a lo largo de la vida de las personas , aspecto que
favorecerá su desarrollo integral. N o obs tante, la acción orientadora puede
intensificars e en determinados momentos , considerado críticos; es decir, en

92 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

las diversas trans iciones que una persona experimenta y ha de afrontar a lo
largo de su vida.
Las actuales tendencias y programas de la Unión Europea están relacionadas
con el aprendizaje permanente y, cons ecuentemente, la Orientación también
está integrada en esta corrien te.

9 La intervención orientadora posee un carácter técnico y profesional : El
proceso orientador se caracteriza por la com plejidad que presenta, lo que
implica que ha de ponerse en práctica de la mano de profesionales con una
formación, habilidades y actitudes adecuad as. Sólo, de esta forma, podrán
desarrollarse sus prin cipales funciones.

9 La Orientación Profes ional se co nsidera una parte más del proceso
educativo , por lo que debe interrelaciona rse con el resto de las partes
integrantes, intentando conseguir, de es ta forma, que la persona adquiera los
aprendizajes necesarios para poder afrontar, eficazmente, su etapa adulta y
conseguir un grado óptimo de desarrollo a nivel personal, social y laboral.
Para que esto s ea factible, se requiere, además de la in tegración de la
Orientación Profesional en el cu rrículum escolar, la colaboración e
implicación de la totalidad de agen tes educativos, sociales y labo rales
existentes en la comunidad.

9 La Orientación Profesional ha de favorecer el desarrollo de la carrera
profesional del sujeto : El término carrera puede de finirse como el conjunto
de roles y papeles que una persona adopta y desempeña a lo largo de su vida,
independientemente del contexto y/o ámbito en el que se lleven a cabo. Por
tanto, la Orientación Profes ional ha de favorecer el desarrollo de es a carrera,
aunque sus intervenciones puedan intens ificarse en momentos puntuales.

9 La persona a orientar ha de desempeñar un papel activo en el proceso
orientador , llegando a ser el principal prota gonista. Éste se complementará
con el resto de agentes implicad os, quienes proporci onarán, en todo
momento, los elem entos y la ayuda neces aria. De este modo, el sujeto será

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 93

capaz de llevar a cabo el conocimiento de sí mismo, reflexionando sobre él,
con el propósito de lograr la capacidad de autoorientarse.

Expuestos algunos de los principales rasg os que caracterizan a la Orientación
Profesional, es oportuno, antes de finalizar el presente bloque de contenidos, ofrecer una
definición propia acerca de esta disciplina, por lo que ésta consiste en un proceso de
ayuda y asesoramiento técnico a lo largo de la vida de las pe rsonas, basado en los
principios de prevención, desarrollo e inte rvención social y en el que han de estar
implicados la totalidad d e agentes educativos , so ciales y laborales existentes. Por tanto,
presenta un carácter continuo, aunque su intervención se inte nsifique en determinados
momentos, considerados críticos. La acción orientadora pretende favorecer el
conocimiento de uno m ismo (capacidades, compet encias, aptitudes, ac titudes, intereses,
motivaciones, etc.); ofre cer inform ac ión sobre los diferent es ám bitos del c ontexto al que
el sujeto perten ece y en el que se desa rrolla com o persona, dando a conocer la
diversidad de alternativas existentes, c on sus requisitos, ventajas y lim itaciones; y
capacitar a la persona para adquirir las destr ezas necesarias que le permitan afrontar, de
forma autónoma, el proceso de toma de de cisiones, favoreciendo la solución adoptada
un grado óptimo de desarrollo personal, soci al y profesional. En co nsecuencia, la
Orientación Profesional ha de favorecer el desarrollo pleno de la persona, en la que el
aspecto profesional es, sólo, un factor más de la totalidad de elementos que en tran en
juego.

2. Enfoques

Durante el proceso evolutivo y de desarr ollo experimentado por la Orientación
Profesional, también tuvo lugar la apar ición, evolución y consolidación de sus
fundamentos teóricos. Cabe apuntar al resp ecto que, hoy en día, no existe una teoría
única, sino diversos planteamientos teóric os con orígenes en diferentes fuentes,
disciplinas y/o campos de actuación, que supone n un avance en el conocim iento de esta
disciplina. Numerosos autores y estudiosos del tema han considerado que m uchos no
reúnen los requisitos exigidos para conformar una teoría, pue sto que la mayor parte de
ellos proceden de diversos ámbitos de inte rvención, generalizados, pos teriorm ente, al de
la Orientación Profesional. Sanz Oro (2001:25 ), afirm a al respec to que “los enfoques
teóricos actuales son muy fragmentarios y están todavía pobremen te a r ticulados”, ya

100 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

favorece la madurez, el desarrollo personal y ma yor grado de satisfacción). Super (1951
y 1953) afirma que el autoconcepto influye en determinados aspectos de la elección
vocacional, llegando a establecerse una relación entre ambos factores, la cual se
configura a través de lo s siguientes p asos:

 Formación del concepto de sí m ismo : Se produce a lo largo de la vida del sujeto a
través de una serie de etapas: 1.- Expl oración (el sujeto nace con unos rasgos
innatos que se modifican al en trar en c ontacto con el ambiente, por lo que el
sujeto, de esta form a, establece unas determinadas conductas), 2.-
Autodiferenciación (durante el desarrollo de la persona, ésta logra diferenciarse de
los sujetos y objetos que le rodea n), 3.- Identificación (el sujeto se identif ica y
aproxima a las personas o cosas que le proporcionan mayor grado de satisfacción
y gratificación), 4.- Desempeño de role s (los diferentes roles y papeles
desempeñados favorecen el desarrollo de la imagen de sí mismo) y 5.- Evaluación
de resultados (comprobación de l co ncepto de sí m ismo para lo que se realiza la
valoración del grado de adecuación existent e entre el autoco ncepto y la profesión
seleccionada).

 Traslación del concepto de sí m ismo a términos vocacionale s : Se establecen las
fases enumeradas en el apartado ante rior: 1.- Exploraci ón (identificación y
valoración de las propias cap acidades profesionales en base a las exigencias
profesionales que existen), 2.- Autodi ferenciación (delimitación y configuración
de la identidad del sujeto tomando como referencia el yo personal y el grupo), 3.-
Identificación (inclinación del sujeto h acia las ocupaciones más congruentes con
su imagen); 4.- Desempeño de roles (el desarrollo de diversas tareas y roles
clarifica su elección vocaci onal) y 5.- Evaluación (an á lisis de la congruencia
existente entre el autoconcepto de la persona y los requisito s exigido s por la
profesión seleccionada). Por tanto, la traslación del autoconcepto a términos
vocacionales se realiza, básicam ente, a través de la iden tificación del sujeto con un
adulto, la experiencia y desempeño de un ro l y la tom a de conciencia de que se
reúnen las principales cualid ades exigidas para el desem peño de una tarea. En
definitiva, puede afirm arse que un autoconcepto claro y objetivo favorece unas
decisiones y elecciones c ongruentes y adecuadas.

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 101

Tiedeman y O’Hara (1959) tam bién establecen una relación entre el autoconcepto y la
elección profesional que realiza la persona, afirm ando, en palabras de Sebastián Ramos
(2003:136), que “la elección ocup acional puede identificarse como el proceso de
desarrollo de una iden tidad profesional”.
Como conclusión, señalar que el autoconcep to se considera uno de los principales
elementos en el proceso de desarro llo personal y vocacional del sujeto.

2.2.3. Enfoques evolutivos o de desarrollo

Hasta este momento, la elección vocacional se conceb ía como algo puntual que tenía
lugar en un momento determ inado de la vi da del sujeto. A partir de ahora, dicha
elección se produce a lo largo de un proceso continuo, en el que tienen cabida m últiples
elecciones. Por tanto, a medida que el sujeto se desarrolla a nivel personal y social,
realiza diferentes elecciones. Carter ( 1940) fue uno de los precursores de esta
concepción (pretendía demo strar la adecuación de la persona a cada etapa de su
desarrollo, concluyendo que los intereses de ésta no son estáticos, sino que se m odific an
a medida que el sujeto evoluciona), a pe sar de que sería Ginzberg y otros (1951) y
Super (1951, 1957b) quienes consolidarían esta concepción, de nominando desarrollo
vocacional a la elección ocupaci on al realizada por las personas. De estos enfoques,
surgen aspectos com o la madurez vocacional, etapas de desarro llo, educación para la
carrera, etc., cuyo propósito consiste en intentar clarificar el desarro llo vocacional de las
personas. A continuación, se exponen algunos de ellos:

a) De E. Ginzberg

Se basa en la psicolo gía evolutiva y en el modelo freudiano de la personalidad.
Tomando com o referencia las pr oposiciones iniciales de este enfoque, Ginzberg, en el
año 1972, realiza algunas modificaciones y, en c onsecuencia, formula las siguientes:

 La elección vocacional es un proceso conti nuo qu e tiene lugar a lo largo de la
vida de las personas.

 La elección vocacional está influida por la retroinformación y por el ajus te que
existe entre las necesidades del sujeto y las realidades del mundo laboral. Por

102 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

tanto, esta elección no es irreversible, ya que el sujeto, a través d e sus
experiencias, obtiene información con la que puede modificar la decisión
previamente adoptada.

 Debe existir un ajuste entre las preferencia s y habilidades del sujeto y los
requisitos exigidos por el puesto de trab ajo en cuestión. Por tanto, si varía el
contexto, el am biente, los intereses y aspiraciones del suje to, puede producirse
un cambio de ocupación con el propósit o de lograr, de este m odo, un
equilibrio y ajus te con la situación en la que la persona se encuentra en un
momento determ inado.

Debe señalarse, también, la importancia que este enfoque concede a los aspectos
socioeconómicos que, hasta este m omento, eran omitidos.
Esta concepción se consolidará años más tarde con las aportaciones de Super (1953,
1957b).

b) Basados en la toma de decisiones

El proceso de toma de decisi ones debe extrapolarse a todos los ámbitos en los que la
persona desarrolla su vida cotidiana. Esto s enfoques tienen como objetivo prioritario
plantear diferentes modelos de tom a de d ecisiones, favoreciendo la adaptación de estos
al proceso de desarrollo profesional. La elección vocacional se concibe como una
actitud y proceso cogn itivo que implica la pl anificación, desarrollo y puesta en práctica,
por parte del sujeto, de una se rie de procedimientos a lo la rgo de las diferentes etapas
que conforman este proceso.
Según Fredrickson (1982), los supuestos básico s de esta tipología de enfoques son los
siguientes:

 La decisión y elección profesional es el resultado de un proceso secuencial y
racional.

 La persona puede procesar información y di vers as alternativas en relació n con
los objetivos establecidos en el desarrollo de su carrera.

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 103

 El sujeto puede adoptar diferentes pro cedimientos y etapas en su proceso de
elección vocacional.

 El sujeto ha de conocer toda la in f ormación relevante s obre cada una de las
alternativas existentes.

 Cada vez es más frecuente acceder a la inform ación asistida por ordenador.

Dentro de estos enfoques, existen diversos modelos. Jepsen y Dilley realizaron, en
1974, una revisión y comparación de todos e llos, clasificándolos en dos grandes
tipologías: Modelos Descriptivos (conciben la toma de decisiones de m anera natural,
debiendo existir un equilibrio entre la persona y el mundo laboral) y Modelos
Prescriptivos (presentan formas de afrontar la toma de decisiones a través de estrategias
y procedimientos diversos).

b.1. Descriptivos

Sus máximos defensores son D.V. Tiedem an y R.P. O’Hara, quienes formularon un
modelo, en el que se establ ecen dos mom entos en el pro ceso de decisión vocacional: 1.
anticipación o preocupación (se lleva a cabo la exploración, cristalización, elección y
esclarecimiento) y 2. implem entación y ajuste (tiene lugar la inducción, transición y
mantenimiento). El modelo de tom a de decisión vocacional creado se denominó
Programa de diferenciación e integración para la resolución de la elección vocacional
del sujeto. Su principal objetivo era averi guar y estim ular la congruencia entre la
persona y el mundo vocacional.

b.2. Prescriptivos

Sus máximos defensores son Gelatt, Katz y Krumboltz. Defienden la posibilidad de
ofrecer ayuda a las personas en el pro ceso de toma de decisiones. Según Jepsen y Dilley
(1974), todos estos modelos pue den transferirse a cualqui er proceso de tom a de
decisiones, independientemente del ám bito en el que éste tenga lugar. A continuación,
se expone el modelo de Gelatt y el de Katz.

104 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

• Modelo de H.B. Gelatt : Def i ende la existen cia de similitudes en las diversas
decisiones adoptadas, indepe ndientemente del motivo que las origine y del ám bito
en el que tengan lugar. Este autor concl uye que, en todo proceso de toma de
decisiones, existen diversas alternativas, por lo que es necesario poseer información
sobre cada una de ellas. Gelatt establece dos tipo s de decisiones: terminales
(adoptadas al concluir el proceso) e investigadoras (aquéllas que demandan mayor
información).
El proceso de toma de deci siones defendido por este autor se estructu ra en torno a
las siguientes fases: 1. definición clara de objetivos; 2. obtenci ón de información de
diferentes fu entes y análisis de la mism a; 3. establecimiento de estra t egias y
alternativas, estudiando y va lorando cada una de ellas y 4. adopción de una decisión
y evaluación de las consec uencias derivadas de ésta.
Para llevar a cabo el proceso de recogida de inform ación, se utilizan diferentes
estrategias: 1. estim ativas (se obtiene información referida a cada alternativa,
valorando los resultados –posibles y pr obables- de cada una de ellas); 2. de
conveniencia (establecimiento de relacione s entre las preferenci as y los resultados,
estableciendo, así, la conveniencia de tipo personal) y 3. de criterio (evaluación de
toda la información obtenida, adoptando una decisión final). Por tanto, es necesario
poseer información en y para cada una d e las fases del proceso de toma de
decisiones, lo que favorecerá la adopción de una decisión ad ecuada.
En 1977, Gelatt y colaboradores actualizar on este m odelo, denominándolo, a partir
de entonces, DECIDE (Data, Evalua tion, Counseling, I n, Decision-Making,
Effectiveness).

• Modelo de M. Katz : Su enfoque se basa en la importancia y en el papel
fundamental que desarrollan los valores personales en el proceso de toma de
decisiones. Hay que partir, por tanto , de la identificación y definición d e los valores
personales de cada sujeto.
Los valores se conciben com o la satisfa cción de las metas que desea lograr un
sujeto. La estrategia a seguir en el proces o de tom a de decisi ones es la siguiente:
cuando el sujeto se dispone a adoptar un a decisión, establece una jerarquía de
valores que estudia con poste rioridad, seleccionando aque lla opción/ valor que, en
principio, considera que le reportará m a yor grado de satisfacción, en lugar de
valorar las diferentes altern ativas y probabilidades de ca da una de las opciones. Por

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 105

este motivo, la principal tarea orientador a consistirá en ayudar a la persona a
identificar, conocer sus valo res y establecer la importa ncia que concede a cada uno
de ellos.
En la década de 1980, a partir de este mode lo, surgió una versión informatizada para
favorecer el proceso de toma de decisiones (Sistem a SIGI, System of Interactive
Guidance Information).

2.3. Enfoques Globales

Estos modelos, a dif erencia de los anteri ores (que considerab an que los diversos
factores eran incompatible s entre sí), entienden que los factores económicos,
psicológicos, sociológicos, de personalida d, etc. han de ser abordados de manera
integral, complem entándose entre ellos.
Algunos de los modelos m ás representativos so n el Socio-Psicológico de P.M. Blau, el
Tipológico de Holland, el Sociofenomenológi co de Super y el Aprendizaje Social de
Krumboltz. Todos ello s caracterizan el pro ceso d e desarrollo vocacional como complejo
y multidimensional, siendo neces ario tener en cuenta la totalidad de factores
intervinientes, independientemente de que unos modelos concedan m ás importancia a
unas dimensiones que a otras.

2.3.1. Socio-Psicológico de P.M. Blau

Este autor y sus colabo radores, en 1956, c oncebían la elección y decisión vocacional
como el conjunto de aco ntecimientos en el que han de tenerse en cu enta la totalidad de
rasgos característicos de un sujeto (biológi cos y psicológicos), así como las condiciones
físicas y socioeconómicas de su contexto. Por tanto, este m o delo pretende integrar los
determinantes personale s y situacionales. Su s supuestos básicos son los siguientes:

 La elección profesional y selección vo cacional es consecuencia de los rasgos
característicos de un sujeto y de las c ondiciones socioeconómicas propias de la
estructura social a la que pertenece. En base a esto, la elección vocacional será
el resultado de la in teracción entre los aspectos personales y situacionales,
factores todos ellos condici onantes de dicha elección.

106 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

 La elección vocacional tiene l ugar a lo largo d e la vida de las personas, por lo
que, en ella, influye el desarrollo madur ativo experimentado por el sujeto. De
esta forma, cuando varíen los rasgos car acterísticos del sujeto y se produzcan
modificaciones en el contexto, pu ede variar, también, la elección previamente
adoptada.

En definitiva, este m o delo integra los determinantes personales d el sujeto y los
situacionales del contexto.

2.3.2. Tipológico de J.L. Holland

Se basa en los planteamientos formulados e n s u mo me nt o p o r Pa rsons, actualizándose,
con posterioridad, en base al enfoque de Ras gos y Factores. Es un m odelo integrador, ya
que concibe la elección profesional com o el resultado de la interac ción existente entre
los factores personales y los ambientales.
Holland, en 1966, formula una teoría acerca de la personalidad, que sirve de base al
proceso de elección vocacional y de la que se derivan los pr incipios fundamentales en
los que se sustenta este mode lo. Estos son los siguientes:

1.- La elección de una prof esión es expresión de la personalidad : Autores como
Super (1953) o Roe (1957), a diferencia de la concepción anterior en la que los
intereses profesionales del sujeto se consideraban inde pendientes de su
personalidad, establecieron una relación entr e sus rasgos, intereses y la elección
vocacional que realiza. De este modo, de acuerdo con Holland, puede entenderse
que estos intereses y/o preferencias son una expresión de la pers onalidad del sujeto.

2.- Los inventarios de intereses profesi onales son inventarios de personalidad: Al
existir relación entre los inte reses profesionales de un sujeto y su personalidad, estos
instrumentos podrían servir, tam bién, para medir aspectos de la personalidad.

3.- Los estereotipos profesionales poseen significados psicol ógicos y sociológicos
importantes: Se ha demostrado, en diferent es estudios, la validez de la im agen
estereotipada que algunas personas tienen acerca de la personalidad característica de
algunos profesionales.

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 107

4.- Es válido considerar que cada profesión atrae a personas con rasgos similares, ya
que los sujetos miembros de una profesi ón poseen personalidades e historias de
desarrollo semejantes.

