A observação de aulas no contexto da supervisão e da avaliação de professores do ensino obrigatório: de uma observação consentida a uma avaliação de professores com sentido

UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA FACULDADE DE CC. DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DA TEORIA DA EDUCAÇÃO, HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA SOCIAL TESE DE DOUTORAMENTO A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO Autora: Lília Ana Santos Silva Diretores: Dra. Da. Ana María Porto Castro Dr. D. Antonio Rodríguez Martínez 2014 A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO iii DONA ANA MARÍA PORTO CASTRO e DON ANTONIO RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, professores no Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social, da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, Como diretores da Tese de Doutoramento de LÍLIA ANA SANTOS SILVA titulada A Observação de Aulas no Contexto da Supervisão e da Avaliação de Profesasores do Ensino Obrigatório: de uma Observação Consentida a uma Avaliação de Professores com Sentido, FACEMOS CONSTAR: que a tese presentada reúne todos os requisitos para ser aceptada a tr´smite e defendida publicamente ante o tribunal correspondente. En Santiago de Compostela, a ........ de ................................. de 2014 Asdo. Dona Ana María Porto Castro Asdo. Don Antonio Rodríguez Martínez DEPARTAMENTO DE TEORÍA DA EDUCACIÓN, HISTORIA DA EDUCACIÓN E PEDAGOXIA SOCIAL Faculdade de Ciencias da Educación Campus Vida ● 15782 Santiago de Compostela Tel. 981 563 100, ext. 13762 Fax 981 530 438 A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO v AGRADECIMENTOS Ainda que possa parecer uma formalidade, de facto não o é, pois é sincero e profundo o reconhecimento público que devo aos meus orientadores. À Drª Ana Maria Porto e ao Dr. António Rodrigues Martinez pela disponibilidade, simpatia, empenho e profissionalismo, mas também pelo esforço acrescido que uma orientação numa língua estrangeira, ainda que próxima, implica. A alguns colegas e amigos especiais e muito próximos, que me escuso de nomear, uns da Escola Secundária de Gondomar, outros da Faculdade de Educação e Psicologia, da Universidade Católica do Porto que me foram acompanhando, espicaçando, desafiando, comprometendo-me, enriquecendo-me, sem me deixarem vacilar… É devido um agradecimento especial a todos os professores que se disponibilizaram para participarem neste estudo, pela sua amabilidade e empenhamento. Agradeço, com especial reconhecimento, ao diretor do Agrupamento de Escolas À Beira Douro, Dr. Manuel Monteiro, pela franca e aberta colaboração, pois que sem ela teria sido impossível a realização deste trabalho. Ao meu núcleo familiar de maior proximidade, os meus pais, a minha irmã e cunhado e as minhas sobrinhas, no seio do qual sempre desenvolvemos uma cultura de trabalho, de rigor, de persistência e de exigência cada um consigo e uns com os outros. Não para que um seja melhor do que o outro, mas para que cada um possa sempre ir mais além, para prestar contas a si próprio, mas também à sua família. Desde sempre os meus pais nos ensinaram a colocar a fasquia elevada, a nunca ficar aquém… A um companheiro calmo e sereno, o Nuno, que me tem permitido usufruir de bons e belos momentos. Aos meus filhos, o Xico e a Naná, por quem vivo, por quem nutro um orgulho e amor infinitos e a quem sempre tentei imbuir dessa cultura de sólido enraizamento familiar, mas também em quem deposito as mais altas expectativas. E eles têm sabido a elas corresponder. Para além das motivações profissionais de que mais adiante darei nota, foram estas as minhas motivações particulares e mais profundas. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO vii RESUMO Que mecanismos deverão ser mobilizados para que o processo de observação de aulas, para além de ter um lugar central na avaliação do desempenho dos professores possa ser um fator de desenvolvimento profissional e organizacional? Partindo da opinião de professores envolvidos em processos de observação de aulas, em que medida esses procedimentos, podem ser um fator de desenvolvimento profissional e organizacional, para além de poderem ter um lugar central na avaliação do desempenho dos professores? Como é possível inscrever a supervisão pedagógica, assente na observação de aulas, numa visão transformadora da avaliação do desempenho docente? Estas foram as questões-problema que suscitaram em nós a curiosidade investigativa necessária para que encetássemos esta dissertação. Para isso, convocamos autores de referência no âmbito das temáticas da avaliação do desempenho, da supervisão pedagógica, da observação de aulas, das culturas profissionais e das lideranças, o que nos permitiu ler substantivamente os dados que, no estudo empírico, recolhemos. A recolha de dados foi feita junto dos 30 professores que participaram voluntariamente no Projeto Líderes Inovadores que decorreu no Agrupamento de Escolas À Beira Douro e, durante o qual, esses docentes tiveram as suas aulas observadas pelo Diretor e pela restante equipa diretiva. Procuramos saber a opinião destes docentes acerca das potencialidades e constrangimentos dos procedimentos de observação de aulas não só para o projeto então em curso, mas também para outros aspetos que vão para além dos focos de observação aí definidos. O estudo permitiu-nos elaborar diversas linhas conclusivas, das quais nos permitimos destacar algumas. Os respondentes sentem-se altamente comprometidos com a sua profissão, a sua escola e os seus alunos, assumindo que o trabalho que o docente desenvolve dentro da sala de aula é crucial para as aprendizagens que os alunos realizam. Os respondentes reconhecem à observação de aulas, inserida em procedimentos supervisivo, um papel central na melhoria do desempenho dos docentes, na melhoria das organizações, no desenvolvimento de culturas profissionais mais colaborativas, nomeadamente no seio dos respetivos grupos disciplinares, no reconhecimento do mérito e na preparação para momentos de avaliação formal. Porém, sinalizam algumas condições para que tal ocorra, nomeadamente uma grande exigência em relação ao perfil do observador, às suas competências científicas e de índole interpessoal. Verificou-se, ainda, que a existência de procedimentos de avaliação formal e de prestação