5.- Los sujetos pertenecientes a un grupo profesional determinado poseen
personalidades semejantes, por lo que afront an, de forma similar, las p roblemáticas
y circunstancias que su rjan. Esto favorece la creación de ambientes interpersonales
característicos.

6.- La estabilid ad, satisfacción y lo gro vocacional que alcance una persona estará
influenciada por el grado de congruencia que exista entre el sujeto y su ambiente de
trabajo.

De estos planteamientos, se desprende la tendencia de las personas a tener una idea
predeterminada sobre las diferentes ocup aciones. En cada profesión, hay sujetos con
personalidades similares, estando estos m ás sa tisfechos en aquéllas que más se ajustan a
su propia personalidad.
Los supuestos sobre los que se estructu ra este modelo son los siguientes:

a) Se establecen seis tipos de perso nalidad: realista, investigadora, artística, social,
emprendedora y convencional. La m ayoría de las personas pertenecen a una de
estas tipologías.

b) Existen, también, seis tipos de ambientes: realista, investigador, artístico, social,
emprendedor y convencional. En cada uno de ellos, hay pe rsonas con características
muy similares, lo que provoca una coincide ncia entre el ambiente y el tipo de
personalidad correspondiente.

c) Los sujetos pretenden lograr ambiente s en los que puedan poner en práctica sus
destrezas y capacidades, expresar sus valo res e ideas, etc., afrontando, de este modo,
diferentes situaciones y probl emáticas. De acuerdo con es to, las personas que logren
mayor grado de adecuación entre su persona lidad y el am biente, conseguirán mayor
nivel de satisfacción.

108 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

d) La conducta del sujeto depende de la in teracción existente entre su personalidad y
las características de su ambiente.

A continuación, se presenta, gráficam ente, la relación que se establece entre las
diferentes tipologías de personalidad y los diversos ambientes formulados y
establecidos por Holland.

Gráfico 1. Relación entre los tipos de pe rsonalidad y los ambientes propuestos por
Holland.

Fuente: Álvarez González, M. (1999:230)

En este modelo, cada vértice hexagonal re presenta las diferentes tipologías de
personalidad o de ambientes existentes, así como la relación establecida entre ambos
factores. A mayor proxim idad entre los vértic es, mayor núm e ro de similitudes, m i entras
que, a mayor distancia, m ayores diferencias. Para determinar los tipos de personalidad,
las tipologías de ambientes y la relación en tre ambos factores, Holland estableció tres
elementos:

I: investigador
A: artísti co
S: social E: em
p

rendedor
C: convencional
R: realista
Relación entre los tipos de personalidad y los ambiente s propuestos por Holland

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 109

 Consistencia : Algunos tipos de personalidad presentan mayor núm ero de
aspectos comunes entre sí qu e otros. A mayor proximidad entre los diferentes
tipos, mayor grado de consiste ncia en la personalidad.

 Diferenciación : Cada tipo de personalidad requiere un medio diferente.

 Congruencia : Relación q ue existe entre la pe rsona y el m edio. Cuanto mayor
sea el ajuste entre ambos factores, m ayor será el grado de congruencia
existente.

En definitiva, este m odelo pretende establecer el nivel de consisten cia y diferenciación
existente en cada tipo de personalidad y am biente, así como el grado de congruencia
entre ambos factores. Dicha elección tiene l ugar en un momento determinado y presenta
un carácter estático.
Las principales aportaciones de este m odelo h acen referencia a la aparición de diversos
instrumento s válidos para el desarrollo vocacional (Inventario de Preferencias
Vocacionales; Inventario de Investigación Au todirigida e Inventario de Exploración
Vocacional y Equipo de Discernimiento) y a la consolid ación del concepto de madurez
vocacional, entendiendo por personas vocacion almente maduras aquéllas que realizan
su elección vocacional con alto grado de c onsistencia, diferenciación y congruencia.

2.3.3. Socio-Fenomenológico de D.E. Super

Este autor, en principio, parte del mode lo de Rasgos y Factores, incorporando, más
tarde, el concepto de sí mism o, factor determinante en la elección vocacional.
Finalmente, concluye que dicha elección es un proceso continuo que se desarrolla a lo
largo de la vida de las personas. Este enfoque, también denom ina do “Psicología
Sociofenomenológica de desarrollo difere ncial” (Super, 1969:9), se basa en la
psicología diferencial y evolutiva y en lo s siguientes elementos: rasgos y factores,
concepto de sí mismo y etapas de desarrollo.
Los supuestos en los que se basa este enfoque son los que se enumeran a continuación:

1.- El desarrollo profesional se centra en el desarrollo y realización del concepto de sí
mismo.

116 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

3. El desarrollo de la carrera supone un crecimiento continuo y variable en las
estructuras de conocimiento. El autoconocimiento y el conocimiento ocupacional se
componen de redes de estructuras de m e mo rias, denominados esquem as individuales,
que evolucionan a lo largo de la vida.

4. El desarrollo de las habili dades para la resolución de pr oblemas de la carrera se
realiza a través del incremen to de las habilidades de pro cesamiento de la información .
El asesoramiento para la carrera, desde la perspectiva del procesamiento cognitivo de la
información, debería proporcionar aquellas condi ciones de aprendizaje que aum enten la
adquisición de autoconocim iento y conocim iento ocupacional, el desarrollo de
habilidades de resolución de la carrera –l as cuales transforman la información en
acción- y la evolución de un proceso de co n trol ejecutivo de un orden superior. Un
desarrollo continuo de dichas habilidades es necesario para afrontar los acontecimientos
inevitables y los momentos de indecisi ón que existen a lo largo de la vida.
Las habilidades de procesamiento de la info rm ación descritas en líneas anteriores deben
desarrollarse continuam e nte para que los sujetos sean capaces de s olucionar sus
problemas y tom ar sus decisiones de for ma autónoma y responsable.
Las principales características de estos el ementos son las siguientes (Sternberg, 1985):

 Dominios de conocimiento : Comprenden el autoconocim iento y el conocimiento
ocupacional. El primero de ellos, la adquisición de autoconocimiento, incluye dos
procesos fundamentales: la in terpretación (combinación de sensaciones sobre
hechos del presente con episodios alm acen ados en la memoria a largo plazo) y la
reconstrucción (interpretación de hechos pasa dos con el fin de encajar los
acontecimientos presen tes en el contexto social al que uno pertenece y del que
forma parte).
En lo que respecta al conocimien to ocupacional , éste se estructura en base a
jerarquías semánticas desde los conceptos m ás concretos a los más abstractos. El
almacén de m e moria semántica con siste en esquem as individuales en form a de redes
que abarcan hechos, conceptos y relaciones entre conceptos que son verificables en
una realidad externa. No sería posible la comunicación o resolución de problemas
sin un mecanism o que permitiese la conexión ordenada y sistemática de conceptos.
La adquisición de conocimiento ocupaciona l puede concebirse como un proceso
constructivo en el que el individuo, de for ma continuada, crea nuevas unidades de

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 117

conocimiento a través de la com binación y relación del conocimiento existente con
la nueva información (Piaget, 1977; Mahoney, 1991).

 Habilidades de toma de decisiones : La información de los dominios de
autoconocimiento y conocim iento ocupacion al se transforman en dom inios de
habilidad de decisión desde el reconocimiento de un problem a hasta la
implem entación de la solución. Este tipo de habilidades se denominan genéricas, ya
que son empleadas para resolver un sinfín de problem as de la vida real, más allá de
las estrictamente relacio nadas con la carrera.
Los pasos a seguir en el proceso de toma de decisiones de la carrera son los
siguientes:

1º.- Comunicación : Codificación d e señales externas e internas, así como el envío
de preguntas a uno mismo y al m e dio ambien te con el fin de id entificar el vacío
existente de indecisión y el estado de seado de decisión. Todas estas preguntas
servirán para poder enmarcar el problem a (Cochran, 1994).

2 º.- Análisis : Identificación de la s causas de l problema y relación entre los
diferentes componentes del m is mo, lleva ndo a cabo una estructura conceptual. En
este intento, el su jeto desarrolla un m odelo mental o repre sentación del problema,
así como de las causas aparentes que lo originaron.

3º.- Síntesis: Implica elaboración (g enerar de forma creativa un amplio núm ero de
posibles soluciones) y cristalización (reducci ones de las propuestas potenciales a un
conjunto manejable de al terna tivas variables).

4ª .- Valoración : Evaluar, de acuerdo con el sistem a de valores de uno mismo, cada
posible curso de acción (Supe r, 1980). El resultado se centra en la designación de
una primera elección p r ovisional y en una visión de futuro, así co mo en un
comprom iso internamente dirigi do para actuar en la elección.

5º .- Ejecución : Formulación de un plan o estrategia para implementar, de sarrollar la
primera elección a través de un análisis de m edios-fines. El plan se desarrollará a

118 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

través de etapas/pasos interm edios. En o casiones, se requiere un an álisis de la
realidad para probar y experi mentar esa prim era elección.

 Dominio del proceso ejecutivo : Abarca un conjunto de f unciones cognitivas que
son requeridas para instruir, guiar y regular funciones como la adquisición,
almacenamiento y recuperación d e la in formación, así como la ejecución de
estrategias cognitiv as para resolver un problema. Las habilidades p ropias de este
dominio se denom inan metacogniciones y bajo éste se incluyen la autoconversación,
autoconciencia, escucha y contro l.

3.3. Valores

Este modelo (Brown; 1995, 1996) propone com o cuestión fundamental qué factores se
consideran determinantes en la elección de la carrera profesional de forma satisfactoria.
Esta cuestión inicial f ue ampliada con posterioridad p ara incluir todas aquellas
decisiones relacionadas con los roles vitales, donde tiene cabida la familia, el trabajo y
el tiempo libre. La resp uesta clásica se centr aba en considerar los intereses com o la
principal va riable en la elección de la carre ra; desde la pe rspectiv a de los m odelos de
toma de decisiones, se tiende a considerar que los resu ltados es perados son la base
primaria de la m otivación en la elecci ón, mientras que, desde los postulados del
presente modelo, se sostiene que la base se encuentra en los v alores.
Este modelo se apoya en las teorías e investigaciones de R okeach (1973) y, en menor
medida, en los trabajos de Super (1953, 1980), los cuales enfatizan la importancia de los
valores y de los roles vitales en su teoría de desarrollo de la carrera, recibiendo, a un
tiempo, una pequeña contribución del trabajo de Beck (1987).
Los valores, en dicho modelo, son conceb idos como construcciones fundam entales,
creencias compuestas por com ponentes co gnitivos, afectivos y co mporta men tal es
(Rokeach, 1973).
Los valores son estructuras c ognitivas que permite n a los individuos encontrar salidas
socialmente aceptadas, por lo que van m ás allá de aquellas situ aciones influidas por
procesos de socializació n más o m enos estables.
Los propósitos que los valores cumplen en el f uncionamiento humano son diversos:
facilitar la interacción socialmente aceptabl e que permita a las personas conocer sus
necesidades y proveer a los sujetos de estándares para poder ju zgar sus propias

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 119

acciones, así como las de los dem ás. Igualmen te, los valores juegan un papel central en
el proceso de toma de decisiones.
Las metas, si son construidas de m odo adecu ado, mueven a los individuos hacia estados
finales de deseo (ser aceptado por los demás, por ejem plo).
Las proposiciones básicas del modelo basado en los valores de tom a de decisiones de
roles vitales son las s iguientes:

1.- Cada persona desarrolla un pequeño número de valores que se priorizan en un
sistema de valores (Rokeach, 1973; Crace y B rown, 1996). Los relacionados con el
trabajo conforman un subsistem a de valo res vitales (Super, 1970; Bolton, 1980).

2.- Aquellos valores más priorizados determ inan con gran fuerza las elecciones de rol
vital para las personas con valores centroe uropeos si la opción de la que disponen
satisface los valores que el sujeto ha adopta do, si la información ba sada en los valores
acerca de las opciones está disponible para los sujetos que eligen y si la dificultad que
entraña la implem entación de cada alte rnativa es relativam ente igual.

3.- Los valores se adquieren como resulta do de la inform ación que sobre los mismos
ofrece la interacción entre el am biente y las características inherentes a los sujetos.
Como consecuencia de que los antecedentes cu lturales, de género, así como el nivel
socioeconómico influyen en las interaccione s sociales y en las oportunidades, el lugar
prioritario que ocupan los valores entre lo s hombres y mujeres, entre los diversos
grupos culturales y entre los diferentes es tratos socioeconómicos varía. (Leong, 1991;
Vacha-Haasa y otros, 1994).

4.- La satisfacción vital dependerá s e guramen te del cumplimiento de una serie de roles
vitales que satisfagan todos los valores esenciales.

5.- El hecho de que un rol sobresalga sobre los demás se relacion a con el grado en el
que los sujetos esperaban que dicho rol se c onv irtiese en fuente de satisfacción de una
serie de valores esen ciales.

6.- En algunos roles vitales, los éxitos de penden de una combinación de factores. Las
habilidades afines que los sujetos tienen en un rol, así com o las actitudes cognitivas,

120 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

afectivas y físicas que estos poseen les perm itirán su adaptación a los cambios de rol,
siendo los principales factores de éxito. No obstante, la motivación, resultado de la
interpretación que cada sujeto realiza sobre la conveniencia de funcionamiento en el rol,
interactuará con las habilida des de rol afín, determinando su cumplimiento y ocupación.

3.4. Perspectiva socio-cognitiva

La teoría socio-cognitiva de la carrera deriva básicam ente de la teoría general
cognoscitiva social de Bandura (1986b), de la teoría social de aprendizaje sobre la
decisión de la carrera de Krumboltz y colabor adores, así com o de la aplicación de la
construcción de autoeficacia al desarrollo de las carreras fem eninas de Hackett e Betz
(1981).
Desde este enfoque teórico interesa examin ar aquellos mecanismos mediadores a través
de los que una experiencia pasada afecta y condiciona a una conducta futura, cuáles
fueron los factores que produjer on los resultados de aprendizajes anteriores y cómo las
personas pueden regular su propio comportam iento.
La teoría socio-cognitiva suscribe la “triada recíproca” de Bandura (1986b), modelo
causal bidireccional en el que se combinan los atributos personales (estado interno
cognoscitivo y afectivo, atributos físicos); los factores extern os del m edio ambiente y el
comportamiento público de las personas. Estos aspectos funcionan com o elementos de
un engranaje en el que unos tienen influenc ia sobre otros de forma bidireccional.
Para conceptualizar los determ inantes pers onales de una carrera , dentro del sistema
causal triádico, la presente teoría incorpora tr es variables centrales a la teoría general
socio-cognoscitiva:

• Autoeficacia : referida a las creencias de las personas sob r e su capacidad “para
organizar y ejecutar cursos de acción neces arios para alcanzar determinados tipo s
de realización” (Bandura, 1986b: 391). Es te tipo de creencias se adquieren y
modifican a través de cuatro fuentes primarias de inform ación o tipos de
aprendizaje: logro personal, ap rendizaje indirecto, persuasión social, así como
estados y reacciones psicológicas.

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 121

• Esperanzas de resultados : Creencias personales sobre la consecución de
resultados de la ejecución de comportami entos concretos. Son adquiridos a través
de experiencias de aprendizaje similare s a las que inspiran la autoeficacia.

• Metas personales : Determ inación de comprometers e en una activid ad concreta
para alcanzar un determinado resultado (Bandura, 1986b). El establecimiento de
metas personales ayuda a las personas a organizar, guiar y m antener su propia
conducta. Por tanto, las m etas constituyen un mecanismo crítico a través del cual
las personas ejercitan su agencia personal.

La teoría socio-cognitiva propone una comp leja interacción entre las m etas, la
autoeficacia y la esperanza de resultados en la autorre gulación del com portamiento.
En el desarrollo de la carrera, la teoría socio-cognitiva consider a la influencia de
diversas variables, concretamente los interese s, aptitudes, valores, m odelos de elección
y otras provenientes de dive rsas personas o contextos.
En consecuencia, la autoeficacia y la espera nza d e resultados, desde esta teoría, ejercen
un importante efecto directo en la form ación de los intereses de la carrera. La teo ría
socio-cognitiva sostiene que las personas cr ean intereses duraderos en el tiempo sobre
una actividad determinada cuando se ven a sí mism os como personas competentes para
ella y cuando anticipan que pr oducirán resultados valiosos, si la ejecutan (Bandura,
1986b; Lent, Larkin y Brown, 1989). Contrari am ente, es probable que las personas
erren en aquellas actividades en las que su autoeficacia es débil, o donde cuentan
obtener resultados neutrales o negativos.
Los intereses emergentes fom entan metas concretas. Dichas m etas aumentan la
posibilidad de realizar prácticas sobre una ac tividad, ya que los logros que derivan de la
práctica de una actividad constituy en una importante retroa limentación, puesto que
ayudan a solidificar o reformar la autoeficacia y las espera nzas de resultado y, por lo
tanto, los intereses.
La teoría so cio-cognitiva asum e que dicho proceso, de carácter bás ico, es constante a lo
largo de la vida de las personas, siendo, a través de éste, como las personas llegan a
desarrollar patrones car acterísticos de intereses d e la carrera.
Dentro de esta concepción, las aptitudes afect an a la autoeficacia que , a su vez, influye
en los intere ses.

122 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Por otra parte, los valores (preferencias por unos refuerzos concretos o condiciones
laborales como dinero, autonomía, etc.) s on incorporados dentro del concepto de
esperanza de resultados, el cual combina dos componentes básicos: los resultados con
los que cuenta por participar en una actividad y el valor o importanc ia relativa de esos
resultados para el sujeto.
A un tiempo, debe considerarse que las vari ab les sociales y cognitivas no surgen del
vacío ni funcionan de forma aislada al mo delar los intereses u otros resultados
vocacionales. La teoría socio-cognitiva se pr eocupa de otras variab les contextuales y
personales (género, etnia, nivel socioeconóm ico, etc.) que, intrínsecamente, se suponen
vinculadas con las variables sociales cogniti vas y con el proceso de desarrollo de la
carrera.
La idea de la teoría socio-cognitiva sobre el proceso de elección de la carrera resalta
personas, contextos e influencias de aprendi zaje diversas en la conducta de elección.
El proceso de elección puede dividirse en varias partes , todas ellas componentes de
dicho proceso: expresión de una elección pr imaria o m eta; las acciones diseñadas y
desarrolladas para realizar la elección propia; y las ejecuciones de logro (éxito, fracaso)
que forman un lazo de retroalim entación af ectando a los comporta m ientos de carrera
futuros.
Desde la teoría socio-c ognitiva, se entiende q ue la autoeficacia y las esperanza s de
resultados fomentan, conjuntam ente, los intere ses concretos en rela ción a la carrera. Los
intereses influyen de forma importante sobre la s metas y éstas estim ulan las acciones
diseñadas para lograr lo s objetivos propuest os. Las acciones relacionadas con las metas
que uno se propone conducen a experiencias co ncretas de ejecución y, por último, los
resultados ayudan a solidificar y dirigir la conducta de elección propia.
Sin embargo, no debemos olvidar que no sólo los intereses condicion an las elecciones,
sino que existen variables contextuales que pueden inhibir la persecución de los
intereses primarios de uno o las m etas de preferencia de carrera (Wroom, 1964;
William son, 1939). Por tanto, las m etas y las acciones de elección pueden ser
influenciadas directam ente por la autoef icacia y las esperanzas de resultados.
Finalmente, en relación con la ejecución de logr o, los teóricos de es ta teoría afirman que
lo que las personas puedan realizar depende, en parte, de cómo interpreten y apliquen
sus habilidades. Las cre encias de autoeficacia afectan a cómo las person as despliegan su
talento, ayudando a explicar por qué individu os con las mismas habilidades bás icas
pueden producir ejecuciones de ca lidad am pliamente distintas.