de contas são fatores inibidores da adesão a estes procedimentos de observação de aulas. PALAVRAS-CHAVE Supervisão pedagógica, observação de aulas, desenvolvimento profissional, avaliação do desempenho, desenvolvimento organizacional A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO ix ABSTRACT What mechanisms should be deployed in order to turn the process of classroom observation, not only in a relevant process in the evaluation/ assessment of the teacher’s performance, but also as a factor leading to professional and organizational development? Having in mind the opinion of teachers involved in the classroom observation processes, to which extent can these procedures be a factor in the professional and organizational development, playing at the same time a relevant role in the evaluation of teachers' performance? How can pedagogical supervision, based on classroom observation, be a transformative vision of teacher performance assessment? These were the issues that motivated our investigative curiosity, essential as a starting moment to this dissertation. To accomplish this purpose, we called on reference authors within the topics of teachers performance assessment, pedagogical supervision, classroom observation, professional culture and leadership which in substance enabled us to take to mean the data, collected in the empirical study . The data was collected on a sample of 30 teachers who volunteered to participate in the Project of Innovative Leaders held in Schools of the regions of Oporto. These 30 teachers had their classes observed by the Director and the elements of the management team of the school. It was our aim to know the opinion of these teachers about the potential and constraints of classroom observation procedures, not only for the Project in progress, but also for other aspects that go beyond the focus of observation defined therein. The study allowed us to draw several concluding lines let us to highlight a few. The respondents feel highly committed to their profession, their schools and their students, and assumed that the classroom observation can improve the teacher performance, namely in the improvement of the organizations, in the development of the collaborative work within the peers, in the recognition of the merits and in the preparation for the moments of formal assessment. Nevertheless, they pointed out some conditions for this to occur, including a great demand in relation to the observer profile, their scientific skills and interpersonal character. It was also verified that the existence of formal assessment procedures and 6.3.3. Gestão de procedimentos na sala de aula ............................................................... 172 6.3.4. Gestão de comportamentos na sala de aula ............................................................ 176 Em síntese ..................................................................................................................... 179 6.4. Fatores de resistência a processos de observação de aulas .................................. 180 6.4.1. Dados quantitativos ................................................................................................. 180 6.4.2. Dados qualitativos .................................................................................................... 181 Em síntese ..................................................................................................................... 183 6.5. Fatores facilitadores de adesão a processos de observação de aulas ................... 183 6.5.1. Dados quantitativos ................................................................................................. 183 6.5.2. Dados qualitativos .................................................................................................... 188 Em síntese ..................................................................................................................... 196 6.6. Contributos da observação de aulas para o desenvolvimento da eficácia de processos de ensino ............................................................................................... 196 6.6.1. Dados quantitativos ................................................................................................. 197 6.6.2. Dados qualitativos .................................................................................................... 204 Em síntese ..................................................................................................................... 208 6.7. A observação de aulas e o desenvolvimento das organizações ............................ 209 6.7.1. Dados quantitativos ................................................................................................. 209 6.7.2. Dados qualitativos .................................................................................................... 211 Em síntese ..................................................................................................................... 213 6.8. A observação de aulas e o desenvolvimento de culturas profissionais colaborativas .......................................................................................................... 213 6.8.1. Dados quantitativos ................................................................................................. 214 6.8.2. Dados qualitativos .................................................................................................... 218 Em síntese .......................................................................................................................... 220 7. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................................. 221 Conclusões ..................................................................................................... 241 A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO xvii Notas finais .................................................................................................................... 249 Bibliografia ..................................................................................................... 253 Bibliografia ..................................................................................................................... 255 Infografia ....................................................................................................................... 