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 123

3.5. De la circunscripción y el compromiso

La Teoría de la Circunscrip ción y el Comprom i so surge, según indica su propia autora
(Gottfredson, 1996), de los esfuerzos por ofrecer una respuesta al si guiente interrogante:
¿Por qué las personas de ambos sexos y de diferentes razas y clases so ciales tienden a
no estar de acuerdo, incluso en la infancia, en el tipo y calidad de trabajos que desean?
En otras palabras, ¿por qué los niño s/as r ecrean las desigualdades que permanecen entre
los adultos antes de que ellos mism os experime nten las barreras existentes en el p r oceso
de búsqueda y consecución de sus propios deseos?
Esta teoría centra su mayor preocupación en el contexto d e aspira ciones de carrera, así
como en su curso de desarrollo, por lo que se puede afirm ar, en consecuencia, que
combina aspectos de otras teorías, como las de Holland y Super.
Alguna de las suposiciones que la teoría obj eto de estudio en el presente apartado
comparte con otras son las siguientes:

• La elección de la carrera es conc ebida como un proceso de desarrollo que
comienza en la infancia.

• Las aspiraciones ocupacionales deben entenderse como aquellos procesos que
reflejan los esfuerzos que las personas han de realizar para llevar a cabo su
autoconcepto.

• La satisfacción con la elección de la carre ra depende del encaje que ex ista entre
la elección adoptada y el auto concepto de la perso na.

Igualmente, la teoría de la circunscripción y el com promiso difier e en algunos aspectos
de otras teorías. Los más destacados s on los que se enum eran a continuación:

 El desarrollo de la carrera es consider ado como aquel intento para llevar a cabo,
primeram ent e, una personalidad social. Sólo, de forma secundaria, favorecerá
una personalidad psicológica. En consecuencia, dicha teoría enfatiza los
aspectos públicos y sociales de la personalidad (género, clase social,
inteligencia, etc.) en detrim ento de as pectos personales (valores, personalidad,
etc.). Por tanto, puede afirmarse que dich a teoría presta m ás atención que otras a

124 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

aquellos factores que afectan al d eseo o a la habilidad de los sujetos para
establecer diferentes identid ades a través del trab ajo.

 Esta teoría examina el desarro llo cognitivo y el efecto de é ste en la evolución de
la carrera desde edades muy tempranas. De este m odo, se e xplicita el modo de
creación de cogniciones de personalidad y ocupación.

 La elección vocacional es considerada com o el proceso centrado en la
eliminación de opciones y en el estrecha m iento de las elecciones de uno mismo.
Desde el punto de vista de Gottfredson, este proceso también comienza en la
infancia.

 De acuerdo con Ginzberg y colaboradores (1951), dicha teoría pretende explicar
cómo los sujetos com prometen sus metas, de form a inteligente o no, al llegar a
un acuerdo con la realidad mientras in tentan realizar sus aspiraciones.

Así pues, de acuerdo con lo presentado hast a el mom ento, se puede afirmar que las
preferencias vocacionales de un sujeto se con ceptualizan y se miden como una escala de
preferencias, mientras q ue la elección ocupacion al se centra m ás en eliminar lo negativo
que en seleccionar lo positivo. Cabe apuntar, igualmente, que esta teoría intenta explicar
el tipo y el nivel de aspir aciones ocupacionales que los indi viduos desarrollan e intentan
llevar a cabo.
En base a lo expuesto, dicha teoría se arti cula alrededor de ocho conceptos básicos:

1.- Autoconcepto : Punto de vista que cada suje to posee sobre sí m i smo. Se
constituye en base a m últiples elementos: ap ariencia, h abilidad, personalidad, valores,
clase social, etc.

2.- Representaciones profesionales o imág enes estereotipadas relativas a las
profesiones : Generalizaciones basadas en aspect os com o la personalidad de los
individuos que las ejercen, lo que realizan, el tipo de vida que llevan, las ventajas e
inconvenientes de cada empleo, etc.

CAPÍTULO 2: PERSPECTIVAS Y ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESION AL 125

3.- Mapa cognoscitivo de las profesiones : Integración de la diversidad de
representaciones profesionales en un conjunt o simple y estructurado. Se construye con
el fin de poder comparar unas profesiones con otras.

4.- Preferencias profesionales : Juic ios de compatibilidad entre las profesiones y las
representaciones que cada uno se forma en base a cóm o desearía ser y los esfuerzos que
estaría dispuesto a ha cer para conseguirlo.

5.- Accesibilidad percibida de u na profesión : Dictámenes emitid os por las
personas sobre aquello que obstaculiza o fa vorece la realización y de sarrollo de sus
proyectos profesionales en el ento rno social y económico m á s próximo.

6.- Alternativas profesionales : Resultado de la combinación subjetiva de las
preferencias y la accesibi lidad percibida. Pueden definirse como preferencias
profesionales que toman en consideración el ementos de la realidad. En base a esos
elementos, las alternativas profesiona les podrán ser realis tas o idealistas.

7.- Espacio social o zona de alternativas aceptables : Aquellas profesiones que son
consideradas por los sujetos com o sus mejores alternativas.

8.- Aspiración profesional : Aquella profesión que el sujeto, en un momento dado,
considera la mejor opción.

Expuestos los principales conceptos en torno a los que se articula la presente teoría, los
procesos básicos de la misma serán la circ unscripción y el com promiso. Por un lado, la
circunscripción puede definirse como aquel proceso a través del cual se elim inan, de
forma progresiva, las alternativas inaceptables con el fin de crear el esp acio social del
sujeto. De este modo, se estrecha el territo rio. Por otra parte, el com promiso puede
entenderse como aquél a través d e l cual los/ as jóvenes renun cian a sus alternativas más
deseadas por otras m ucho más compatibles y accesibles. El com promiso puede suceder
de forma anticipada (se prevén las barre ras con las que, posteriormente, podrán
encontrarse) o de modo experim ental (después de toparse con ellas).
La circunscripción de las aspiraciones prof esionales se describ e a través de cinco
principios:

228 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

toda su vida. Sólo, de este modo, podrá al canzarse un óptim o desarro llo a nivel personal
y profesional.
Tomando como referencia todo lo expuesto, es lógico afirmar la im portancia que, hoy
en día, posee tanto la información como el conocim iento, llegando a ser considerados
valores en auge, principales motores e, incluso, la base de la denom inación otorgada a la
sociedad del mom ento.

5.2. Cambios socioculturales, econó micos, educativos y laborales

Como se com entó al inicio de este capítul o, tanto los avances científico-tecnológicos
producidos, como la introducción y generaliz ación de las TIC han ocasionado m últiples
mutaciones en la totalidad de ám bitos y se ctores que configuran el nuevo entramado
social. A continuación, de forma más de tallada, s e presentan las principales
transformaciones acontecidas en cad a uno de los diferentes sectores.

5.2.1. Socio-culturales

Bajo este epígrafe, se engloban m últiples modificaciones y transformaciones de carácter
cultural, sociológico y antropológico. Son numerosos los cambios producidos a este
nivel, ya que se han provocado mutacione s en relación con las personas (en su
fisonomía, en su vida privada, en sus co m portamientos y formas de relacionarse, por
ejemplo); reivindicación, por parte de las mujeres, de los mismos derechos que los
hombres; el cuestionam iento de la autorida d que durante mucho ti em po ostentaron los
hombres; nuevas f ormas de agrupación fam iliar; disminución del núm ero de hijos,
retraso en la edad en la que los jóvenes abandonan el hogar f amiliar; diversos modos de
vivir la sexualidad; importa ncia que adquieren los niños y jóvenes en esta nueva
sociedad, así como un largo etcétera.
Han sido muchos los años, podría hablarse, incl uso, de siglos y de m ilenios, durante los
que la mujer ha estado som etida al varón, pero, sin embargo, en los últimos años, se han
producido grandes avances en lo que respecta a la igualdad de derechos entre hombres y
mujeres (aspecto que, en la legislación de nue stro país, por ejemplo, es ya un hecho), a
pesar de que todavía existen pa rtes del planeta en las que la m ujer está sometida y al
servicio del hombre.

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 229

Durante la segunda revolución industrial, se produce el acceso de la mujer al mercado
laboral, lo que provocó la nece sidad de reclamar la igualdad de derechos entre am bos
sexos. Poco a poco, se fue tomando concienc ia de esta necesidad y el feminism o fue
buscando un hueco e impregnando de sus prin cipios a los estados occidentales y
democráticos, de forma que llegó a conve rtirse en una reiv indicación básica e
imprescindible de cara a construir una socied ad igualitaria y democrática.
Otra tendencia actual es el fenómeno de la individualización que, según Beck y Beck-
Gernsheim (2002), citado en Area Moreira ( 2005: 41-42), “se entiende como el aum e nto
de la capacidad de toma de decisiones persona les sobre el ámbito de la vida privada de
modo que cada individuo puede vivir una biog rafía elegida. La “individualización”
como concepto de autoconstrucción de su biografía no es un fenóm eno nuevo ya que
siempre han existido élites o grupos priv ilegiados que podían escoger su propio
itinerario vital. Lo novedoso del proceso es su carácter m asivo en la sociedad actual”.
Haciendo referencia a los prin cipales cam bios experimentados en la familia dentro del
contexto español, Iglesias de Usell (1998) señala los siguie ntes, a pesar de que podrían
hacerse extensibles al resto de las sociedades europeas:

- Disminuye el número de m ie mbros que conforman la familia, por lo que aparece
una “familia nuclear” y, en consecuencia, s e modifica la estructura tradicional de
los hogares.

- Descenso del número de m atri monios, por lo que aum entan las parejas de hecho.

- Crece el núm e ro de adultos que viven solos, po r lo que se incrementa el número
de hogares unipersonales.

- Retraso del momento en que tiene lugar la em ancipación de los más jóvenes,
debido, fundamentalmente, a las dificultade s de este colectivo para acceder al
mercado laboral (precariedad de las condiciones laborales), así como a una
vivienda en propiedad.

- Reducción de la tasa de natalidad, dism inuyendo, en consecuencia, las familias
numerosas.

230 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

- Aumento del núm ero de divorcios, separ aciones y madres solteras, lo que
provoca el crecimiento de familias monoparentales.

Por tanto, existen diversas formas fam iliares tanto en el contexto español com o en el
europeo. Estos cambios y transformaciones p roducidas en la familia pueden deberse a
una serie de fenómenos y factor es, entre los que dest acan la incorporación de la mujer al
mercado laboral, la adquisi ción por parte del colectiv o fe menino de los mismos
derechos que el masculino, el debilitam iento del modelo patriar cal, así como un m a yor
desarrollo económico que favorece m ejores co ndiciones de vida y, en consecuencia,
nuevos objetivos vita les. En la actualidad, “la razón de se r de la familia ya no es la
supervivencia, sino la búsqueda de la fe licidad de cada uno de sus miembros” (Area
Moreira, 2005:44). En definitiva, s on varios los factores q ue influyen e inciden en la
crisis producida sobr e la estructura familiar tr adicional.
Importantes cam bios afectan al colectivo de la infancia. Hoy en dí a, es frecuente el
descenso del número de hijos; el aum ento de la edad a la que las mujeres son m adres; el
ser hijo/a de padres separados y/o divor ciados, lo que supone tener que compartir
diferentes hogares; el esta r al cuidado de personas ma yores que no tienen ningún
vínculo familiar con el niño y el no existir, dentro del hogar familiar, otros iguales con
los que poder relacionarse. Todos estos fact ores originan transformaciones en la
socialización de los más pequeños. Tomando como referencia la totalidad de aspectos
que acaban de enumerarse, diferentes auto re s (Postman, 1990; Casas, 2001, entre otros)
defienden que, en la actualidad, está teni endo lugar la desaparici ón del modelo clásico
de infancia, ya que la distan cia que, desde siempre, había ex istido entre niños y adultos,
tiende a desaparecer, pu esto que “estos acceden al imaginario y com portamiento adulto
a través de la poderosa infl uencia de los medios de co m unicación, especialmente la
televisión” (Area Moreira, 2005:45). Este fe nómeno se ve potenciado por el hecho de
que, en numerosas ocasiones, los niños poseen grandes conocimientos, destrezas y
habilidades para utilizar y emplear las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación, m uchas veces difíciles de adqui rir por los adultos (padres) o, incluso,
ininteligibles para este colectivo.
Para concluir, reco rdar un aspecto important e (que sólo se cita rá por haber sido
expuesto en páginas anteriores), la homogene ización de pautas cultur ales (la cultura se
convierte en un producto manufacturado, al tiempo que impone un idéntico patrón de
consumo, a nivel mundial, para todas las pe rsonas), fenóm eno que también se produce

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 231

entre los más pequeños. No es raro percatarse de que, sólo , existen pequeñas diferencias
entre los niños procedentes de dife rentes contex tos, como consecuencia de la
homogeneización de la cultura originada, bási cam ente, por las industr ias culturales y de
entretenimie nto.
En definitiva, se producen diferencias, en com p aración con lo que acontecía en épocas
anteriores, respecto al proceso de socializac ión de los más pequeños y de las formas en
las que éste se lleva a cabo.

5.2.2. En las estructuras económicas

Durante los últim os años, en los países desarrollados, s e ha asistido al nacimiento y
consolidación de un nuevo sect or económico, relacionado co n la inform a ción y todo lo
que tiene que ver con ella. En este ámbito, confluye n diversos sectores, como el de las
telecomunicaciones y lo s “mass media”, en tre ot ros. Uno de los prin cipales factores que
motivó la aparición de este nuevo sector fue la digitalización de la información, siendo
necesario e imprescindible, para ello, la hom ogeneización de los códigos a emplear en
el registro y codificación de la misma (c ódigo binario d e signos numéricos). Este
proceso de convergencia de códigos no se produce de forma ai slada, sino que im plica la
convergencia de diversas tecnologías, redes de distribución y empr esas que desarrollen
su labor en este secto r. En otras palabras, en la actualid ad, existe una tendencia a
integrar servicios referidos a la info rmación, las redes que se emplean en su
distribución, así como las empresas dedicadas a este tipo de tareas y actividades. Nace,
por tanto, de esta forma, un nuevo sector , el relacionado con el procesamiento,
almacenamiento y difusión de la info rmación.
Es oportuno comentar que, ahora, la satisfacci ón de las necesidades personales se basa,
cada vez más, en la utilizaci ón de m ayor número de serv icios, en detrimento del
consumo de bienes materiales, com o suced ía en etapas anteriores. Un número muy
importante de estos servicios están relacion ados con la información. Por tanto, a medida
que una sociedad alcanza mayor grado de desa rrollo, el bienestar de las personas y la
satisfacción de sus necesidades d epende más del acceso y uso de determinados
servicios, lo que supone un descenso en el consumo de productos m ateriales. Estamos,
pues, ante un cambio en lo que respecta a las pautas de consumo.
Como consecuencia de la aparición, consolid ación y crecim iento de este nuevo sector,
las estructuras de lo s restantes sectores económicos s ufren transformaciones. La

232 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

información y el conocim iento adquieren un gr an valor, lo que provoca un aumento de
las actividades centradas en el p roceso de la información y en la gestión del
conocimiento. De este modo, cada día, aum ent a el número de personas que desempeñan
su labor profesional en este nuevo sector, realizando y desempeñando, básicam ente,
tareas relacionadas bien con el procesamiento, tratam iento o difusión de la información,
bien con la atención directa a personas. Paralelam ente, al aumento del número de
personas empleadas en este sector, tiene l ugar otro fenómeno. Derivado de los altos
índices de producción alcanzados, cada vez se precisa menos personal para producir los
alimentos y objetos necesarios para satisfacer la alim entación y bienestar de las
personas, lo que supone una considerable re ducción del colectivo de población activa en
el sector industrial. Es decir, no se reduce el volum en de producción de bienes
materiales, sino que los avances ocasiona dos por las tecnologías digitales han
favorecido que la mism a cantidad sea producid a por menor núm ero de personas. Puede
hablarse, por tanto, de una transformación en las estructuras de los demás sectores
económicos. De este m odo, la te ndencia que se produjo años atrás en lo que respecta a
la disminución de población activa en el sector agríco la, se hace extensible, en la
actualidad, al sector industrial.
En definitiva, del rum b o que la econom ía sigue en la actualidad, s e derivan grandes
cambios, en ocasiones, p r oducidos de forma acel erada. Así, se pone fin a lo que, durante
muchos años, se denominó “sociedad industr ial”, dando lugar a la Sociedad de la
Información y del Conocim iento.