272 Referências legislativas .................................................................................................. 273 Documentos referenciados ........................................................................................... 274 Anexos ........................................................................................................... 275 Anexo 1 .......................................................................................................................... 277 Questionário .................................................................................................................. 277 Anexo 2 .......................................................................................................................... 285 Quadros e Gráfico de leitura das composições ............................................................. 285 QUADRO I ...................................................................................................................... 287 ANÁLISE DAS COMPOSIÇÕES ......................................................................................... 287 QUADRO II ..................................................................................................................... 306 Matriz de análise das composições ............................................................................... 306 QUADRO III .................................................................................................................... 310 GRELHA DE REGISTO ...................................................................................................... 310 Gráfico A- As subcategorias em gráfico ......................................................................... 321 Quadro IV- Resumo da análise das respostas ao III Grupo ........................................... 322 ÍNDICE DE SIGLAS CAP – Comunidade de Aprendizagem Profissional CCAD – Comissão Coordenadora da Avaliação do Desempenho CCAP – Conselho Coordenador para a Avaliação de Professores CTL - Center for Teching and Learning DA – Diretor do Agrupamento EDA - Equipa Diretiva do Agrupamento IGE – Inspeção Geral da Educação OCDE – Organização para o Comércio e Desenvolvimento Económico OPP- Observação Por Pares PAP – Para Além do Projeto PEA – Projeto Educativo do Agrupamento A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO xix ÍNDICE DE QUADROS QUADRO 1 - AS QUATRO GERAÇÕES DA AVALIAÇÃO ............................................................................................... 32 QUADRO 2. AS FUNÇÕES E A INICIATIVA DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE ..................................................... 39 QUADRO 3 - DOMÍNIOS E COMPONENTES DO QUADRO DE REFERÊNCIA PARA A PRÁTICA PROFISSIONAL DOS PROFESSORES 57 QUADRO 4 - ESTRATÉGIAS DE MELHORIA ........................................................................................................... 109 QUADRO 5 - AS CINCO DIMENSÕES DE UMA LIDERANÇA PARA AS APRENDIZAGENS ..................................................... 116 QUADRO 6 - SÍNTESE DO PROJETO LÍDERES INOVADORES ...................................................................................... 135 QUADRO 7 - REFERENCIAL DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: QUADRO-SÍNTESE ............................................................... 141 QUADRO 8 - COEFICIENTE DE FIABILIDADE DO BLOCO B ........................................................................................ 149 QUADRO 9 - COEFICIENTE DE FIABILIDADE DO BLOCO C ....................................................................................... 149 QUADRO 10 - COEFICIENTE DE FIABILIDADE DO BLOCO D ...................................................................................... 149 QUADRO 11 - COEFICIENTE DE FIABILIDADE DO BLOCO E ...................................................................................... 150 QUADRO 12 - COEFICIENTE DE FIABILIDADE DA II PARTE DO QUESTIONÁRIO ............................................................. 150 QUADRO 13 - MATRIZ – RESUMO DO QUESTIONÁRIO .......................................................................................... 153 QUADRO 14 - FATORES DE RESISTÊNCIA À OBSERVAÇÃO DE AULAS: SUBCATEGORIAS, FREQUÊNCIA E INCIDÊNCIA .............. 181 QUADRO 15 - FATORES DE ADESÃO À OBSERVAÇÃO DE AULAS: SUBCATEGORIAS, FREQUÊNCIA E INCIDÊNCIA ................... 189 QUADRO 16 - CONTRIBUTOS DA OBSERVAÇÃO DE AULAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE PROCESSOS DE ENSINO MAIS EFICAZES: SUBCATEGORIAS, FREQUÊNCIA E INCIDÊNCIA ................................................................................. 205 QUADRO 17 - CONTRIBUTOS DA OBSERVAÇÃO DE AULAS PARA O DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL: SUBCATEGORIAS, FREQUÊNCIA E INCIDÊNCIA ...................................................................................................................... 212 QUADRO 18 - CONTRIBUTOS DA OBSERVAÇÃO DE AULAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA DE ESCOLA MAIS COLABORATIVA: SUBCATEGORIAS, FREQUÊNCIA E INCIDÊNCIA ........................................................................ 219 ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1 - CARÁTER SISTÉMICO DA AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 43 FIGURA 2 - O CICLO DA SUPERVISÃO CLÍNICA ....................................................................................................... 49 FIGURA 3 - O CICLO DA PÓS - OBSERVAÇÃO .......................................................................................................... 78 FIGURA 4 - O NÚCLEO PEDAGÓGICO .................................................................................................................... 81 FIGURA 5 - A COMPLEXIDADE DA FUNÇÃO DO SUPERVISOR ...................................................................................... 90 FIGURA 6 - MARCAS DE PROFISSIONALIDADE ........................................................................................................ 96 FIGURA 7 - OS EFEITOS DA AÇÃO DAS LIDERANÇAS ............................................................................................... 