5.2.3. En el sistema educativo

Entre las principales funcione s de la educación, pueden dest acarse las siguientes: 1.
garantizar a las personas la comprensión de su cultura y la adaptación a ésta; 2.
favorecer el desarrollo de capacidades inte lectuales y creativas y 3. preparar a los
sujetos para acceder al mundo laboral; aspectos, todos ellos, q ue facil itarán el desarrollo
de un adecuado proyecto personal de vida.
En el momento en que una sociedad y su cultura se modifican y transform a n, la
educación, necesariam ente, ha de cambiar para poder cum plir uno de sus principales
cometidos: la transm isión de la cultura. Por este motivo, hoy en día, momento en el que
tienen lugar enormes cambios a nivel social y cultural, deben lle varse a cabo, en el
ámbito educativo, las modificacio nes oportuna s para poder afrontar la totalidad de

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 233

cambios acontecidos. Con el propósito de m ost rar algunos de los aspectos que requieren
un cambio, puede hacerse referencia, entre otros aspectos, al tipo de conocim ientos
necesarios hoy en día. A diferencia d e lo que acontecía en la sociedad anterior, donde se
transmitían unos conocim ientos relativamente estables, con los cuales las perso nas
podían vivir y trabajar durante toda su vida, hoy en día, se requiere que lo s sujetos, de
forma constante, adquieran nuevos conocim ientos con el propósito de actualizar o
reciclar los que ya poseen, lo que les permitirá , en consecuencia, poder afrontar los
cambios que se sucedan, ya que la ad aptación a los mismos es necesaria e
imprescindible. Otro de los aspectos que debe m odificarse se centra en que, en la
sociedad anterior, el acceso a la inform aci ón era limitado, por lo que los procesos de
aprendizaje de aquellas épocas nada tienen que ver con los actuales, donde existe
abundante información y múltiples herram ientas e instrumentos que favorecen el acceso
a la mism a. Por tanto, es lógico afirma r que la sociedad del momento, con sus
correspondientes rasgos y car acterísticas, también repercute en el ám bito educativo.
Algunos de estos cambios, los cuales se e xpondrán de m anera más detallada en páginas
posteriores, hacen referencia a la introduc ción de nuevos contenid os curriculares;
aplicación de nuevos entornos de enseñanza-ap rendizaje; utilización de nuevos
instrumentos y m etodologías; ampliación del número de ofertas formativas, sobre todo
de aquéllas de carácter informal y no formal; necesidad de un aprendizaje a lo la rgo de
la vida de las personas; etc. En definitiva , la sociedad actual exige un nuevo sistema
educativo.
El impacto provocado p or las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, las
exigencias planteadas por el momento actual y los cam bios y transformaciones
producidas en la totalidad de ámbitos y sect ores, poco a poco, se reflejan en el sistem a
educativo, lo que implica una reestructuración y replanteam iento del papel que ha de
desempeñar la educación con el propósito de poder adaptarse a las necesidades,
demandas y retos que la sociedad actual plantea.
En primer lugar, si se parte del hecho de que la escuela ha de ser transm isora de la
cultura actu al, para que esta institución sea capa z de transmitirla, su función f ormativa
no puede quedar limitada a la etapa de la in fancia y adolescencia, sino que también ha
de estar presente en la adulte z, lo que im plica que la relación que ha de establecerse
entre el sistema educativo y los sujetos se prolongue a lo largo de toda la vida, ya que
serán necesarios completos y auténticos proces os de reeducación y no sólo de “puesta al
día” para lograr la adaptación de las personas a los cambios que se vayan produciendo.

234 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Esta idea recalca la importancia de que los conocimientos necesitan renovarse de
manera constante, aspecto que im plica la necesidad de que exis ta una formación a lo
largo de la vida.
Los procesos de formación permanente, imprescindibles en nuestros días, tal y como se
ha comentado, deben com plementarse con otro s cambios que han de tener lugar en el
seno de los sistemas educativos. Siguie ndo a Escudero, (1992) , las principales
manifestaciones del im pacto de la sociedad act ual en el ámbito educ ativo son las que se
enumeran a continuació n:

- Introducción de nuevos conten idos curriculares : Los principales cam bios
acontecidos en los últimos tiempos a nivel social, cultural, organizativo,
económico y laboral han de incluirse en los currículums actuales y ser abordados
como contenidos. Entre estos, merece especial atención el fenóm eno de la
globalización económica y cu ltural con sus correspondien tes consecuencias; la
fuerte introducción e im plicaciones or iginadas por las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación; la apar ición de nuevos perfiles profesionales
y ocupaciones; los cambios acontecidos en las organizacione s laborales; las
nuevas formas de vida; nuevos valores y actitudes, etc. Todos ellos han de
concebirse como un complem ento de las competencias y habilidades necesarias
y reclamadas, hoy en día, por la sociedad del mom ento (aprender a ser, aprender
a saber, aprender a hacer y aprender a convi vir), por lo que todos estos aspectos
han de ser fomentados y transm itidos desde los sistem as educativos actuales.
Entre las competencias demandadas por la sociedad actual, Marquès (2000e)
considera que son necesarios tres tipos de contenidos de aprendizaje: 1.
herramientas básicas e im prescindibles pa ra poder aprender (lectu ra, escritura,
expresión oral, cálcu lo, solución de problemas, acceso a la información, técnicas
de aprendizaje, etc.); 2. contenidos básico s de aprendizaje (“contenidos teóricos
y prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesarios para
desarrollar plenam ente las propias capaci dades, vivir y trab ajar con dignidad,
participar en la soc i edad y m ejorar la calidad de vida” (Majó y Marquès,
2002:119-120); y 3. valores y actitudes (actitud de escucha y diálogo, atención
continuada y esfuerzo, refl exión y toma de decisiones responsable, participación
y actuación social, colaboración, solidarida d, autocrítica, autoestima, adaptación

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 235

al cambio, disposición al aprend izaje con tinuo, etc.). En definitiva, se puede
hablar de la necesidad de reformular los contenidos que han de im partirse en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, asp ecto que deberá ir acompañado de otras
cuestiones como las que se exponen a continuación.

- Ampliación de la oferta de activida des de formación permanente acorde
con las necesidades y demandas planteadas por la sociedad actual , ya que,
hoy en día, los conocimientos quedan rápida mente obsoletos, por lo que la oferta
de formación perm anente favorecerá y faci litará el reajuste y la readaptación
necesaria. El sistema educativo deja de marcar hasta qué m omento han de
estudiar las personas, por lo que s on éstas las que deciden cuándo han de
continuar sus estudios o cuándo ha n de renovarse y actualizarse como
consecuencia de las circunstancias que, en la actualidad, se producen,
básicamente, a nivel social y laboral.
Puede afirmarse, entonces, que las acciones formativas con carácter perm anente
son consecuencia de la necesidad d e que exista una formación a lo largo de la
vida, lo que permitará la adaptaci ón al m omento actual. El aprendizaje
permanente, im prescindible en nuestros tiempos, ha de superar la form ación
inicial de todos los individuos. La neces idad d e este aprendizaje no es nueva,
sino que se proclama desde hace bastantes añ os. Lo que sucede es que los
cambios originados por las Tecnologías de la Información y de la Com unicación
hacen mucho m ás evidente la necesidad de este tipo de acciones form ativas, así
como el reciclaje y la actualización continua de los sujetos, llegando a
convertirse en aspectos fundamentales e im prescindibles del período presente en
el que vivimos.
Ante esta situación, es necesario que se creen los m ecanismos oportunos para
que la formación continua llegue a todos aquellos sujetos que van a requerir
nuevos conocimientos, destrezas y habili dades. En este sentido, las TIC pueden
desarrollar un importante papel como c ontenido for mativo y como m edio para
favorecer el acceso, a un gran número de personas, a esta tipología de
formación.
El Libro Blanco sobre la e ducación y la formación de la Comisión Europea
(1995), ante los nuevos retos planteados por la sociedad ac tual, p ropone ofrecer
una cultura general que favorezca la comp rensión del m undo, a partir de la que

236 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

se podrán adquirir otros aprendizajes y es pecializaciones. “L a cultura literaria y
filosófica (...) permite discernir, desa rrolla el sentido cr ítico del individuo,
incluido contra la ideología dominante y puede proteger mejor al individuo
contra la m anipulación permitiéndole discernir la info rmación que recibe”
(Comisión Europea, 1995:10). A partir de ah í, se trata de “desarro llar la aptitud
para el empleo y la activ idad, lo que exige acercar las instituciones formativas a
la empresa y al m undo del trabajo”. (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2003a:22).
En cuanto a la necesidad de que el sist ema educativo, dentro de sus finalidades,
ofrezca una educación permanente, ésta ha de considerars e como una misión
propia, ya que, en su defecto, será ofr ecida por el mercado, lo que originará
nuevas desigualdades a nivel social, ya que no todos los sujetos tendrán la
mism a posi bilidad de acceder a la f ormación, ni las mismas oportunid ades para
responder a sus necesidades form ativas.

- La escuela paralela ha de adquirir m ayor importancia en la educación de
las personas . Hoy en día, la escuela no es un el emento aislado del contexto al
que pertenece, ni tampoco es considerada la única fuente de saber, ya que l a
Sociedad de la Información y del Conocimiento ofrece múltip les y variados
contextos, más flexibles e individualizados, así como nuevas oportunidades de
formación y aprendizaje (Pérez Tornero, 2000a). De este modo, desaparecen los
rasgos característicos de la escuela trad icional, propia de mom entos anteriores,
como la coinciden c ia espacio-temporal en un lugar concreto con la persona
encargada de desarrollar los procesos de enseñanza, de forma que, en la
actualidad, las personas podrán llevar a cabo sus aprendizajes
independientemente del mom ento y del luga r en el que se encuentren. Adquieren
mayor importancia, así, los es cenarios y entornos no form ales e informales de
educación, considerados de gran va lidez para el desarrollo de acciones
formativas destinadas a las perso nas que se encuentran fuera del sistem a
educativo, pudiendo solventar y erradica r, de este modo, sus necesidades y
demandas. Su principal m eta consiste en favorecer y potenci ar, en las personas
que se encuentran al margen del desarrollo tecn ológico, el acceso y utilización
de estos instrumentos y redes de com unicación.

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 237

En definitiva, estas acciones formativ as de carácter formal e informal
complem ent arán la acción desempeñada por las instituciones y centros
encargados de la educación formal. En ot ras palabras, hoy en día, el aprendizaje
está presente en todas partes.

- Integración y uso generalizado de las TIC en la mayor parte de las
actividades que se desarrollen en los centro s educativos , ya que , entre otra s
posibilidades, pueden servir como canal de comunicación y m edio de expresión,
como recurso interactivo para el ap rend izaje, selección, procesamiento y
difusión de la información, así como inst rum ento para la organización y gestión
de los centros. Aumenta, cada vez m ás, el número de innovaciones originadas
por las TIC en las prácticas educativas , contrariamente a lo que sucedía con
anterioridad, cuando estas herramientas se em pleaban, exclusivamente, en el
desarrollo de tar eas administrativas.
Es lógico que los sistem as educativos deban adaptarse a las exigencias y
demandas provocadas por la presencia de las Tecnologías de la Inform ación y de
la Comunicación en la totalidad de ám b itos que conforman el entramado social
actual. Por tanto, estos instrumentos han de formar parte de los centros
educativos, estando presentes en la activ idad diaria que se desarrolle en las
aulas, lo que exige la redefinición, entre otros aspectos, de los contenidos
culturales que han de formar parte del currículum escolar, así com o de las
metodologías y recursos a em plear. Esto requiere, entre otros aspectos, grandes
inversiones económicas, formación del prof esorado, asesoramiento sobre el uso
y utilidad de estos instrum entos y la planificación y puesta en marcha de
prácticas innovadoras. Area Mo reira (2004:27), afirma que “el reto del futuro
está, en consecuencia, en que los cen tros educativos innoven no sólo su
tecnología, sino también sus concepci ones y prácticas pedagógicas, lo que
significará modificar el modelo de ense ñanza en su globalidad: cam bios en el
papel docente, cambios del proceso y acti vidades de aprendizaje del alumnado,
cambios en las form as organizativas de clase, cambios en las modalidades de
tutorización,...”.

244 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Los medios de producción de este nuevo tipo de em presas suelen estar constituidos, la
mayor parte de las veces, por equipos informáticos, conexión a la Red Internet, cám aras
de vídeo, etc., caracterizados todos ellos por unos costes redu cidos, lo que favorece que,
de nuevo, las personas vuelvan a ser propie tarias de sus medios de trabajo y de
producción, com o sucedía en las sociedades agrícolas. Nos encontram os en un
momento, en el que las organi zaciones y/o instituciones ti enden a organizarse en red, a
ser menos jerarquizadas que en etapas anteri ores y en donde surgen fórmulas laborales
mucho más flexibles, como el teletrabajo. Esta s ituación también presen ta retos para las
personas, ya que aquéllas que desempeñen su labor profesional desde casa han de ser
ellas mism a s quienes decidan cuándo y dónde trabajar, aspecto que implica mayor
autonomía y m adurez psicológica a la hor a de tomar sus propias decisiones.
En este nuevo entramado, en el que existe mayor autonomía y flexibilidad en el trabajo,
también se modifican las relacio nes que se establecen entre las em presas y sus
trabajadores, ya que, según Majó y Marquè s (2002:92), éstas se parecen “muchísimo
más a un contrato de <prestación de se rvicios> que a lo que hoy entendem os por
<contrato laboral>”. Estos autores defiende n esta idea de la siguiente forma: “Un
contrato laboral es un contrato de alquile r de un tiempo que firm an una empresa y un
trabajador y en el que el trabajador pone a disposición de la empresa unas horas de su
tiempo para hacer en un luga r determinado lo que la em presa disponga. Dos de los
elementos fundam entales de un contrato laboral son el número de horas y el
salario/hora. En la “sociedad de la informaci ón”, se tiende hacia un tipo de contrato en
el que no se habla ni de tiempo ni de lugar, sino que se centra en un trabajo a realizar; el
trabajador tiene autonomía para determ inar cuándo lo hace, cómo y de qué manera,
siempre que cum pla un plazo de entrega y unas especificaciones de calidad”.
En las aportaciones de estos autores, queda explícita la flexibilidad y autonomía, rasgos
característicos del mercado laboral actual. Sin embargo, también se manifiesta cierta
inestabilidad, ya que han de ser las personas quienes establezcan su horario y el lugar de
trabajo, quienes realicen la planificación de l m ismo, etc., ya que la aportación de una
persona a la empresa dependerá m ás de lo que ésta sepa hacer y haga que de la
pertenencia a dicha institución. De este modo, cada trabajador puede ofrecer m ayor
número de aportaciones a la em presa en la que desarrolla su labor profesional, por lo
que el funcionamiento de éstas dependerá, bá sicam e nte, de tales aportaciones, lo que
provocará que sean menos piram i dales y dirigi stas que en la sociedad ind ustrial.

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 245

Sin embargo, a pesar de las ventajas que este nuevo sistema presenta, los cambios
acontecidos producen o pueden llegar a producir reticencias en las personas debido a la
falta de comprensión de tales modificaciones y al m iedo a que surjan nuevas formas de
explotación, si no se compre nde correctamente el s i gnificado de los cambios y si estos
no son puestos en marcha de manera cons ensuada. Sin em bargo, la flexibilidad,
característica del panorama laboral actual, ha de com prenderse y no confundirse ni con
inseguridad ni con precariedad. Majó y Marquès (2002:93) afirman “que no resulta
aceptable que los cam bios en el sistema de organización del trabajo provoquen la
extinción del contrato laboral, porque entonces estaríamos dando un retroceso
extraordinario en el estado de bienestar que se ha ido conforma ndo durante las últimas
décadas”.
En definitiva, las personas, en un co ntexto ca racterizado por todos estos factores, tienen
una gran labor y tarea que realizar si pret enden adaptarse a la to talidad de cambios
acontecidos, entre los que no debe olvidarse la nueva concep ción del trabajo (el empleo
estable y duradero tiende a desaparecer).

5.3. Desafíos tecnológicos y socioeducativos

En un contexto caracterizado por los rasgos especificados y explicitados en apartado s
anteriores, surgen nuevas desigualdades, lo que provocará nuevas form as de exclusión y
marginación, destacando las relacionadas con el acceso a la información y al
conocimiento, así com o aquéllas de carácter cultural. En relación con estas últimas,
cabe apuntar la importancia de los procesos de alfabetización digital, cuya finalidad
básica ha de centrarse en favorecer la adqu isición de las habili dades y competencias
necesarias para poder hacer uso de las Te cnologías d e la Información y de la
Comunicación.

5.3.1. Brecha digital

Hoy en día, existe una tendencia hacia la libera lización de todos los ámbitos y sectore s,
incluido el relacionado con las telecom unicacion es (no debe olvid arse que es el sector
clave en las distribución de la información) , lo que origina nuevas form as de fractura
social, ya que no todas las pe rsonas tendrán las mism as posib ilidades para poder acceder
a la misma. Este nuevo tipo de fractura se produce en el interior de los países

246 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

(diferencias entre las diversas clas es sociales ) y entre países, ya que algunos de ellos no
tendrán acceso a estas infraestru cturas, lo que provocará su exclusión y marginación de
la sociedad actual.
La información y el conocimiento, tal y com o se ha expuesto, son elementos clave,
convirtiéndose en básicos en nuestros hábitos de consum o, por lo que la satisfacción de
nuestras necesidades y nuestro bienesta r depende, cada vez más, del acceso a
determinados serv icios. Esta situación pl antea unas consecuencias en los mecanismos
sociales de distribución de ri queza. La im portancia que, en la sociedad industrial, tenía
todo lo relacionado con la propiedad, hoy en día, es sustituida por todo aquello que tiene
que ver con el acceso a la información y al conocimiento. De este m o do, el acceso a
estos servicios y a las redes de distribución serán elementos básicos del nuevo tipo de
organización social que, poc o a poco, se va instaurando.
Ahora, el principal elemento de riqueza lo c ons tituye la disponibilidad para acceder a la
información y al conocim iento, por lo que uno de los principales problemas que pueden
surgir hará referencia a la capacidad para acceder a dichos bienes. En relación con este
aspecto, puede decirse que “la configuración te rritorial de las redes, la regulación de los
derechos de acceso (tan to pa ra recibir información como para poner información en la
red) y la propiedad d e las herramientas tecnológicas necesarias, d eterminarán la
posibilidad de los ciudadanos para participar en el juego social, y por lo tanto pueden
establecer un escenario dem ocrático e igua litario o pueden provocar nuevas bolsas de
marginación y de exclusión tanto a nivel m undi al como en el seno de cada sociedad. En
los lugares donde no existan redes de distri bución de la información, no se instalarán
empresas y en general la calidad de vida se rá m uc ho más baja” (Majó y Marquès; 2002:
97-98). Será necesario, pues, que , a nivel social, se regule el acceso a lo s servicios y
redes que distribuyen la información con el propósito de evitar, de este modo, la
marginación y exclusión entre las diferentes capas sociales de un mismo país o Estado
(la más y la m enos fa vorecida), así como entre los país es de sarrollados y los no
desarrollados.
Realizada esta consideración previa, referi da a un nuevo tipo de marginación social,
cabe apuntar la existenc ia de otra, de carácter cultura l (brecha digital), lo que supone
una manifestación más de las diferencias existentes hoy en día.
A la hora de definir el concepto de brecha di gital, existen discrepancias en tre los autores
y estudiosos del tema para ofrecer u na defini ción. La mayoría de los exp e rtos coinciden
en expresar la existencia, en el momento act ual, de este fenóm eno, a pesar de que otros

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 247

afirmen que éste no es real. Entre los auto res que se posicionan en esta segunda
tendencia, merece especial aten ción Franci s Fukuyama (2004), quien afirm a que este
término se em plea para referirse a cualquier aspecto negativo que sea consecuencia de
la revolución tecnológica e informativa que, desde hace añ os, se viene produciendo.
Este autor defiende la postura de que la s Tecnologías de la Inform ación y de la
Comunicación sólo aportarán ben eficios a aquellas personas que posean la form ación
adecuada para hacer uso de las mismas. Mi entras, en otras part es del m undo, existen
personas y colectivos con objet ivos y prioridades muy difere ntes a las nuestras, propias
de la Sociedad de la Información y del Conocim iento.
A pesar de la existencia de autores que no de fienden la existencia de esta brecha, la
mayor parte de ellos coincide n en defender una postura rel aciona con la p resencia de
dicho fenómeno, aunque aparezcan divergencias a la hora de defini r y explicar a qué
nos referimos al hacer uso de dicha denomin ación. Con el propósito de clarificar este
proceso, a continuación, se of recen v a rias definiciones.

Martín Gaynor (2001:7), defiende la existe ncia de diversas ti pologías de brechas
digitales, ofreciendo, a un tiempo, una visión integradora sobre los diferentes elementos
que desencadenan en este fenómeno. Este au tor lo define de la siguiente forma:
“Cuando se habla de brecha digital, ésta se define en términos tecnológicos del siglo
XXI. Es un problema cultural que la globalizac ión no elim ina entre unos y otros. Las
entidades corporativas hacen un énfasis en las com unicaciones, la economía sin
fronteras y las comunidades conectadas que form an redes mundiales. Pero la brecha
digital es el producto de la s brechas sociales y económicas ya existentes entre los
continentes, países, estados, municipios y sociedades del m undo”.

En nuestro país, una de las definiciones más recientes sobre el fenóm e no de la brecha
digital es ofrecida por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en su obra La Sociedad de
la Información en el siglo XXI (vol.1, 2003), donde se concibe como el término
empleado para expresar la existencia de una enorme disparidad entre aquellas perso nas
que tienen acceso real a las TIC y aquélla s que no lo poseen, originándose entre
diferentes grupos de sujetos dentro de un mismo país, así como entre países.
Dos años más tarde, en 2005, se publica el segundo volumen de esta obra (Ministerio de
Ciencia y Tecnología, 2005: 71) ofreciendo una definición mucho más amplia en
relación con este fenómeno. “El concepto de br echa digital no es si no la representación

248 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

de una separación, entre países o grupos so ciales, que se da por las diferencias
existentes en propiedad y uso de las TIC, repercutiendo negativament e en factores como
la productividad, la competitivid ad y otros en los que la Sociedad de la Información ha
demostrado tener cierto im pacto; y más allá de esto, y más importante, la brecha digital
es una traba que impide el acceso a la Soci edad del Conocimiento”. En esta definición,
se defiende la idea de que “la brecha digital pued e darse por una brecha en los usos aún
cuando se haya superado la brecha de acceso (.. .)”.
Presentadas diversas definici ones al respecto, puede afirmarse que este fenóm eno ha ce
referencia a la separación y distancia que pued e existir entre pe rsonas, comunidades,
países, etc. que emplean los recursos tecnológ icos en las diferentes tareas y actividades
que conforman su quehacer cotidiano y aquéllas que no tienen acceso a los mismos y,
en caso de poder acceder a estos, no poseen ni las competencias, ni las habilidades ni
actitudes necesarias para poder utilizarlos. En consecuencia, el acceso a la información,
al conocim iento y a la educación a través de las Tecnolog ías de la Información y del
Conocimiento es fuente gene radora de desigualdades.
Expuesto y aclarado el significado del fenómeno referido a la brecha digital, deben
señalarse, tomando como referenc ia a Echeverría, J. (1999), la existencia de diferentes
tipologías:

- Militar , referida a la propiedad y uso que los diferentes países o comunidades
tienen y hacen de las armas electrón icas existentes (un ejemplo de esta s
herramientas son los satélites).

- Científica , centrada en la capacidad que los diferentes estados y/o com u nidades
poseen para acceder, elaborar, dominar, h acer uso y difun dir el conocimiento
(por ejemplo, las patentes).

- Tecnológica , en relación con la capacidad para poder acceder a la tecnología
punta, a las comunicaciones, etc.

- Educativa : Hace hincapié en la necesidad de poner en m archa procesos de
alfabetización digital, dirigi dos a toda la ciudadanía. Es tas iniciativas implican la
necesidad de contar con los recurs os y los m edios adecuados (equipos
informáticos, conexión a Internet, etc.).

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 249

- Lingüística , referida al dominio que las personas han de tener de aquellos
idiomas que, norm al mente, predominan en la Red Internet, al tiem po que, hoy
en día, también es básico e imprescindib l e saber leer y escribir en el nuevo
espacio digital: ser capaz de utilizar teclados, analizar críticamente la
información, utilizar los nexos y vínculos adecuados para acced er a la
información necesaria, etc.

- Social , centrada en la existencia de leyes y políticas que llegan a lim itar e,
incluso, a censurar el acceso a la info rmación. En determ inadas partes del
mundo, existen unas prioridades y neces idades muy diferentes de las
características de la Sociedad de la Información y del Conocimiento (educación,
estabilidad p olítica, alimentación, etc.).

En relación con la posible casuística de este fenómeno, deben mencionarse los
siguientes factores:

9 No se han superado los m ecanismos reproductores de desigualdades sociales
propios de etapas anteriores.

9 Existen diferencias y desigualdades re lacionadas con aspectos culturales y
regionales.

9 Grandes contrastes en tre países en lo que respecta al acceso a determinados
servicios y a las prestaciones que estos ofrecen. Por tanto, se observan grandes
diferencias en cuanto a las infraestructur as exis tentes y el acceso a las mismas,
aspecto que potencia, a nive l inte rnacional, el fenóme no de la brecha digital.

9 Deficiencias significativas en los s ist emas educativos, ya que no ofrecen una
educación acorde con el m omento actua l en el que nos encontramos, ni
favorecen, en las personas, la adquisi ción e interiorización de aquellas
competencias, habilidad e s y destrezas n ecesarias para poder afrontar su vida
cotidiana y laboral.

250 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Por tanto, los aspectos tecnológicos no deben ser cons iderados como la única causa de
la brecha digital, sino que las diversas lim itaciones existe ntes, así como la falta de
infraestructuras en lo que respecta a la s telecomunicaciones e informática, deben
complementarse con aspectos de carácter social, económico, cultural y educativo.
Con el propósito de poder erradicar esta problem á tica, algunos de los factores a
considerar son los siguientes:

Ö Favorecer a todas las personas el acceso a las Te cnologías de la Información y
de la Comunicación.

Ö Fomentar y potenciar el uso de la Red Internet.

Ö Dotar de infraestructuras (cableado, centros de recursos informáticos en zonas
con grandes desigualdades y desventaja s, etc.) e instrum entos adecuados
(equipos informáticos, conexión a la Red,...) a aquellas zonas y com unidades
con mayores desventajas y desigualdades.

Ö Desarrollar acciones formativas para favorecer a las pers onas el acceso, el
dominio de estas herramientas y los contenidos que éstas ofrecen.

Con el mismo objetivo, reducir la brecha digi tal existente, el Minis terio de Ciencia y
Tecnología, en la obra ya citada, La Sociedad de la Información en el siglo XXI (2003,
2005), presenta las siguie ntes recomendaciones:

Ö Seleccionar la tecnología m ás adecuada en función del contexto, no perdiendo
de vista las necesidades local es que en él se p lanteen.

Ö Ofrecer recursos y tecnologías para que lo s usuarios, a nivel económico,
puedan acceder a éstas.

Ö Formar a las personas pa ra que adquieran los conoc im ientos y habilidades
necesarias con vistas a utilizar y em plear dichas herramientas e instrumentos.

Ö Preservar la identidad soci ocultural de las personas.

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 251

Ö Potenciar y favorecer la integración de lo s colectivos en riesgo de exclusión.

Ö Fomentar e impulsar en el idiom a local los contenidos ofrecidos por estas
tecnologías, con el propósito de g arantizar, de este modo, su utilid ad.

Ö Integrar las Tecnologías de la Info rmación y de la Comunicación como un
elemento más de la comunidad.

Ö Garantizar la privacidad y s eguri dad al hacer uso de estos m edios,
favoreciendo, así, la conf ianza en los mismos.

Ö Diseñar un marco regulador estab l e que favorezca y facilite la extensión de las
herramientas tecnológicas.

Ö Poner en marcha acciones de desarro llo local para conseguir un entorno
económico adecuado.

Ö Liderar, por parte de la Administración, la totalidad de acciones destinadas a
fortalecer la base de l desarrollo tecnológico.

Complem entariamente a la totalidad de factores presentado s, de cara a conseguir una
actuación estratégica que favorezca la erra dicación de la brech a digital, no deben
olvidarse los siguientes aspectos:

- Diseñar y llevar a cabo una planifi cación y evaluación con el prop ósito de
realizar un diagnóstico de las situaciones existentes. En este tipo de acciones, ha
de adoptarse una perspectiva de futuro.

- Definir unos objetivos básicos y claros.

- Poseer los mecanism os necesarios para identificar y establecer prioridades .

- Las Administracion es, organizaciones e institu ciones internacionales, no
gubernamentales, etc. deberán trabajar de form a coordinada en el diseño y

252 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

puesta en práctica de diferentes estrategia s de cara a estim ular e implementar, de
este modo, aplicaciones educativas y de desarrollo económ ico. Con las
estrategias diseñadas, se pretenderá lograr la erra dicación de las diferencias
existentes entre quienes se benefician y entre quienes no obtie nen los beneficios
que proceden de las posibilidades of recidas por las in fraestructuras y los
recursos tecnológicos.

- El diseño y puesta en m a rcha de accione s de alfabetización digital deberá
complem ent ar la dotación necesaria de recursos e infraestructuras tecno lógicas,
así como el acceso a las mismas. De esta forma, podrán eliminarse las brechas
educativas existentes, lo que favorecerá mayores posibilidad es de acceso a estas
herramientas, así com o una mayor calidad en los servicios.

A la vista de lo expuesto, no deben olvida rse las nuevas tipologías de marginación
existentes, entre las que dest acan la relacionada con las posibilidades de acceso a la
información y al conocim iento, así como la de carácter cultural, ya que, hoy en día, de
acuerdo con Marquès (2000b, 2000c), todas las personas que, en un breve período de
tiempo, no posean las competencias básicas en TIC, quienes no sean capaces de realizar
lecturas a través de las diversas fuentes de información digitales, no escriban em pleando
los editores y programas informáticos y quienes no se comuniquen a través de los
nuevos canales de co municación aparecidos, es tarán en desventaja para lograr un
óptimo desarrollo tanto a nive l personal com o profesional, pudiendo llegar a sufrir
cierta marginación y exclusión. Por este moti vo, el sistem a educati vo ha de plantearse
como reto una alfabetización d igital que favor ezca, a la ciudadanía, la adquisición y
desarrollo de todas aqu ellas competencias y habilid ades demandadas por la sociedad
actual.
En definitiva, puede afirmars e que el presente entram ado social afecta a todos los
países, aunque su impacto alcance cotas d ife rentes en ellos: mientras en los países
desarrollados, se disf ruta de las múltiple s ventajas que este tipo de sociedad
proporciona, en otros, co mo sucede en los m enos desarrollados, sufren sus
consecuencias.

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 253

5.3.2. Alfabetización digital

Este fenómeno requiere una atención especial , dada la im portancia y necesidad que, hoy
en día, presentan los procesos y la s acciones de alfabetización digital.
De forma muy similar a com o ha sucedid o en otros momentos, el proceso de
introducción, difusión y generalización social de las Tecnologías de la Información y de
la Comunicación ex ige, a las personas, un ajus te y adaptación a éstas, para poder, así,
hacer uso de las mism as e interacciona r con las nuevas formas de cultura y
comunicación social que nos ofrecen. En épocas anteriores, el proceso de adaptación a
los avances producidos se caract erizaba por llevarse a cabo de forma m enos acelerada y
en un período de tiempo mucho más amplio que el exigido en la actualidad.
Contrariamente a lo que sucede hoy en día, los avances se introduc ían y generalizaban a
un ritmo m u cho más lento, por lo que el proceso de adapta ción podía llegar, incluso, a
durar varias décadas. En el momento act ual, los avances y sus correspondientes
modificaciones y transform aciones tienen lu gar de form a más acelerada, lo que ha
supuesto cambios a nivel social, económico, cu ltural y laboral respecto a lo que estaba
instaurado hasta la introdu cción, difusión y generalización de tales instrum entos.
Como consecuencia d el proceso de ajuste, adaptación y reciclaje que las personas han
de llevar a cabo para poder af rontar el período actual, toda la ciudadanía, especialmente
el colectivo de adultos, debe rá realizar acciones formativas para adquirir , desarrolla r e
interiorizar, a través de éstas, las habilidades y com petencias instrumentales, cognitivas
y actitudinales exigidas para poder hacer uso de los recu rsos tecnológicos existentes.
Todos aquellos sujetos que no realicen dichas iniciativas se conve rtirán, en un período
de tiempo relativam ente breve, en analfabetos funcionales.
Actualmente, los proces os de alfabetización digital son igual de necesarios que los de
alfabetización en lecto-es critura (saber leer, es cuchar y escribir era suficiente para poder
acceder a la información), llevados a cabo en etapas anteriores. Sin embargo, una vez
que este objetivo fue conseguido, sin olvida r que, aún, existen zonas del mundo que no
lo han logrado, los procesos de alfabetización digital se co nvierten en imprescindibles,
ya que las personas necesitan adq uirir a quellos conocimientos que favorezcan el uso
adecuado de las herramientas e instrum entos tecnológicos. De este modo, siguiendo a
Area Moreira (2001:a,b), se intenta ofrecer a las person as una form ación que les
permita, a través del uso de redes de ordena dores, un desarrollo crít ico e inteligente con
la intención de que no queden indefensos ante ellos a nivel cultural e intelectua l. Por

260 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

bienestar”. En definitiva, a través de e llos, se evitará la aparición de mayores
desigualdades y, en algunos cas os, la exclusión del sistema social, económico, cultural y
laboral.

6. Síntesis

Tras la exposición de los diferentes ap artados, bloques temáticos y contenidos que
configuran el presente capítulo, es lógico pensar que nos encontramos en un m omento
caracterizado por rasgos y factores muy diferentes a los de épocas anteriores, lo que nos
lleva a situ arnos en un nuevo tipo de entramado social: Sociedad de la Inform ación y
del Conocimiento.
En relación con este nuevo tipo de socieda d, no debemos caer en el reduccionismo de
considerar que ésta ha sido gestada al m a rgen del discurrir históric o, sino que se trata de
una etapa más del proceso evolutivo, que com i enza a gestarse a principios de la década
de 1960. Las causas q ue provocaron esta revolución tecnológica son múltiples y
variadas, a pesar de que dos de ellas puedan co nsiderarse el eje alrededo r de las cuales
giran todas las demás: los avances científ icos y las transformaciones y desarrollos
derivados de cada uno de ellos, así como la introducción y uso generalizado de las
Tecnologías de la Información y de la Com unic ación.
Esta nueva sociedad se caracteriza básicamen te por los siguientes aspectos: Continuos
avances y desarro llos científicos; el fenóme no globalizador (que tie ne lugar de forma
asimétrica en los diferentes ám bitos y países, pudiendo provocar una serie de
desigualdades entre ello s); presencia y rápi do desarrollo e impacto de las TIC, con sus
correspondientes beneficios, inconveniente s, transformaciones y modificaciones;
importancia vital de la inform ación y de l conocimiento, llegando a convertirse en
fenómenos clave; aparición de una nueva cultura; cam bios en la totalidad de ámbitos y
sectores; brecha digital y alfabetización digital.
Como consecuencia del esta blecimiento de un nuevo or den social, con todos los
cambios y transform aciones que implica, se demanda, a un tiempo, una nueva cultura,
por lo que se precisa la adopción, por parte de las personas, de una serie de
competencias, habilidad es y actitudes que han de favorecerse a través de acciones
formativas de carácter permanente para faci litar, de este modo, su adaptación al nuevo
tipo de sociedad instaurado.

CAPÍTULO 3: REALIDAD DE LA SOCIEDAD ACT UAL: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO 261

En definitiva, este tipo de socied ad afect a a todos los países existentes, aunque su
impacto haya alcanzado cotas diferentes en ellos: m ientras los país es desarrollad os,
disfrutan y se aprovechan de las ventajas que esta sociedad proporciona; en otros, como
es el caso de los m enos desarrollados, sufren sus consecuencias. Por tanto, es n ecesario
no perder de vista tales diferencias, ni los aspec tos positivos y negativos, ya que, en la
medida de lo posible, debe hacerse uso de aquellos m ás ventajosos y adoptar una
postura crítica y reflexiva con el propós ito prioritario de erradicar los menos
beneficiosos. Por tanto, son numerosos los reto s que la sociedad actual plantea de cara a
un futuro próximo.

CAPÍTULO 4. CONCEPTUALIZACIÓN Y
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 265

CAPÍTULO 4. CONCEPTUALI ZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES

1. Origen y evolución de las competencias profesionales

Los cambios y transform aciones acontecidos a lo largo de los tiempos en todos los
niveles, han tenido sus reperc usiones en el ámbito laboral y en los requerimientos de
profesionalidad exigidos, donde también se han sufrido las m utaciones
correspondientes. La evoluc ión histórica experimentada por los requerimientos
profesionales ha pasado por diversas etap as, otorgándoles, en cada una de ellas, una
denominación con significación dif erente en lo que respecta a tales exigencias. Sin
embargo, esta cuestión no es novedosa, ni surgió en las últim as décadas del siglo
pasado, puesto que, desde finales del sigl o XIX, según Sobrado (1997:84), “en las
sociedades más desarrolladas su rgen los oficios i ndustriales y la formación laboral se
preocupó por el aprendizaje de las <capac idades profesionales> que com prenden los
saberes, aptitudes y habilidades, cuya meta es ef ectuar actividades relacionadas con una
profesión”.
De acuerdo con Trépos (1992), Bunk (1994) y Grootings (1994), di cha evolución se
plasma en tres elem entos: capac idad, cualificación y com petencia.
En la evolución histórica experimentada por los requerim ientos profesionales desde
mediados del siglo XX, la prim era etapa que ha de mencionarse comprende las décadas
de 1960 y 1970, en la que aparecieron las capacidades profesionales , entendidas como
“conocimientos, destrezas y aptitu des definidas y vinculadas a una determinada
profesión, donde prima la noción de tarea segm entada y aditiva, asignada a cada uno de
los individuos de la organización socio-labor al” (Echeverría, Isus y Sarasola; 2001:20).
Dichas capacidades, compuestas por conocimient os, destrezas y aptitudes, eran precisas
y necesarias para el des empeño de actividad es previam ente defini das y propias de una
profesión concreta (pri maba la concepción de tarea segmentada y aditiva sobre la
función integrada en el sistema de empresa).
Posteriorm ente, durante la década de 1980, las capacidades profesionales son sustituidas
por las cualificaciones profesionales . Según estos mismos autores (Echeverría, Isus y
Sarasola; 2001:20), éstas hacen referencia a los “conocimientos, destrezas y aptitu des
para ejercer una amplia gam a de actividades dentro de la organi zación socio-laboral”.