114 A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO xxi ÍNDICE DE FOTOS FOTO 1 - ESCOLA-SEDE DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS À BEIRA DOURO ................................................................ 129 FOTO 2 - LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA SEDE DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS À BEIRA DOURO ........................................ 130 ÍNDICE DE GRÁFICOS GRÁFICO 1 - CARACTERIZAÇÃO DOS RESPONDENTES SEGUNDO A IDADE ................................................................... 156 GRÁFICO 2 - CARACTERIZAÇÃO DOS RESPONDENTES SEGUNDO O SEXO ..................................................................... 157 GRÁFICO 3 - GRUPO DE DOCÊNCIA .................................................................................................................... 158 GRÁFICO 4 - TEMPO DE SERVIÇO ...................................................................................................................... 158 GRÁFICO 5 - SITUAÇÃO PROFESSIONAL .............................................................................................................. 159 GRÁFICO 6 - EXERCÍCIO DE CARGOS LIGADOS À AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ............................................................. 159 GRÁFICO 7 - CARGO EXERCIDO NO ÂMBITO DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ............................................................. 160 GRÁFICO 8 - ENVOLVIMENTO NO PROCESSO DE OBSERVAÇÃO DE AULAS ................................................................... 161 GRÁFICO 9 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A DIMENSÃO PROFISSIONAL, SOCIAL E ÉTICA ................................................. 163 GRÁFICO 10 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM ................................ 163 GRÁFICO 11 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE EDUCATIVA ........ 164 GRÁFICO 12 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E O DESENVOLVIMENTO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL AO LONGO DA VIDA ........... 165 GRÁFICO 13 - AS QUATRO DIMENSÕES DA PROFISSÃO DOCENTE ............................................................................. 165 GRÁFICO 14 - EFICÁCIA E ADEQUABILIDADE DOS RECURSOS FÍSICOS (ITENS C11 E D11) .............................................. 167 GRÁFICO 15 - ANÁLISE DAS INTERAÇÕES ESTABELECIDAS COM OS ALUNOS (ITEM C2) ................................................. 167 GRÁFICO 16 - PROMOÇÃO DO CONHECIMENTO DOS ALUNOS (ITEM C5) .................................................................. 168 GRÁFICO 17 - PROMOÇÃO DO CONHECIMENTO DAS RELAÇÕES QUE O DOCENTE ESTABELECE COM OS ALUNOS (ITEM C13) 168 GRÁFICO 18 - MELHORIA DOS PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO E DE INTERAÇÃO ENTRE OS ALUNOS (ITEM C14) ................ 169 GRÁFICO 19 - PROMOÇÃO DO CONHECIMENTO DOS ALUNOS DA ESCOLA/AGRUPAMENTO (ITEM D5) ............................ 170 GRÁFICO 20 - PERCEÇÃO ACERCA DAS RELAÇÕES QUE OS ALUNOS DA ESCOLA ESTABELECEM ENTRE SI (ITEM D9) ............. 170 GRÁFICO 21 - REFLEXÃO ACERCA DAS NORMAS, DOS HÁBITOS E DA CULTURA DA ESCOLA (ITEM D10) ............................ 171 GRÁFICO 22 - PERCEÇÃO ACERCA DO CLIMA EXISTENTE ENTRE O PROFESSOR E A TURMA (ITEM E4) ............................... 171 GRÁFICO 23 - PERCEÇÃO ACERCA DO CLIMA EXISTENTE ENTRE O PROFESSOR E ALUNOS INDIVIDUALMENTE CONSIDERADOS (ITEM E5) ...................................................................................................................... 172 GRÁFICO 24 - CONTRIBUTOS PARA A MELHORIA DO PROCESSO DO ENSINO E DAS APRENDIZAGENS (ITEM B2) .................. 173 A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO xxiii GRÁFICO 25 - ADEQUABILIDADE DAS ESTRATÉGIAS USADAS EM SALA DE AULA (ITEM B3) ............................................ 173 GRÁFICO 26 - O TRABALHO DO DOCENTE E AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS (ITEM B8) ............................................. 174 GRÁFICO 27 - MARCAÇÃO DOS DIFERENTES MOMENTOS DE UMA AULA (INÍCIO, DESENROLAR, FINAL) (ITEM C7) ............. 175 GRÁFICO 28 - ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NA CONSTRUÇÃO DAS SUAS PRÓPRIAS APRENDIZAGENS (ITEM C12) ............. 175 GRÁFICO 29 - PROMOÇÃO DA REFLEXÃO E DA DISCUSSÃO ACERCA DOS COMPORTAMENTOS COM IMPACTOS POSITIVOS (ITEM E8) ........................................................................................................................................... 176 GRÁFICO 30 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A MELHORIA DO DESEMPENHO (ITEM B11)................................................ 177 GRÁFICO 31 - O DESEMPENHO DOS DOCENTES E OS RESULTADOS ALCANÇADOS PELOS ALUNOS (ITEM B12) .................... 177 GRÁFICO 32 - PROMOÇÃO DA QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS (ITEM B15) .......................................... 178 GRÁFICO 33 - A EXISTÊNCIA DE REGRAS E DE ROTINAS (ITEM B16).......................................................................... 178 GRÁFICO 34 - IDENTIFICAÇÃO E PREVENÇÃO DE CASOS DE ALUNOS PROBLEMÁTICOS (ITEM C9) .................................... 179 GRÁFICO 35 - REFERENCIAL DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS - SÍNTESE ......................................................................... 180 GRÁFICO 36 - A PRESENÇA DE UM COLEGA DENTRO DA SALA GERA ENCENAÇÃO DAS AULAS (ITEM C1) ........................... 181 GRÁFICO 37 - IMPORTÂNCIA DA DISCUSSÃO DAS PLANIFICAÇÕES E DO DECURSO DAS AULAS (ITEM B7) .......................... 184 GRÁFICO 38 - FORMAÇÃO CIENTÍFICA NA ÁREA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO DE PROFESSORES (ITEM B13) . 184 GRÁFICO 39 - A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK DOS PROFESSORES OBSERVADORES (ITEM B14) ...................................... 185 GRÁFICO 40 - A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK DOS PROFESSORES OBSERVADORES (ITEM E10) ...................................... 186 GRÁFICO 41 - CONSTRUÇÃO DE IMAGENS FIDEDIGNAS DO TRABALHO DE UM DOCENTE (ITEM C8) ................................ 186 GRÁFICO 42 - IDENTIFICAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO (ITEM E1) ..................................... 187 GRÁFICO 43 - IMPORTÂNCIA DA DISCUSSÃO PRÉVIA DOS ASPETOS A OBSERVAR (ITEM E2) ........................................... 188 GRÁFICO 44 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A REFLEXÃO ACERCA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA (ITEM B5) ............................. 197 GRÁFICO 45 - CONTRIBUTOS PARA A MELHORIA DO DESEMPENHO DO OBSERVADO E DO OBSERVADOR (ITEM B6) ............ 198 GRÁFICO 46 - IMPORTÂNCIA DA PARTILHA REGULAR DA SALA DE AULA (ITEM B9) ...................................................... 198 GRÁFICO 47 - REFLEXÃO CRÍTICA ACERCA DOS RESULTADOS DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM (ITEM C3)...... 199 GRÁFICO 48 - A PARTILHA DA SALA DE AULA COMO FATOR DE RENOVAÇÃO DE PRÁTICAS DE ENSINO (ITEM C4) ............... 199 GRÁFICO 49 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E OS RITMOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS (ITEM C6) ................................ 200 GRÁFICO 50 - O GRAU DE ANSIEDADE DOS ALUNOS FACE À REGULARIDADE DA OBSERVAÇÃO DE AULAS (ITEM D2) ........... 200 GRÁFICO 51. GRÁFICO 51 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A DISCUSSÃO E PARTILHA DE ESTRATÉGIAS (ITEM D6) ................ 201 GRÁFICO 52 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS COMO FATOR DE MUDANÇA E DE DESENVOLVIMENTO (ITEM D7)...................... 201 GRÁFICO 53 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A MINHA AUTOCONFIANÇA (ITEM E3) ....................................................... 202 GRÁFICO 54 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS PROMOVE ESTRATÉGIAS DE AUTOAVALIAÇÃO (ITEM E7) .................................. 202 GRÁFICO 55 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A MINHA REFLEXÃO ACERCA DAS MINHAS PRÓPRIAS AULAS (ITEM E9) ........... 203 GRÁFICO 56 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS COMO ESTÍMULO À PROCURA DE ATUALIZAÇÃO CIENTÍFICA, PEDAGÓGICA E DIDÁTICA (ITEM E11) ......................................................................................................................................... 204 GRÁFICO 57 - O MEU DESEMPENHO DENTRO DA SALA DE AULA E O DESEMPENHO GLOBAL DA MINHA ESCOLA (ITEM B1) ... 209 GRÁFICO 58 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE MELHORIA DA ESCOLA (ITEM D1) ............ 210 GRÁFICO 59 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E O CONHECIMENTO DOS ALUNOS DA ESCOLA/AGRUPAMENTO (ITEM D5) ......... 210 GRÁFICO 60 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E UMA CULTURA DE AVALIAÇÃO NA ESCOLA (ITEM E6) .................................... 211 GRÁFICO 61 - O (DES)CONFORTO DE UM COLEGA DENTRO DA MINHA SALA DE AULA (ITEM B4) .................................... 214 GRÁFICO 62 - AS OPINIÕES DOS COLEGAS ACERCA DAS MINHAS AULAS (ITEM B10) .................................................... 214 GRÁFICO 63 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A EXISTÊNCIA DE MOMENTOS INFORMAIS E FORMAIS DE REFLEXÃO ACERCA DE METODOLOGIAS DE ENSINO (ITEM C10) .................................................................................................... 215 GRÁFICO 64 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS, A INTERAÇÃO E A PARTILHA PESSOAL E PROFISSIONAL ENTRE OS PROFESSORES (ITEM D3) ........................................................................................................................................... 216 GRÁFICO 65 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E O TRABALHO COLABORATIVO (ITEM D4) .................................................... 216 GRÁFICO 66 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E A PRESENÇA DO OBSERVADOR (ITEM D8) ................................................... 217 GRÁFICO 67 - A OBSERVAÇÃO DE AULAS E O ESTREITAMENTO DE LAÇOS DE CONFIANÇA ENTRE OBSERVADOR E OBSERVADO (ITEM D12) ........................................................................................................................ 218 A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO xxv ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1 - Questionário Anexo 2 - Quadros e Gráfico de leitura das composições Quadro I - Análise das composições Quadro II - Matriz de análise das composições Quadro III - Grelha de registo Quadro IV - Resumo da análise das respostas ao III Grupo Gráfico A - As subcategorias em gráfico 1. Estabelecer um marco teórico-conceptual que permita enquadrar o papel da observação de aulas no contexto de processos supervisivos e avaliativos levar-nos-á a: 1.1. conhecer o contexto da carreira profissional docente e os diversos processos avaliativos existentes em Portugal, após o 25 de abril de 1974. 1.2. descrever a possível complementaridade existente entre processos supervisivos e processos avaliativos. 1.3. perceber a importância da observação de aulas como uma estratégia de supervisão. 1.4. estabelecer a relação existente entre as culturas profissionais, o desenvolvimento organizacional e questões de liderança. 2. Compreender a importância que os docentes envolvidos no projeto Líderes Inovadores atribuem à observação de aulas no desenvolvimento do exercício da função docente implica: 2.1. perceber a importância que os docentes atribuem à observação de aulas no desenvolvimento de cada uma das quatro dimensões do desempenho docente expressas na legislação. 2.2. entender a forma como percecionam a relevância da observação de aulas para a melhoria de cada uma das quatro dimensões que constituem o Referencial de Práticas Pedagógicas construído no Agrupamento de Escolas À Beira Douro. 2.3. sinalizar fatores de resistência a processos de observação de aulas. 2.4. assinalar fatores facilitadores de adesão a processos de observação de aulas. 2.5.perceber as perceções dos professores acerca da importância da observação de aulas na consecução de processos de ensino e de aprendizagem mais eficazes. 2.6. descrever os fatores necessários para que a observação de aulas se torne um elemento de desenvolvimento organizacional. 2.7. caracterizar a influência da observação de aulas no desenvolvimento de culturas profissionais docentes mais colaborativas. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 7 ESTRUTURA Depois de termos circunscrito a problemática que enformou toda esta dissertação, apresentado as questões de investigação e os objetivos que formulámos, damos conta, de seguida, da organização deste trabalho. Esta dissertação é constituída por duas partes, procurando, cada uma delas, dar resposta a cada um dos objetivos gerais formulados. Na primeira parte, ao longo de quatro capítulos, organizamos um quadro teóricoconceptual que nos permitiu responder ao primeiro objetivo geral que formulámos e aos respetivos objetivos específicos. Ao longo desta primeira parte, estudamos a multiplicidade de papéis que a observação de aulas pode encerrar e o respetivo enquadramento. Assim, após termos feito, no Capítulo 1,uma breve incursão ao contexto social, político e legislativo em que a avaliação de desempenho emergiu e se desenvolveu, no período que decorreu entre abril de 1974 e a primeira década do século XXI, procuramos o que nos dizem alguns autores de referência em relação a temáticas relevantes para o nosso estudo. Trouxemos à colação, no Capítulo 2, as noções de avaliação e de supervisão e a complementaridade entre ambas, tendo, de seguida, no Capítulo 3, centrado a nossa exploração bibliográfica no âmago deste estudo: a observação de aulas e diferentes modos de a levar a cabo, no contexto da supervisão e da avaliação de professores. Finalmente, no Capítulo 4, abordamos as questões ligadas ao papel que a observação de aulas tem, ou pode ter, no atinente às culturas profissionais e ao desenvolvimento organizacional e procuramos perceber, ainda, o papel das lideranças no desenvolvimento profissional dos docentes e na melhoria das aprendizagens dos alunos. A segunda parte, que corresponde ao Estudo Empírico, organiza-se em três momentos e com ele pretendemos dar resposta ao segundo objetivo geral formulado. No Capítulo 5, descrevemos os procedimentos metodológicos adotados neste estudo, o projeto Líderes Inovadores, que serviu de motivo para o desenvolvimento da nossa investigação e o instrumento de recolha de dados. De seguida, no Capítulo 6, procedemos à apresentação e análise dos dados quantitativos e qualitativos recolhidos através de um questionário por nós elaborado. Encerramos esta segunda parte com o Capítulo 7, onde discutimos os resultados obtidos, à luz do quadro teórico mobilizado na primeira parte desta dissertação. Finalmente, nas Conclusões, encontramos a pertinência do subtítulo desta dissertação: “De uma observação consentida a uma avaliação de professores com sentido”. Percebemos os contornos do percurso que é possível fazer-se para que o consentimento resignado de observação de aulas, como cumprimento burocrático e legal de uma formalidade no contexto da avaliação de professores, possa tornar-se um processo profícuo e indutor de mudanças positivas. E, nas linhas finais desta dissertação, olhamos de forma retrospetiva, mas também prospetiva para o nosso trabalho, refletindo acerca das potencialidades, mas também de alguns constrangimentos que encontramos no trabalho que desenvolvemos e refletimos, também, acerca de possíveis impactos que esta investigação pode vir a ter no âmbito de projetos de supervisão pedagógica nas escolas. Para facilitar a leitura, apresentamos, em cada capítulo, na primeira página, um breve roteiro de leitura, introduzido por uma citação que lhe serve de mote e terminamos com uma breve sinopse, a que chamamos Em Síntese, para recordar os aspetos essenciais abordados. É, pois, este o caminho que fizemos e para o qual convidamos cada um dos leitores. Certamente para confirmar muita coisa que, empírica ou intuitivamente, já se saberá, mas também, é nossa firme convicção, para encontrar explicações para alguns dos dilemas e paradoxos sinalizados que, com toda a certeza, poderão, embora noutros contextos, ser-lhe familiares. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 9 PRIMEIRA PARTE – ORGANIZAÇÃO DE UM QUADRO TEÓRICOCONCEPTUAL PARA O ESTUDO DO PAPEL DA OBSERVAÇÃO DE AULAS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE CAPÍTULO 1. UM OLHAR LONGITUDINAL SOBRE A AVALIAÇÃO DE PROFESSORES EM PORTUGAL – DA REVOLUÇÃO DE ABRIL À 1ª DÉCADA DO SÉCULO XXI CAPÍTULO 2. DA AVALIAÇÃO E DA SUPERVISÃO: PROCESSOS DE DIÁLOGO E DE COMPREENSÃO AO SERVIÇO DA MELHORIA CAPÍTULO 3. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES CAPÍTULO 4. CULTURAS PROFISSIONAIS, DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL E QUESTÕES DE LIDERANÇA A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 11 A I Parte desta dissertação está organizada em quatro capítulos, ao longo dos quais estabelecemos um quadro conceptual para que, sustentando-nos em referenciais teóricos, possamos ler e compreender substantivamente a realidade que queremos estudar. No Capítulo 1, fazemos um breve historial da avaliação do desempenho docente em Portugal, desde abril de 1974 até à publicação do Decreto Regulamentar nº2/2008, de 10 de Janeiro, que instituía um modelo de avaliação do desempenho docente que entrava em rutura profunda com os modelos de avaliação até então em vigor. Mas falar de avaliação de professores sem falar de supervisão seria tornar demasiado redutora qualquer discussão a encetar. Por isso, no Capítulo 2, exploramos os conceitos de avaliação e de supervisão, as suas diferenças e complementaridades. Chegados ao Capítulo 3, abordamos o tema desencadeador desta dissertação: a observação de aulas, o seu papel como elemento fundamental de melhoria da ação dos docentes e das organizações e apresentamos, ainda, a Observação Por Pares, uma estratégia de fazer observação de aulas. Porque nos interessava perceber os fatores que favorecem ou dificultam a implementação de mudanças desejáveis nas escolas, no que a processos de observação de aulas diz respeito, no Capítulo 4, avançamos para a exploração de conceitos ligados à definição da profissionalidade docente e à caracterização das culturas profissionais e, ainda, algumas questões ligadas às lideranças escolares, direcionadas para o desenvolvimento das aprendizagens. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 13 1. UM OLHAR LONGITUDINAL SOBRE A AVALIAÇÃO DE PROFESSORES EM PORTUGAL O conhecimento, mesmo se mínimo da História, faz a grande diferença entre um eleitorado e um rebanho. Nós somos, em boa parte, o nosso passado. Mas não significa que se viva apenas do passado, o futuro também existe. Precisamos, no entanto, da História para funcionarmos. Sem referências não saberemos funcionar como gente (João Aguiar, in “Diário de Notícias”, 23 de novembro de 2004). Ao longo deste capítulo, procuraremos: . Conhecer o contexto político português no que respeita a carreira profissional docente e os processos avaliativos existentes em Portugal, após o 25 de abril de 1974. . Conhecer a emergência das novas políticas de avaliação do desempenho docente instituídas pela aprovação de sucessivas alterações ao Estatuto da Carreira Docente, a partir de 2007. . Perceber os contornos políticos e sociais da implementação de um novo paradigma de avaliação do desempenho docente. 