266 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

En este sentido, Bunk (1994:8) afirmaba que las cualificaciones prof esionales incluían
“todos los conocimientos, destrezas y aptitud e s necesarias para ejercer una determinada
profesión, pero adem ás abarcan la flexibilidad y autonom ía, extendiéndose así a una
base profesional más amplia”. De este m odo, se observa el pa so de la especialización a
la no especialización, y de la dependencia a la autonomía.
En la década de 1990, inm e rsos en una sociedad en la que de forma continuad a se
plantean nuevas exigen cias, se produce el tránsito de las cualifica ciones a las
competencias profesionales . Este concepto, siguiendo, de nuevo, a Echeverría, Isus y
Sarasola (2001) y a Echeverría Samanes ( 2002a), abarca los conocim ientos, destrezas y
actitudes necesarias para poder desarrollar y desem peñar la actividad laboral, para
resolver de forma autónom a y creativa los pr oblem as que surjan y para colaborar en su
entorno sociolaboral, así como en la organización del trabajo.
Tomando com o referencia las definiciones ofrecidas en torno a los conceptos de
capacidades, cualificaciones y com petencias, puede afirmarse que el tránsito de las
capacidades a las cu alificacione s se caracterizó, básicamente , por presentar un carácter
cuantitativo, mientras que, por el contra rio, el paso de las cualificaciones a las
competencias profesionales p r esentó un cará cter cualitativo, debi do a que, con mayor
frecuencia, se requería de los p rofesionale s nuevas aptitudes, entr e las que destacaban
las relacionadas con la plan ificación y organización labora l, la reso lución autónoma y
creativa de problemas, etc. (Bunk, 1994). Por tant o, será con la aparic ión del térm ino de
competencias profesion ales cuando co miencen a tener lug ar los cambios y
modificaciones referidas a las aptitudes, rasg os y características que han de reunir los
profesionales de la época. Partiendo de es ta idea y tomando com o refere ncia a Alaluf y
Stroobants (1994), con la competencia aparece una nueva denom inación en lo que
respecta a la figura del trabajador: el homo competens (su comportamiento está
motivado por el enriqu ecimiento de su “cartera de com petencias”), frente al homo
economicus , predominante en el taylorism o, donde su principal interés era maxim i zar su
remuneración económ ica.
En definitiva, hoy en día, el término de comp etencia pres enta cierta trascendencia,
llegando a emplearse en la totalidad de ám bitos y sectores relacionados con “la
orientación, los recursos humanos, la psic ología del trabajo o la evaluación de
competencias de las personas para ocupar pue stos”. (Sánchez García, M.F.; 2003a:276).

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 267

Gráfico 4. Evolución histórica (en los últimos tiempos) de los requerim i entos
profesionales.

Fuente: (Echeverría, Isus y Sarasola; 2001:20)

Si hacemos una revisión de las definicione s ofrecidas hasta el mom ento (relacionadas
con los términos de capacidades, cualificac iones y competencias profesionales), y nos
centramos en el térm ino que pr evalece hoy en día, competenci as profesionales, es obvio
entrever una relación entre este concepto y el entramado laboral instaurado en la
actualidad. Tomando como referencia el Capítu lo III del presente trabajo (Realidad de
la sociedad actual: Sociedad de la Informaci ón y del Conocim iento), en el que se lleva a
cabo una exposición detallada de sus prin cipales características , así como de las
transformaciones producidas, cabe recordar que , básicam ente, la totalidad de cambios
experimentados a nivel económ ico, social , cultural y tecnológico han tenido sus
repercusiones en el ámbito laboral, donde se han producido mutaciones en lo que
respecta a la organización de las empresas y del trabajo; cam bios tecnológicos derivados
de la introducción y presencia masiva de las TIC en los pro cesos de producción;
1960- 1970:
CAPACID ADES 1980:
CUALIFICA CIONES 1990 en adelante:
COMPETENCIAS
Conocimientos, destrezas y
aptitudes en relación con una
profesi ón determi nada, requeridas
para el desarrollo de activida d es
propia s y definidas de la misma
(prim a la concepción de tarea
segmentada y aditiva asignada a
cada uno de los sujetos que form an
parte de la organización socio-
laboral).
Conocimientos,
destrezas y actitudes
necesarias para
desempeñar un gra n
número de ac tividades
dentro de la organizaci ón
socio-laboral a la qu e se
pertenece.
Conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias para
desempeñar una determ inada
profesi ón, siendo capaz de
resolver de form a autónoma y
creativa los problem as, así
como colaborar en el entorno
laboral y en el d e la
organización del trabajo.

268 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

aparición de nuevas profesiones y ocupaci ones en detrimento de otras mucho más
tradicionales; asunción de nuevos valores; et c. En definitiva, según Manzanares (1997),
en los últimos tiempos, han aparecido nue vos patrones profes ionales que hacen
referencia a los siguientes aspectos:

a) Incremento del núm ero de habilidades y cualificaciones requeridas a los
profesionales.

b) Las habilidades tecnológicas se convierten en necesari as e imprescindibles.

c) A diferencia de la poca im portancia que, en otros momentos, se concedía a
las habilidades sociales, de com unicaci ón, de cooperación, de creatividad, de
flexibilidad, de resoluc ión de problemas, etc.; éstas se c onsolidan como
básicas.

d) Las habilidades y cualificaciones han de poseer un carácter multidisciplinar.

e) Aumento considerable del volum en de trabajadores con elevado nivel de
cualificación en detrim ento de aque llos que poseen habilidades manuales
propias de épocas anteriores.

f) Mayor obsolescencia de las habilidades, lo que deriva en que la concepción
de un empleo o una ocupación para toda la vida, caracter ística de etapas
anteriores, tiende a desaparecer.

Así pues, todos estos cambios implican y conllevan una reestructuración tanto del
sistema laboral com o de los trabajadores para poder afrontar, de este modo, la
revolución que, hoy en día, tiene lugar. A principios de la década de 1990, cuando
surgen los primeros indicios de dicha revo lución, Delcourt (1991: 48) afirma que están
teniendo lugar una serie de fact ores que influyen en la orga nización del trabajo y en la
cualificación de los trabajadores. En líneas generales, estos eran los siguientes: “1.
Gestión de flujos de información, en detrim ento de la de flujos de productos; 2.
Aumento de la autonom ía, inic iativa, responsabilidad y crea tividad en el desempeño del
trabajo; 3. Pierde importancia el trabajo basa do en la fuerza física para centrarse en uno

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 269

de carácter intelectual, de transmisión y procesamiento de la inform ación. Como
consecuencia, también aum entan las situaciones de estrés; 4. Predominio de los
trabajadores con altos niveles de cualif icación, en detrimento de aquellos que
desempeñaban trabajos m anuales y especializados; 5. Mayor autonomía y flexibilidad
en lo que respecta al horario y lugar de tr abajo; 6. Los trabajadores poseen una mayor
diversidad de com petencias y 7. La remuneraci ón deja de basarse en el rendimiento y la
productividad, estableciéndose en función de los objetivos logrados y los problemas o
situaciones problemáticas resueltas”.
Por tanto, todo parece indicar que existe re lación entre las competencias y el m undo
laboral, por lo que habrá que tener en cuenta di versos aspectos de cara a la adquisición y
desarrollo, en los trabajadores, de aquélla s consideradas necesarias. Estos son los
siguientes:

- Los cambios producidos en el m ercado laboral y las cond iciones del mismo
implican transform aciones en los procesos de producción, en los propios
productos y en el trabajo (diversificación de productos, mayor calidad en los
mismos, consumidores mucho m ás exigentes, etc.).

- El elevado nivel de cu alificación que presen tan los trabajadores en la actualidad
implica que estos poseen numerosas competencias.

- La presencia de las TIC en los sistem as de producción conlleva,
irremediablem ente, cambios en la natu raleza del trabajo (cada vez, m ucho más
complejo y diversificado) y en el empleo (m uc ho más flexible).

- Las empresas desarrollan estrategias de ge stión de personal ce ntradas en el nivel
de competencia.

- Las exigencias actuales dem andan que la for mación profesional se convierta en
un recurso de vital importancia en lo que respecta a la prom oción y desarrollo de
competencias.

276 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

 Walker (1992:1-2) : “Los atributos (conocim ientos, habilidades, actitudes) que
permiten a un individuo o grupo desem peñar un papel o conjunto de tareas en el
nivel apropiado de calidad o éxito (según un estándar apropiado) y h ace de ese
individuo o grupo competente en ese papel.”

 Alaluf y Stroobants (1994:47) : “La competencia se define com o el uso y la
adaptación, por parte de las empresas y en función de sus exigencias, del acervo
individual de formación, principalmente escolar. Así, para un trabajador, ser
competente significa encontrar su orientación, acceder al empleo, asumir
responsabilidades y hacerse un lugar, es decir, ser capaz de responder a las
necesidades de la em presa.”

 Bunk (1994:9) : “Posee competencia profesi onal quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesar ios para ejercer una profesión, puede
resolver los problemas profesionales de form a autónoma y flexible, y está
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del
trabajo.”

 Field (1994:8) : “Tipo de habilidades, conocimient os y actitudes que constituyen la
base de una práctica profesional efectiva.”

 Moore y Theunissen (1994:70) : “Capacidad real del in dividuo para dominar el
conjunto de tareas que configuran el puesto de trabajo concreto.”

 Parkers (1994:24) : “Capacidad de usar el conocim iento y las destrezas relacionadas
con productos y procesos y, por consiguien te, de actuar eficazmente p ara alcanzar
un objetivo.”

 Gonczi y Athanasou (1996:269) : “Compleja combinación d e atributos
(conocimientos, actitud es, valores y habilida des) y las tareas que se tienen que
desempeñar en determ inadas situaciones.”

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 277

 Montmollin (1996: XIII) : “La competencia, inseparab le de los razonamientos, está
constituida por los conocimientos (decl arativos, de procedim ientos,...), las
habilidades (menos formalizadas, a veces, llevadas a rutinas) y los
metaconocim ientos (conocimientos de su s propios conocimientos, que sólo se
adquieren por medio de la experiencia).”

 Parry (1996:50) : “Grupo de conocimientos, habilid ades y actitudes que afectan a
gran parte de un trabajo (r oles o responsabilidades), que correlacionan con la
actuación en el trabajo, que pueden ser medidos frente a estándares consensuados y
que pueden ser perfeccionados mediante acciones formativas y de desarrollo.”

 Ginisty (1997:17) : “La competencia está en el encadenam iento de los
conocimientos y los saberes-hacer o en la utilización de los recursos del am biente,
no en los saberes en sí mismos.”

 Hutmacher (1997:45) : “Capacidad general basada en conocim ientos, experiencia,
valores, disposiciones que una persona ha desarrollado mediante com promiso con
prácticas educativas.”

 Le Boterf (1997:48) : “Saber combinatorio... Cada competencia es el producto de
una combinación de recursos. Para construir sus com petencias, el profesional utiliza
un doble equipamiento: el equipamiento in corporado a su persona (saberes, saber
hacer, cualidades, experiencia,...) y el equipamiento de sus experiencias (m edios,
red relacional, red de información). Las co m petencias producidas con sus recursos
se encarnan en actividades y conductas profesionales adaptadas a contextos
singulares.”

 Levy-Leboyer (1997:54) : “Las competencias son repertorio s de comportamientos
que algunas personas d o minan mejor que o t ras, lo que las h ace eficaces en una
situación determinada. Una com petencia es un conjunto de conductas organizadas,
en el seno de una estructura mental, ta m bién organizada y relativamente estable y
movilizable cuando es preciso. Se trata de com porta mientos observables en la
realidad cotidiana del trabajo e, igualmen te, en situaciones de test, pues ponen en
práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos

278 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

adquiridos. Las competencias representa n, pues, un trazo de unión entre las
características indiv iduales y las cualidad es requeridas para llevar a cabo misiones
profesionales precisas.”

 Rueda Serón y otros (1997:450) : “Capacidades para realizar roles y situaciones de
trabajo a los niveles requeridos en el em pleo. Incluyen la antic ipación de problemas,
la evaluación de las cons ecuencias del trab ajo y la facultad de particip ar activamente
en la mejora de la producción.”

 Bakke-Seeck (1998:123) : “El concepto de <com petenc ia profesional> se ha de
referir no sólo a las competencias técnicas o m ercantiles tradicionales, sino que se
ha de entender –según defini ciones habituales en las cien cias de la educación- como
una combinación de <conocim ientos>, <destrezas>, <actitudes> y <modos de
comportam iento>.”

 Le Boterf (1998: 150) : “... las competencias pueden ser consideradas como el
resultado de tres factores: el saber actuar que su pone saber combinar y movilizar los
recursos pertinentes (c onocimientos, saber hacer, redes, ...); el querer actuar que se
refiere a la motivación y al comprom iso personal del individuo; el poder actuar que
remite a la existencia de un co ntexto , de una organizaci ón del trabajo, de
condiciones sociales que otorgan posibilidad y legitimidad en la tom a de
responsabilidad y riesgo del individuo.”

 Tejada (1999a:7) : “Conjunto de saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser
–conocimientos, procedim ientos y actitudes- ) combinados, coordinados e integrados
en el ejercicio profesional.”

 Guerrero (1999:346 ): “Se entiende por com petenci a profesional la capacidad de
aplicar, en condiciones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas,
conocimientos y actitudes adquiridas por la formación y la experiencia profesional,
al realizar las actividades de una ocupación, incluidas las posibles nuevas
situaciones que puedan surgir en el área profesional y ocupaciones afines.”

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 279

 Comellas (2000a:89) : “La persona competente no sólo aplicará el <saber> que ha
aprendido, sino que también <actuará> gl obalm ente analizando el contexto,
valorando la oportunidad de su s decisiones, <saber hacer>, a la vez que se implicará
personal y profesionalmente, <sab er estar>, con su actuación.”

 Sebastián y Sánchez García (2000:102) : “Conductas organizadas que enlazan con
las características y cualidades de la persona, y con sus cono cimientos, a través de la
experiencia práctica por lo que supon en un dom inio real de la tarea.”

 Echeverría, Isus y Sarasola (20 01:25) : Definen la Compet encia de Acción
Profesional (CAP) como “el proceso de activación de la cu alificación que una
persona posee y se precisa para:

- hacer frente de forma efectiva –con nivel y calidad de desempeño
requeridos- a las tareas que demanda una profesión en un determ inado
puesto de trabajo,
- resolver los problemas que surjan d e for ma autónoma y creativa y
- colaborar con la organización del trab ajo y en su entorno sociolaboral.”

 Sobrado (2001:50) : “Dominio de un conjunto de conocim ientos, actitudes,
capacidades y habilida des para realizar con efectividad d eterminadas actividades
que corresponden a una profesión.”

 Xunta de Galicia (2001b:11) : “Capacidad de aplicar lo que se sabe para conseguir
realizar las actividades y f unciones laborales de acuerdo con los niveles requeridos
en la producción y en el empleo y para so lucionar los problemas que se derivan de
los cambios en la producción.”

 Ley Orgánica 5/2002, de 19 de Junio, de las Cualificaciones y Formación
Profesional , (BOE de 20 de junio, Art. 7.3.a ): “Conjunto de conocimientos y
capacidades que perm iten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las
exigencias de la producción y el empleo.”

280 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

 Agudelo (2002:23) : “Posee competencia laboral quien dispone de los
conocimientos, habilidades, aptitud es y actitudes necesarios para de sempeñarse
eficazmente en situacio nes específicas de trabajo, que pu ede resolver, en forma
autónoma y flexible, los problem as que se le presenten en el ejercicio de sus
funciones, y está capacitado para colabor ar en su entorno pr ofesional y en la
organización de su trabajo.”

 Irigoin y Vargas (2002:47) : “Combinación in tegrada de conocimientos, habilidades
y actitudes que se ponen en acción para un desem peño adecuado en un contexto
dado. Más aún, se habla de un saber act uar movilizando todo s los recursos .”

 Navío (2002:2) : “Conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, normas, etc) que se in tegran so bre la base de una serie de
atributos personales (capacidades, motivos, ra sgos de personalidad, aptitudes, etc.),
tomando como referencia las experien cias personales y profesionales y
manifestándose m ediante determinados com portam ientos o conductas en el contexto
de trabajo.”

 Sobrado y otros (2002a:411-414) : “La competencia p rofesional se interpreta como
el disponer de un conjunto de ap titudes, capacidades y habilidades pa ra realizar con
efectividad una serie de actividades que pe rtenecen a una profes ión, en función de
los niveles que se esperan en el empleo en sí mism o. (...). La competencia hace
referencia a los ro les, funciones y tare as realizadas por un profesional (en su
incumbencia) para desarrollar de un m odo adecuado e idóneo en su puesto de
trabajo (suficiencia) y que son objeto y resultado de un proceso de formación y
cualificación profesional.”

 Rodríguez Moreno (2006 : 52) : “Habitualmente, una persona com petente es aquélla
que sabe afrontar situaci ones complejas o resolver problemas utilizando sus
conocimientos y su capacidad de “saber cóm o”. En plural, tener competencias
significa poseer ciertas características pe rsonales (conocim ientos, habilidades,
desempeño o consecuciones, etc.) que c onducen a un resultado, adaptándose a una
situación concreta en un ambiente determ inado.”

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 281

2.2.3. Hacia una definición de competencia

Son numerosas las definiciones que existen en torno al concep to de competencia,
prueba de ello son las presentadas, debiendo considerarlas como un extracto de todas las
existentes. Tomando como referencia las ac epciones anteriores, es oportuno, como paso
previo a la elaboración de una definición pers onal, realizar un análisis de los principales
componentes que, desde el punto de vista de cada uno de los autores citados, se
consideran parte integrante de la competenci a profesional, así com o la finalidad básica
de la misma.

Cuadro 12. Análisis de los principales componentes que integran la com petencia
profesional así como la finalidad de la m is ma

AUTOR
PRINCIPAL ES
COMPONENTES

FINALIDAD

Montmollin, M. (1984 ).

• Saberes.
• Saber hacer.
• Conductas.
• Procedimientos.
• Razonami entos.

• ---

INEM (1 987).

• Conocimi entos.
• “Saber hacer”.
• Habilidades.
• Aptitudes.

• Desempeñar y desarrollar, por
parte de l o s profesio nales, los
roles de tra b ajo en f unción de los
niveles req ueridos para el em pleo.

Le Boterf, G. (1 991).

• Saberes.
• Técnicas.
• Aptitudes.

• Ser aplicadas en un c ontexto
particula r de una situació n de
trabajo.

Alex, L. (1991) .

• Conocimi entos.
• Capacida des.
• Model o s de com portamiento.
• Habilidades.

• ---

282 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

AUTOR
PRINCIPAL ES
COMPONENTES

FINALIDAD

Jessup, G. (1991).

• Destrezas.
• Cualidades.