1.1.DA REVOLUÇÃO DE ABRIL À 1ª DÉCADA DO SÉCULO XXI Cerca de duas décadas após a revolução de Abril de 1974, o Decreto-Lei nº 139- A/90, de 28 de Abril, aprovou o Estatuto da Carreira Docente (ECD), na sequência do Decreto-Lei nº 409/89, de 18 de Novembro, que regulamentava a estrutura da carreira dos professores, prevendo-a como uma “carreira única com 10 escalões.” (artigo 4º). O ECD, então aprovado, referia, no seu preâmbulo, que a avaliação do desempenho era uma “inovação de fundo” e tinha em vista a melhoria da atividade profissional docente, procurando a valorização e aperfeiçoamento individuais e a progressão na carreira dependia desta avaliação. No que concerne esta avaliação do desempenho, este ECD estabelecia que esta seria feita através de um relatório crítico da atividade elaborado pelo próprio docente, ou seja, a progressão na carreira assentava na produção pelo docente de um relatório de autoavaliação. Estabelecia-se, ainda, que “A progressão nos escalões da carreira docente fazse por decurso de tempo de serviço efectivo prestado em funções docentes, por avaliação do desempenho e pela frequência com aproveitamento de módulos de formação.” (DLnº139- A/90, de 28 de Abril, artigo 9º). Porém, criava--se um certo constrangimento na passagem para os escalões mais elevados da carreira: “O acesso dos docentes ao 8.º escalão da carreira docente depende de aprovação em processo de candidatura a apresentar no decurso dos 6.º ou 7.º escalões (…)” (artigo 10º). Apesar de estar prevista esta apresentação de uma prova pública para acesso ao 8ºescalão, as dificuldades da sua concretização e, sobretudo, as pressões e grandes contestações dos sindicatos de professores levaram à sua abolição no ano letivo de 1995/96, no seguimento das promessas eleitorais do Partido Socialista. Em simultâneo, criou-se a possibilidade legal da existência de uma avaliação extraordinária, se requerida pelo docente. A atribuição da menção de Excelente basear-se-ia num relatório justificativo a apresentar pelo próprio docente, versando a integração da sua ação na comunidade escolar. O reconhecimento deste “Mérito Excecional” teria repercussões numa mais rápida progressão na carreira. (artigo 48º). Todavia, esta situação nunca chegou a ser regulamentada quer por desinteresse da administração central, quer dos próprios sindicatos. Assim, na prática, este ECD não previa qualquer constrangimento para a progressão na carreira, a avaliação do desempenho era um ato meramente administrativo sem quaisquer exigências, nem consequências, promovendo-se, desta forma, a homogeneização das A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 15 carreiras. Isto é, independentemente de quaisquer fatores intrínsecos ou extrínsecos ao desempenho docente, as progressões nas carreiras aconteciam de forma idêntica para todos e que, em igual espaço de tempo, atingiam todos o topo da carreira. Apesar de estarem previstos mecanismos de indução e de exigências à entrada na carreira docente, de igual modo, não tiveram qualquer aplicação. Assim, foi criada a expectativa, no seio da classe docente, que, desde a entrada na carreira até à aposentação, a progressão se faria automática e paulatinamente, de uma forma igual para todos, sem quaisquer momentos de balanço, de prestação de contas ou mesmo necessidade de desenvolvimento profissional, a não ser a frequência de quaisquer ações de formação, independentemente da área frequentada. A aceleração na carreira poderia ser feita, mas unicamente pela aquisição de outros graus académicos ou pelo desempenho de outras funções, como em órgãos de gestão, ficando a experiência profissional, traduzida no verdadeiro desempenho da profissão docente, que é o exercício letivo, secundarizado face a essas outras atividades. E assim, a atividade de “dar aulas” foi sendo vista como o parente pobre do desempenho do professor. Pelo brevíssimo olhar longitudinal que lançámos sobre a legislação que enformou a avaliação do desempenho docente desde a revolução de Abril de 1974 até 2005, podemos concluir que se assistiu ao aprofundamento de uma cultura profissional assente na “construção de um grupo profissional homogéneo, no interior do qual a única diferença aceitável era a da remuneração” (Rodrigues, 2010, p.268). Esta cultura de valorização da indiferenciação e da ausência de reconhecimento do mérito, a subalternização do papel do professor que “só dá aulas” fez com que se generalizasse alguma apatia no que diz respeito ao investimento profissional e pessoal na carreira docente, não tendo sido criados estímulos à melhoria da qualidade de desempenho. Este sentimento era certamente vivenciado pela equipa ministerial que, em meados de 2005, solicitou um estudo acerca das possibilidades de reorganização da carreira docente (Freire, 2005). Iremos, de seguida, explorar um pouco o conteúdo deste estudo. 1.2. A GÉNESE DA DISCÓRDIA O estudo intitulado “Estudo sobre a reorganização da carreira docente”, da autoria de João Freire, apresentado em 2005, foi encomendado pela tutela e surgiu com o objetivo de colher diretrizes no que respeita à revisão do modelo de progressão na carreira docente. Dois que consagrava a carreira de professor e a de professor titular. Segundo Maria de Lurdes Rodrigues (2010), a luta pela indiferenciação e pelo igualitarismo espelha a recusa da prestação de contas e condiciona “os valores do dever de exigência e de rigor no exercício profissional”. Por seu lado, sindicatos e professores acusavam este modelo de estar imbuído de um excesso de complexidade e de burocracia. A forte contestação ao modelo de avaliação proposto levou à assinatura, em Abril de 2008, de um Memorando de Entendimento entre o Ministério da Educação (ME) e os Sindicatos (Plataforma Sindical). A 8 de Março de 2008, de forma inédita e passando ao lado das organizações sindicais, cerca de 120.000 docentes juntaram-se numa manifestação e marcha pelas ruas de Lisboa, o que constituiu a maior ação de luta alguma vez levada a cabo por professores. Em 2009, pelos Decretos Regulamentares nº1-A/2009, de 5 de janeiro, e pelo n.