• Desarrollar un trabajo particular.
• Actuar e n un rol profesi onal.

Ballesteros, B. (1992).

• Requisitos cogn itivos.
• Requisi tos actitudinale s.
• Requisitos prácticos .

• Desempeñar eficazm ente un
puesto de tra bajo.

Walker, J.C. (1992).

• Conocimi entos.
• Habilidades.
• Actitudes.

• Desempeñar un papel o conjunt o
de tareas dentro del nivel
apropiad o de calidad o é x ito.

Alaluf, M. y Strooban ts,
M. (1994).

• Acervo indiv idual de
form ación.

• Encontra r la orient ación adecuada
para el sujeto.
• Acceder al em pleo.
• Asumir responsabilidades.
• Ser capaz de responder a las
necesidades de la empresa.

Bunk, G.P. (199 4).

• Conocimi entos.
• Destrezas.
• Aptitudes.

• Ejercer una profesi ó n.
• Resolver los prob lemas
profesi onales de forma autónom a
y flexible.
• Colaborar e n el entorno
profesional y en la organización
del trabajo .

Field, B. (1994).

• Habilidades.
• Conocimi entos.
• Actitudes.

• Constituir la base d e una práctica
profesion al efectiva.

Moore, A. y Theuni ssen,
A.F. (1994).

• Capacida des.

• Domi nar el conjunto de tareas
que confi guran un puesto de
trabajo concreto.

Parkers, D. (1994).

• Saber.
• Saber hacer.

• Actuar eficazmente para alcanzar
un objetivo.

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 283

AUTOR
PRINCIPAL ES
COMPONENTES

FINALIDAD

Gonczi, A. y Athanas o u,
J. (1996) .

• Com b inación de atri butos
(conocimientos, actitudes,
valores y habilidad es) y tareas
a desempeñar en determ inadas
situaciones.

• ---

Montmollin, M. (1996 ).

• Conocimi entos.
• Habilidades.
• Metaconocimientos.

• ---

Parry, S.B. (1996).

• Conocimi entos.
• Habilidades.
• Actitudes.

• ---

Ginisty, D. ( 1997).

• Conocimi entos.
• Saberes-hacer.
• Recursos del am biente.

• ---

Hutmacher, W. (1997).

• Conocimi entos.
• Experiencia.
• Valores.
• Disposiciones.

• ---

Le Boterf, G. (1 997).

• Saber c ombinatorio.
• Equipam iento de la perso na
(saberes, saber hacer,
cualidades, experiencia,...) y
equipam iento de sus
experiencias (m edios, red
relacional, red de
información).

• Representar activ idades y
conductas profesionales adaptadas
a contextos singulares.

Lévy-Leb oyer, C. (1997 ).

• Reperto rios de
comportam ientos.
• Conjunt o de conducta s
organi zadas, comportam ientos
observabl es (apt itudes, rasgo s
de perso nalidad,
conocimientos).

• Llevar a cabo misiones
profesio nales precisas.

284 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

AUTOR
PRINCIPAL ES
COMPONENTES

FINALIDAD

Rueda Seró n, A. y otros
(1997).

• Capacida des.

• Realizar roles y situaciones de
trabajo a los ni veles requeri dos en
el empleo: anticiparse a
problemas, evaluar las
consecuencias del trabaj o y
participar activa mente en la
mejora de la producci ón.

Bakke-Seec k, S. (1998 ).

• Conocimi entos.
• Destrezas.
• Actitudes.
• Modos de compor tamiento.

• ---

Le Boterf, G. (1 998).

• Resultado de tres factores:
- Saber actuar (conocimientos,
saber hacer, …).
- Querer actuar (m otivación,
co mp ro mi so p er so na l d e l
indivi duo).
- Poder actuar (existencia de un
contexto, una organización de
trabajo y condiciones socia les
adecuadas para adoptar
responsabilidad es).

• ---

Tejada, J. (1999a).

• Saber (c onocimient os).
• Saber hacer (procedim ientos).
• Saber estar y saber ser
(actitudes).

• Ejercer una profesi ó n.

Guer rero, A. (1 999).

• Destrezas.
• Conocimi entos.
• Actitudes.

• Realizar las actividades de una
ocupación, in cluidas aquellas
nuevas sit uaciones que puedan
surgir en el área profesional y en
ocupaciones afines.

Comellas, M.J. (2000a).

• Saber.
• Saber hacer.
• Saber estar.

• Aplicar el saber.
• Actuar, analizando el c ontexto.
• Valorar sus decisiones.
• Impl icarse personal y
profes ionalmente con su
actuación.

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 285

AUTOR
PRINCIPAL ES
COMPONENTES

FINALIDAD

Sebastián, A. y Sánchez
García, Mª. F. (2000 ).

• Conductas organizadas.
• Características y cualidades
personales.
• Conocimi entos.

• Domi nar una tarea.

Echeverría , B; Isus, S. y
Sarasola, L. (2001).

• Conocimi entos (saber).
• Procedimientos (sa b er hacer).
• Actitudes (sab er estar y saber
ser).

• Afrontar las tareas demandadas
por una profe sión en un puesto de
trabajo concreto.

• Resolver de form a autónoma y
creativa los problemas que se
planteen.

• Colaborar en l a organización del
trabajo y en el entorno
sociolaboral.

Sobrado, L.M. (2001).

• Conocimi entos.
• Actitudes.
• Capacida des.
• Habilidades.

• Realizar con efectividad
determinadas actividades propias
de una profesi ón.

Xunta de Galicia (200 1b).

• Conocimi entos.

• Realizar las actividades y
funciones la borales de acuerdo a
los niveles requeridos en la
producción y en el em pleo.

• Soluciona r los problem as
derivados de los cambios en la
producci ón.

Ley Orgánica 5/200 2, de
19 de j unio, de la s
Cualificaciones y
Formación Profesional.

• Conocimi entos.
• Capacida des.

• Ejercer la actividad profe sional
conforme a las exigencias de la
producci ón y el em pleo.

Agudelo, S. (2002) .

• Conocimi entos.
• Habilidades.
• Aptitudes.
• Actitudes.

• Desempeñar eficazmente
situaciones específicas de trabajo.

• Resolver, de form a autónoma y
flexible, los problemas derivados
del ejercici o de las funci ones.

• Colaborar e n el entorno
profesional y en la organización
de su trab ajo.

292 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

En relación con esta idea, Sobrado y ot ros (2002a: 415) afirman que “a través
del dominio de las capacidades cognosci tivas, afectivas y psicomotoras,
mediante procesos de aprendizaje y fo rmación, se adquieren las com petencias
que, a su vez, incrementan el nivel de la s capacidades con lo que el proceso se
transforma en una espiral ascendente y cen trífuga y se llega a la con cepción de
la formación perm anente que consiste en lograr más y m ejores competencias en
el desarrollo evolutivo de la s capacidades del sujeto”.

Gráfico 5. Conexión de las capacidades con las competencias

¾

Fuente: Sobrado, L.M. (2001:51)

b) Las competencias sólo se pueden definir en la acción , por lo que poseer unas
determinadas capacidades no significa se r competente, ya que la com petencia no
se halla sólo en las cap acidades y recursos que la persona posee, sino que la
movilización y la pu esta en práctica que se ha ga de los mismos es
imprescindible para calificar a alguien de competente. Es decir, para ser
competente, se requiere la im ple mentaci ón de todos los recu rsos (repertorio,
combinación de ellos). En consecuencia, se puede afirmar que la adquisición de
los diversos saberes (saber –conocimient o-; saber hacer –procedim iento-; saber
ser y saber estar –actitud-) no es s uficiente para ser competente, sino que es
necesaria la utilización de los m ismos. En relación con esto, es preciso hacer
referencia a Le Boterf (1994), quien afir maba al respecto que el ser capaz de
transferir el saber o la acción es un va lor añadido. Sobrado y otros (2002a), por

Afectos
Cogniciones

Capacidades
Destrezas
psicom otrices
Conceptos

Competencias
Procedimientos Actitudes y
valores

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 293

su parte, ponen de manifiesto que, a tr avés de la puesta en práctica de la
competencia, un sujeto consigue ser com petente.
Hay otro aspecto que no debe quedar en el olvido. Tomando com o referente a Le
Boterf (1994), el saber hacer no debe reducirse a una im itación, aplicación y uso
rutinario de los r ecursos (diversos sabere s) que la persona po see –este aspecto se
aproximaría m á s a la capacidad que a la comp etencia-, sino que el saber-hacer,
saber actuar implica y lleva con sigo un conjunto de acciones, en donde el
desarrollo y realización de cada una de ellas depende, bien de modo parcial o
total, del cumplimiento de todas las dem ás. En otras palabras, podría afirmarse la
necesidad de encadenar, conectar en la com petencia unas instrucciones con
otras, de modo que éstas se apliquen conjuntamente, ya que s u aplicación aislada
no es suficiente. Sobrado y otros (2002a :416) afirman que “hacer sim plemente
sin actuar secuencialmente es poner en práctica una técnica o efectuar un
movimiento sin una proyección y la secuenciació n consiguiente”.
Debe tenerse en cuenta la necesidad de que el saber actuar ha de ser validado,
puesto que “la competencia só lo existe si ha realizado sus pruebas delante de
otros. Si una persona se autodeclara ser competente, debe correr el riesgo de
tener que probarlo o demostrarlo” (Le Boterf, 2001:92).

c) La experiencia con stituye un elemento necesario e impres cind ible de la
competencia. “No es suficiente con verificar qué elem entos son los que
constituyen las competencias y hemos de re currir a cómo se configuran. En este
sentido, puede no ser suficiente con el proceso de capacitación (posibilitador de
capacidades y apoyado en la formación), sino que la experiencia es esencial en
este ámbito” (Sobrado, 2001:52). En el pr oceso de adquisición de com petencias,
denominado com únmente de capacitación, la experiencia es un elemento
nuclear.
El proceso de adquisición de competencias se caracteriza, entre otros aspectos,
por presentar un carácter dinámico y por poder realizarse a través de un proceso
permanente, es decir, a lo largo de la vida activa de los sujetos, constituyendo un
elemento de flexibilidad y adaptaci ón a la evolución y continuos cam bios
experimentados en los empleos, ocupaciones, tareas, etc.
Sobrado y otros (2002a: 416), siguiendo las afirmaciones form uladas en su día
por Levy-Leboyer (1997), afirman que “el co ncepto de com p etencia va ligado al

294 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

de desarrollo y, así, como resultante del proceso de adquisición de competencias
se incrementa tam bién el ámbito de las capacidades y se accede a un bucle
continuo que va desde las capacidades a las competencias y de éstas a ellas,
iniciándose de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones en un continuum
constante.”

d) Al igual que la experiencia es un elemento básico en la competencia, el contexto
se convierte en un elemento clave, nuclear.
La competencia es tá en conexión con un c ontexto concreto y con las condiciones
del mismo, en donde ésta se evidencia, por lo que no puede hacerse una
interpretació n de la mism a al margen del contexto y del ambiente particu l ar en el
que ésta se manifiesta.
Cada situación requiere una respuesta cont extualizada, por lo que el sujeto, a
partir de la combinación tanto de los r ecursos que posee y de los que están a su
disposición, como de la flexibilid ad y adaptabilidad que caracteriza a las
competencias, puede obtener la resp uest a más acorde y adecuada para cada una
de las realidades (Parkers, 1993). Si n embargo, no es necesario un tipo de
competencias concreto para cad a cont exto, independientemente de que cada
situación demande una respuesta concreta y contextualizada, ya que si esto
sucediese, se requerirían infinidad de competencias.

Comentadas diferentes cuestion es s obre los elementos que conform an la
competencia profesional, a continuación, se realiza un análisis sobre la finalidad
básica de las m ismas.

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 295

Cuadro 14. Finalidad básica de la competencia profesional

FINALIDADES

AUTORES
Desarrollar, ejercer una
profesión, un trabajo o
las actividades de una
ocupación/
Desempeñar roles,
tareas, funciones de
trabajo en base a
niveles requeridos de
empleo/ nivel adecuado
de calidad o éxito/
efectividad.
Realizar nuevas
actividades,
enfrentarse a
nuevas
situaciones del
área profesional
o de
ocupaciones
afines.
Colaborar en
el entorno
profesional y
en la
organización
del trabajo.
Anticiparse a
los
problemas.
Resolver de
forma
flexible,
autónoma y
creativa
problemas
profesionales.
Responder a
necesidades
de la
empresa.
Participar
activamente en la
mejor a de l a
producción.
Adaptarse a
un contexto
concreto.
Análisis del
mis mo.
Evaluar
consecuencias
del trabajo.
Asumir
responsabilidades.
Montmollin, M.
(1984).

INEM ( 1987). 
Le Boterf, G.
(1991).

Alex, L. (1991).
Jessup, G. (1991). 
Ballesteros,B. (1992) 
Walker, J.C. ( 1992). 
Alaluf, M. y
Stroobants, M.
(1994).
 
Bunk, G.P. (1994) .   
Field, B. (1994). 
Moore, A. y
Theunissen, A.F.
(1994).

Parkers, D. (1994). 

296 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

FINALIDADES

AUTORES
Desarrollar, ejercer una
profesión, un trabajo o
las actividades de una
ocupación/
Desempeñar roles,
tareas, funciones de
trabajo en base a
niveles requeridos de
empleo/ nivel adecuado
de calidad o éxito/
efectividad.
Realizar nuevas
actividades,
enfrentarse a
nuevas
situaciones del
área profesional
o de
ocupaciones
afines.
Colaborar en
el entorno
profesional y
en la
organización
del trabajo.
Anticiparse a
los
problemas.
Resolver de
forma
flexible,
autónoma y
creativa
problemas
profesionales.
Responder a
necesidades
de la
empresa.
Participar
activamente en la
mejor a de l a
producción.
Adaptarse a
un contexto
concreto.
Análisis del
mis mo.
Evaluar
consecuencias
del trabajo.
Asumir
responsabilidades.
Gonczi, A. y
Athanasou, J. (1996)

Montmollin, M.
(1996).

Parry, S.B. (1996).
Ginisty, D. (1997) .
Hutmacher, W.
(1997).

Le Boterf, G. (1997). 
Lévy-L eboyer, C.
(1997).

Rueda Serón, A. y
otros (1997).
   
Bakke-Seeck, S.
(1998).

Le-Boterf, G. (1998)
Tejada, J. (1999a). 
Guerrero, A. (1999) .  

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 297

FINALIDADES

AUTORES
Desarrollar, ejercer una
profesión, un trabajo o
las actividades de una
ocupación/
Desempeñar roles,
tareas, funciones de
trabajo en base a
niveles requeridos de
empleo/ nivel adecuado
de calidad o éxito/
efectividad.
Realizar nuevas
actividades,
enfrentarse a
nuevas
situaciones del
área profesional
o de
ocupaciones
afines.
Colaborar en
el entorno
profesional y
en la
organización
del trabajo.
Anticiparse a
los
problemas.
Resolver de
forma
flexible,
autónoma y
creativa
problemas
profesionales.
Responder a
necesidades
de la
empresa.
Participar
activamente en la
mejor a de l a
producción.
Adaptarse a
un contexto
concreto.
Análisis del
mis mo.
Evaluar
consecuencias
del trabajo.
Asumir
responsabilidades.
Comellas, M.J.
(2000a).

Sebastián, A. y
Sánchez García,
Mª.F. (2000).

Echeverría, B.; Isus,
S. y Sarasola, L.
(2001).
  
Sobrado, L.M.
(2001).

Xunta de Galicia
(2001b).
 
Ley Orgánica 5/2002 
Agudelo, S. (2002).   
Irigoin, M . y Vargas,
F. (2002).

Navío, A. (2002).
Sobrado, L. M. y
otros (2002a).

Rodríguez Moreno,
Mª.L. ( 2006).
 

298 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

Del cuadro anterior, se deducen los siguientes aspectos:

¾ Más de la mitad de los autores (57,14%) apuntan que la finalidad básica de las
competencias es serv ir de base para:

a) Desarrollar, ejercer una profesión, un trabajo o las actividades de una
ocupación.

b) Desempeñar roles, tareas, funciones de trabajo en base a niveles
requeridos de empleo/ nivel adecuad o de calidad o éxito/ efectivid ad.

¾ Sin embargo, a pesar de la im portancia que presenta la finalidad apuntada en el
párrafo anterior, no debe olvidarse que ser competente implica algo más, la
asunción y desarrollo de otros factores. Una persona competente, por tanto, ha
de ser capaz de:

1. Resolver de forma flexible, autónom a y creativa los problemas
profesionales o situaciones pr oblemáticas que se planteen.

2. Adaptarse a un contexto concret o, llevando a cabo, en todo momento,
un análisis del mismo.

3. Colaborar en el entorno profesional, así como en la o rganización del
trabajo.

4. Desarrollar nuevas actividades, enfrentarse a situaciones novedosas,
propias del área profesional a la que pertenece el sujeto o de
ocupaciones afines.

5. Anticiparse a los proble mas.

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 299

¾ La totalidad de finalidades mencionadas con anterioridad, no consideradas
prioritaria s por los autore s estudiados, pero no, por ello, desde una perspectiva
personal, menos importantes, com ienzan a tomarse en consideración a finales de
la década de 1990 o, incluso, a com ienzos del siglo actual. Su justificación
puede hallarse en que, con el paso del tiempo, la persona competente ha de ser
algo más que capaz d e desarrollar un trab ajo, unas tareas o funciones propias de
una determinada ocupación, ya que, com o veremos, con posterioridad, al
trabajador actual se le dem andan nuevas exigencias.

Como síntesis a la delim itación conceptual de l término competencia, realizada a lo largo
del presente apartado, cabe ofrecer, a hora sí, una primera aproxim ación y posición
personal en torno a este concepto. Por tanto, puedo afirmar que la com petencia
profesional es entendida como el conjunto in tegrado y combinado de saber, saber hacer
y saber ser/ saber estar, susceptible de se r reconocido y acreditado, a dquirido a través de
procesos de aprendizaje formales y no form ales y/o a través de la experiencia
profesional. Se orienta al desarrollo efec tivo de actividades y tareas propias de una
profesión u ocupación, incluyendo, compleme ntariam ente, su transferencia a nuevas
situaciones; la resolución creativa, autónom a y flexible de problem as; así como la
colaboración con el entorno y organización del trabajo, adaptándose, en todo momento,
a un contexto determinado.

3. Enfoques teóricos de las competencias

Partiendo de las definiciones presentadas en torno al concepto de competencia, puede
afirmarse que, en todas y cada una de ellas, existe, de forma im plícita o explícita, un
componente teórico, lo que plantea la existencia de diversas y variadas teorías, enfoques
o planteamientos en torno al constructo obj eto de estudio en el presente capítulo.
A lo largo del tiempo, son varios los au tores que han presentado sus respectivas
clasificaciones en lo qu e respecta a las teor ías y enfoques existent es en torno a esta
temática. A m odo de ejemplo, puede señalars e el trabajo realiza do por Jones y More
(1995), quienes se referían a los siguientes planteamientos teóricos, T eoría de Levi
Strauss, Chomsky y Piaget, en lo que respec ta a aquellas concepci ones que conciben la
competencia com o estructuras profundas. Cita ban, también, en relación con la teoría de
la Gestalt, el princ ipio sintetizado r ; la teor ía de Bourdieu (ente ndida como operaciones

300 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

de hábito); la de Bernstein (como códi go); el conductism o (como comportamientos,
operaciones); las teorías etnográficas (com o realizaciones de lo gro); etc. (Sobrado,
2001:54).
Sin embargo, Gonczi (1994) y Gonczi y Athanasou (1996) adoptan y emplean un
planteamiento m ás globalizador sobre las di ferentes teorías y en foques existentes en
torno a las competencias profesionales. To m ando como referencia este planteamiento,
presentan los siguientes enf oques: Conductista, Generalista y Relacional o Integrado.

3.1. Conductista

Dentro de este enfoque, la competencia se interpreta dentro de los com portamientos y
conductas discretas que están relacionadas con la finalización de tareas atomizadas. La
finalidad básica de este enfoque consiste en especificar y concretar de modo
transparente las competencias, con el propós ito de que no existan disconform i dades ni
desacuerdos en lo que respecta a aquello que es entendido y representa una realización
satisfactoria (Hall y Jones, 1976; Tejada, 1999a).
Este enfoque teórico no se pr eocupa por las vinc ulaciones y las cone xiones que existan
o puedan llegar a existir entre las diferentes tareas e, incluso, ignora aquellos factores
que pueden favorecer y contribuir a su m odi ficación (dentro de este enfoque, la
totalidad se concibe com o la suma de las partes).
En lo que respecta a la evaluación de las competencias, desde el enfoque conductista,
ésta se lleva a cabo a través de la observaci ón directa de la rea lización en la que se
aplican las competencias a evalua r. (Krumboltz y Thoresen, 1969).
Durante las décadas de 1960 y 1970, este enf oque logró su máxima influencia, a pesar
de que, en la actualidad, es objeto de numer osas y fuertes críticas como consecuen cia
del carácter positivista y reduccion ista que presenta, así como por ignorar y no tener en
cuenta ni los proces os subyacentes ni los proc esos de grupo. Igualm ente, se le acusa de
conservador por ignorar el juic io prof esional en la realización de competencias de m o do
inteligente (Wolf, 1995).
En consecuencia, puede concluirse que este enfoque es inapropiado e inadecuado para
conceptualizar el trabajo pr ofesional en el mom ento act ual, sin olvidar que dicho
modelo ofrece serias e importantes dudas de carácter metodológico.

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 301

3.2. Genérico

Los orígenes de este enfoque se pueden hall ar en las investigac iones que McClelland
(1973) llevó a cabo como consecuencia de la insuficiencia que mostraban, en aquel
momento, los te sts tradicionales existen t es para predecir el éxito en el desempeño
profesional. A partir de todo esto y como c onsecuencia de los trabajos realizados por
este autor, la descri pción de los factores de éxito se centró en l as caract erísticas y
comportamientos propios de las personas, en de trimento de los inventarios de tareas y
atributos propios de los puestos de trabajo.
Este enfoque considera las características personales que reúne un sujeto como
importantes, llegando, incluso, a decir que son decisivas, ya que constituyen la base
para la realizac ión de acciones efectiv as en múltiples situacion es. Igualmente, se
priorizan diversos aspectos como los pro cesos de conocim iento, trabajo en equipo,
liderazgo, capacidad de pensamiento crítico, etc. que sirven para establecer las bases de
lo que podrían ser las características más esp ecíficas o m ás transferibles. Por tanto, las
competencias, en este enfoque, se conceptua lizan com o características generales, pero
sin tomar en consideración el m arco contextu al en el que se aplican o se pon en en
práctica (Rey, 1996). Sin embargo, a pesar de que este enfoque presente avances en
relación con el anterior, no está libre de críticas, destacando aqu éllas que hacen
referencia a los siguientes aspectos:

a) Carencia de determinadas evidencias que corroboren y ratifiquen la existencia de
competencias genéricas.

b) Existencia de dudas acerca de su transferibilidad.

c) Descontextualización de la competencia y su abstracción de las situaciones
concretas en las que éstas son aplicadas.

3.3. Integrado o Relacional

La principal pretensión de este enfoque consiste en aunar el enfoque genérico de los
atributos generales con el contexto en el que tales atributos son aplicados.

308 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

competencias m etodológicas (saber hacer), comp etencias participativ as (saber estar) y
competencias de personalidad (saber ser).
En definitiva, hoy en día, el térm ino competen cia va más allá de la m era especialización
técnica (conocim ientos y capacidades re lacionados con una m a teria y, por tanto,
especializados) e implica “una competencia personal y metodológica claram e nte
marcada, cifrada en cualificacion es clave de tipo material, formal y social, com o por
ejemplo la capacid ad de comunicación y cola boración, el dom inio de técnicas de
formación y de trabajo o facultades decisori as y de participación” (Ott, 1999:57). Así
pues, siguiendo a Ott (1997, 1999), los factor es que dan lugar a las com petencias
profesionales son: conocimientos profesi onales, autonom ía de pensamiento y de
actuación, cooperación interpersonal e interese s técnicos como factor m otivacional.

4.2. Genéricas y específicas

Otra de las líneas seguidas para realizar taxonomías en lo que respecta a las
competencias profesionales, m uy diferent e a la empleada en las presentadas con
anterioridad, es aquélla, también defendida por diversos autores, que identifica la
existencia de dos tipos de competen cias: las gen éricas y las específicas.
Lévy-Leboyer (1997) especifica que las prim e ras de ellas, competencias genéricas
(también denom inadas transversales), son aquéllas que poseen mayor nivel de
transferibilidad de unas profesiones a o t ras, mientras que las específicas hacen
referencia a aquéllas propias de una ocup ación determinada. Esto ha supuesto, en
algunas ocasiones, la identificación de co m petencias genéricas (macrocompetencias)
frente a otras mucho m ás específicas y, en consecuencia, propias de una profesión
(Tejada, 1999a).
Mazariegos y otras (1999) siguen la m isma clasificación que la apuntada por Lévy-
Leboyer (1997), afirmando que, de las competencias genéricas, deben tenerse en cuenta
las capacidades cogno scitivas o aptitudes; los conocimientos que la persona haya
adquirido a nivel teórico y a través de experiencias; las tendencias de su
comportam iento o actitudes; sus valores y rasgos de personalidad, así com o sus
habilidades y destrezas.
Por tanto, en una primera aproxim a ción a la clasificación realizad a por estos au tores,
podría afirmarse que las competencias ge néricas abarcarían capacidades com unes a
profesiones diversas o al conjunto de un grupo de profesiones, caracterizándose éstas

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 309

por poseer un nivel elevado de transferibilid ad de unas a otras. Po r el contrario, las
competencias específicas serían las propias de una ocupación determ inada, de donde se
deduce que cada una de las ocup acio nes existentes tend ría unas competencias concretas
y específicas.
Sebastián y Sánchez García (2000:79) defie nden que “los perfiles profesionales exigen
una serie de competencias específicas , pero igu almente otras competencias generales
que son fácilmente transf eribles y necesarias para casi todos los ám bitos profesionales,
como las capacidades para com unicarse, para comprender los condicionamientos
sociolaborales, para moverse en su entorno, y para tom ar decisiones”.
Años más tarde, Sánchez García (2003a), partiendo de las com petencias genéricas y
específicas, identifica dos tipologías – bá sicas y profesionales- que, a pesar de
otorgarles denominaciones diferentes, se basa n en los dos grandes grupos mencionados
con anterioridad.
Las competencias b á sicas, también denom inadas generales o transferibles, hacen
referencia a aquéllas que pueden ser empleadas en ámbitos laborales diferentes. En este
tipo de competencias, tendrían cabida las “lecto-escritoras, m a temáticas y otras de tipo
instrumental, así com o las que tienen que ver con la cultura in formática, de
comunicación, emocionales, relacio nales, c ognitivas, etc”. (Sánchez García, Mª.F.,
2003a:279). Una de sus principales característi cas es su nivel de transferibilidad a
cualquier ámbito.
Mientras, las competencias profesionales, también conocidas bajo la denominación de
competencias específicas o no tran sferible s, son aquéllas propi as de un empleo o
conjunto de puestos afines, por lo que no son aplic ables en una amplia variedad de
empleos. Estam os, por tanto, ante competencias muy concretas.
Navío (2001), de forma sim ilar a los autore s mencionados, sigue esta mism a línea para
llevar a cabo la clasificación de co mpeten cias, identificando unas d e tipo genérico
(aquéllas propias de un conjunt o de perfiles profesionales pertenecien tes a una familia
profesional determinada) y otras específicas (consideradas como propias de un perfil
profesional concreto y determinado).
Aclarada la diferenciación entre competencias básicas, com unes, genéricas,
transversales, clave o nucleares y com p etencias específicas, profesionales o no
transferibles , debemos refl exionar sobre la co ncepción del trabajo que impera en
nuestros días.

310 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

En épocas anteriores, el trabajo era consid erado y concebido com o la ejecución simple
de un conjunto de tareas, lo que implicaba, solamente, la necesidad de que el sujeto
estuviese en posesión de aquellas competencias relacionadas con el saber hacer de esas
tareas concretas. Hoy en día, por el contrario, el trabajo ya no es un proceso tan sencillo,
en el que sólo se requiere la ejecución y desarrollo de un número determinado de tareas,
sino que están presentes nuevos aspectos y muchos otros comprom i sos. Estamos
inmersos, pues, desde hace años, en un proceso en el qu e no son suficientes las
competencias específicas del trab ajo conc reto que desempeñamos (competencias de
primer nivel), sino que s on necesarias otras muchas, lo que nos lleva a deducir qu e otras
competencias, consideradas de segundo y terc er nivel, son, hoy en día, imprescindibles
(Zabalza y Cid, 1998). Por tanto, en el moment o actual, en lo que respecta a la visión
dominante en torno al trabajo, son neces arias las siguientes capacidades: aquéllas
relacionadas con el uso y la manipulaci ón adecuada de la ingente cantidad de
información existente; capacidad de moverse y adaptarse a contextos caracterizados por
continuos cambios y transform aciones; capac idad de adoptar decisiones en base a
diversos criterios; capacidad de reflexión s obre las actuacio nes que se llevan a cabo y
sobre los resultados obtenidos en cada una de ellas; capacidad de evaluación, etc.
Aubrun y Orofiamma (1990) afirmaban que, ad e más de las com pet encias básicas y
profesionales, se requerían otro tipo de competencias denominadas, según ellos, de
“tercera dim ensión”, referidas éstas a la s actitudes, comportam ientos sociales,
capacidades creativas, etc. En def i nitiva, serí a n competencias de carácter transv ersal
que, según estos autores, perten ecerían a las siguientes categorías:

a) Competencias sobre comportami entos profesionales y sociales , referidas,
básicamente, a las funciones prof esiona les o competencias técn icas o de
producción, así como a la aptitud de cooperación, capacidad de tom a de
decisiones, iniciativa y responsabilidad, propias todas ellas de una organ ización
abierta.

b) Competencias basadas en actitud es , compuestas por conceptos propios del
ámbito afectivo, em ocional y cognitivo en distintas dimensiones e integrados en
la estructur a personal. Se manif iestan en el ejercicio de una función profesional,
en acciones específicas de saber hacer relacio nadas con la comunicación, la
imagen de sí m ismo y la capacidad de adapta ción al cambio.

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 311

c) Competencias referidas a capacidades creativas , que implican la capacidad de
improvisar, lo que favorece la ad aptaci ón a los continuos y acelerados cambios
que se producen: búsqueda de soluciones y del saber hacer aplicativo.

d) Competencias centradas en actitu des existenciales y éticas , reflejadas en
aquellos valores transversales adquiridos a través de la formación desarrollada
en un contexto concreto y expresadas me diante una forma de ser determ inada .
Se refieren a aspectos propi os de las siguientes actitude s: capacidad de situarse
como actor social; cap acidad de acomodación de las aportaciones sociales y
culturales de su propia vida; capacidad de análisis crítico y capacidad de auto-
formación.

En esta mism a línea, Rial (1997:100-101) a puntaba que “las nueva s concepciones de la
organización del trabajo, las nuevas tecnol ogías, las nuevas fo rmas de producción y las
relaciones sociales en la empresa crean situ aciones de dom inio de nuevas competencias
que dan pie a las llamadas <com petencias de tercer nivel>”. Por tanto, e stamos ante la
necesidad de que exis tan competen cias con carácter transversal.
Rey (2000) destaca la importanc ia que tienen las competencias transversales, ya que las
personas deberán ap licarlas en su vida pers onal, profesio nal y social. La movilidad
profesional es una característi ca básica de la sociedad y de l momento actual, por lo que
la capacidad para afrontar esta nueva situ ación vendrá dada por la adquisición que las
personas hagan de los saber-hacer especializad o s y de las competencias adaptativas. Por
tanto, las competencias transversales deberán jugar un papel importante en las diferentes
disciplinas e scolares.
Otros autores que toman en consideración este tipo de com petencias son Rubio y
Guerrero. Rubio (1999) se refiere a las com pet encias transversales co mo el conjunto de
capacidades, habilidades y acti tudes de amplio alcance, propias de una variada gama de
tareas. Por su parte, Guerrero (1999) considera este tipo de com petencias como aquéllas
que atraviesan las distintas ramas u ocupacione s de la producción y lo s servicios en base
a los distintos niveles de re alización profesio nal. Estas competencias inclu irán los
conocimientos aplicados de idiom as, informática y de materias com o el derecho, la
economía, la sociología o la psicología.
Por otro lado, Echeverría Samanes (2002b:19) define este tipo de competencias como
“un cúmulo de aptitudes y actitudes, requeri das en diferentes trabajos y contextos

312 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓRICA

diversos, por lo cual son ampliamente gene ralizables y transferib les. Se adquieren a
partir de la experiencia y se muestran en el desarrollo funcional, eficiente y eficaz de la
actividad de las personas”. Según este mismo autor (2002a), las com petencias
transversales se hallarían en la s participativas y personales.
En base a lo expuesto, si llevamos a cabo una comparación entre la s diversas tipologías
presentadas, la com petencia técnica se relaciona, en mayor medida, con las
competencias específicas, m ientras que la competencia social y participativa tendría
mayor conexión y correspondencia con las com pet encias clave o genéricas. Por su parte,
la competencia m etodológica podría decirse qu e se encuentra en el medio, es decir,
entre las competencias esp ecíficas y las genéricas.
Las nuevas demandas reales y los continuos cambios, aspectos planteados por la
sociedad actual en general, así como por el mercado laboral en particular, ponen de
manifiesto la dim ensión de profesionalidad de los sujetos, siendo necesaria, pues, la
confluencia, en la persona, de varios tipos de com petencias. De este modo, en primer
lugar, destacan las competencias clave o genéricas que, en base a su polivalencia y
grado de generalidad, podrán se r aplicadas en diferentes contextos, profesiones, tareas
y/o actividades. Éstas, básicamente, son de tipo personal y social y, en el m o mento
actual en el que nos encontram os, tienen que ver con las habilidades de com unicación;
habilidades para informar y manejar inform ación; capacidad para trabajar en equi po;
cooperación y colaboración; comprensión y m a nejo de tecnologías de la información y
de la comunicación; solución creativa de problemas; pensam iento crítico; autoestima;
autoconocimiento; autoconfian za; iniciativa propia; creativid ad; responsabilidad; etc.
En segundo lugar, las competenci as específicas, mucho más relacionadas con el ámbito
de la especialización, hará n referencia a aquéllas propi as de un perfil profesional
concreto. Estaríamos, pues, ante com petenci as mucho más concreta s que se desarrollan
en conexión con el proceso de profesionaliz ación de las personas, frecuentem ente, de
carácter técnico y metodológico. (Sánchez García, Mª.F.: 2003a).
En definitiva, podría decirse que ambas tipo logí as, tanto las generales (más ligadas a los
aspectos personales, sociales y participativos debido al componente actitudinal que
poseen) como las específicas (en m ayor conexión con los aspectos técnicos y
metodológicos), son necesarias e impr escindibles en el m o mento actual.

CAPÍTULO 4: CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARRO LLO DE LAS COMPETENCI AS PROFESIONALES 313

5. Cualificación profesion al

De forma muy similar a lo que acon tece con el concepto de competencia profesional, el
término de cualificación profesional presenta, tam bién, numerosas y diversas
definiciones. Estamos, por tanto, ante un nuevo constructo polisém ico que, entre los
diversos significados que plantea, puede lle gar a interp retarse de manera bipolar ; esto
es, como el nivel d e clasifi cación laboral y salarial o com o la certificación o titulación
requerida para el ejer cicio profesional.
El concepto actu al de cualificación presen ta un significado muy “societal”, ya que
depende de la relación establ ecida entre los sistem as de formación y las estructur as del
sistema laboral, los sis t emas de relacion es industriales y los tipos de organización
laboral. Por este motivo, en los diferentes países de la U nión Europea, en base a la
evolución de estas relaciones, pueden observarse cualificaciones referidas bien a títulos
educativos, a características de categor ías laborales com o las profesiones, a
clasificaciones salariales, a puesto s de trabajo dentro d e la empresa o bien a
combinaciones particulares de esto s criterio s. Todo ello hace que la cualificación se
considere un concepto abstracto, lo que dificult a, a nivel europeo, el desarrollo de algún
tipo de instrumento válido para la movilidad y la transparencia, ya que se parte de una
concepción muy diversificada de dicho térm ino (Grootings, 1994).
Según Rial (1997), las referencia s existentes en torno a este constructo se centran en
aspectos como el anális is del trabajo, el me rcado laboral, la formaci ón para el trabajo o
el trabajo como construcción social.
Tomando com o referencia a Thompson (1989) , puede afirmarse que, al hablar de
cualificación profesional, no estamos ante un co ncepto de reciente creación u originado
en los últimos años, sino que, en la cultu ra europea, se considera básico y fundamental
desde hace siglos. Este mismo autor afirm a que, en la actualida d, el término inglés
“skill” (habilidad, destreza) aún conserva el sentido que poseía duran te la Edad Media,
haciendo referencia, desde aquel momento, al razonamiento mental y a la capacidad
práctica.
Numerosos autores coinciden en afirm a r que la importancia que adquiere este térm ino
encuentra su justificación a partir del siglo XVIII, mom e nto en el que com ienzan a
aparecer, de la mano de historiadores y econo m istas, trabajos y estudios centrados en
describir el nacimiento del m undo occidental , basado, prácticamente, en el incremento
del trabajo especia lizado y cualificado.

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