º 14/2009, de 21 de agosto, que prorroga a vigência do anterior, a tutela decretou diversas simplificações do modelo instituído, tendo sido excluídos do processo de avaliação do desempenho alguns fatores tidos como desencadeadores de divergências, nomeadamente, os resultados escolares dos alunos, as taxas de abandono escolar, a avaliação da componente científico-pedagógica, da responsabilidade dos coordenadores de departamento, passou a ser facultativa, sendo, porém, obrigatória para a atribuição das menções de Muito Bom e Excelente e foram dispensados de avaliação os docentes que se encontravam em condições de pedir a aposentação. Apesar de nem assim se ter conseguido uma aceitação muito significativa da avaliação do desempenho docente, no Relatório Sobre a Aplicação do 1º Ciclo da Avaliação do Desempenho Docente (CCAP, 2010) apresentam-se dados que nos permitem perceber que mais de 90% dos docentes foram avaliados, tendo, todavia, sido em maior percentagem os docentes contratados do que os do quadro que solicitaram a observação de aulas. No total, em todo o país, a soma das menções de Excelente e Muito Bom atribuídas foi cerca de 17%, ou seja, correspondeu à quase totalidade dos docentes que solicitaram observação de aulas. No 2º ciclo avaliativo, este número cresceu para 41% (CCAP, 2010, p.27). Só em 7 de janeiro de 2010, já sob a tutela da Ministra Isabel Alçada, foi possível assinar um acordo de princípios para revisão do estatuto da carreira docente e do modelo de avaliação de professores, formalizada no Decreto-Lei nº 75/2010, de 23 de junho, e no Decreto Regulamentar nº2/2010, de 23 de junho. Assim, a meio do segundo ciclo avaliativo (2009/2011), o primeiro tinha decorrido entre 2007 e 2009, foi aprovada legislação em que se desiste de grande parte das principais questões estruturantes, quer do novo Estatuto da Carreira Docente, quer do novo modelo de ADD, como sejam a divisão da carreira docente em A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 23 professores titulares e professores e a obrigatoriedade de observação de aulas para todos os docentes. Parece que se enfatiza a necessidade de, pelo menos retoricamente, potenciar a dimensão formativa de todo o processo avaliativo, por exemplo, com a instituição da figura de um professor relator cujas competências passam pelo “acompanhamento do processo de desenvolvimento profissional do avaliado, com quem deve manter uma interacção permanente, tendo em vista potenciar a dimensão formativa da avaliação do desempenho. (…)”, devendo, ainda, “a) Prestar ao avaliado o apoio que se mostre necessário ao longo do processo de avaliação, nomeadamente no que se refere à identificação das suas necessidades de formação; b) Proceder à observação de aulas, sempre que a ela haja lugar, efectuar o respectivo registo e partilhar com o avaliado, numa perspectiva formativa, a sua apreciação sobre as aulas observadas; (…)” (Decreto Regulamentar nº2/2010, de 23 de junho, artigo 14º). Claro que subsistiam muitas reservas em relação a alguns aspetos que pareciam estar também no coração das discórdias, nomeadamente, a legitimidade científica e pedagógica, ou falta dela, dos avaliadores, a avaliação ser feita internamente por pares e a existência de quotas para aceder às menções de Muito Bom e Excelente. Em setembro de 2011, já após as eleições legislativas antecipadas, ganhas pelo Partido Social Democrata, foi estabelecido um acordo sobre um projeto de nova avaliação do desempenho. Esse novo modelo foi aprovado pelo Decreto-Lei nº 41/2012, de 21 de fevereiro, destacando-se como principais linhas chave a introdução de uma componente de avaliação externa e o alargamento da duração dos ciclos avaliativos que passou a coincidir com a duração dos períodos de permanência nos vários escalões da carreira docente. Porém, apesar de ficar expresso que constituem objetivos da avaliação do desempenho “a) Contribuir para a melhoria da prática pedagógica do docente; b) Contribuir para a valorização do trabalho e da profissão docente; c) Identificar as necessidades de formação do pessoal docente; d) Detectar os factores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente; e) Diferenciar e premiar os melhores profissionais no âmbito do sistema de progressão da carreira docente; (…) g) Promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria do seu desempenho; h) Promover um processo de acompanhamento e supervisão da prática docente; (…)” o CCAP considera que há necessidade da “valorização da dimensão de supervisão formativa por parte do avaliador interno, nomeadamente com a possibilidade da observação de aulas” (CCAP, 2011). Apesar de subsistirem as quotas e a obrigatoriedade de observação de aulas para acesso à menção de Excelente, parece, finalmente, que o alargamento do ciclo avaliativo e a existência de um avaliador externo, levaram ao restabelecimento de alguma tranquilidade no ambiente das escolas no que diz respeito à avaliação do desempenho. Competirá às escolas e aos seus líderes criar condições para a existência de projetos de supervisão pedagógica que permitam melhorar o desempenho profissional dos professores, aliás aspeto reconhecidamente necessário pelos próprios docentes: “ (…)o aspeto central do desempenho científico-didáctico e pedagógico do docente, que era uma das maiores resistências(…) sobretudo na vertente de observação de aulas e interacção avaliador-avaliado. (…), sendo que os próprios sujeitos que a tinham inicialmente rejeitado acabam por reconhecer a sua necessidade” (CCAP, 2009, p.23). EM SÍNTESE A aprovação da revisão do Estatuto da Carreira Docente, em janeiro de 2007, configura um novo paradigma de estruturação da carreira docente com repercussões diretas na avaliação do desempenho. Assim, depois de mais de três décadas em que, na prática, não existiu qualquer constrangimento ou exigência à progressão na carreira e em que a prática pedagógico-didática foi relegada para segundo plano, uma vez que “Todos os professores progrediam e chegavam ao topo da carreira – mesmo que não dessem aulas, não estivessem na escola e entregassem ou não os relatórios de autoavaliação” (Rodrigues, 2010), a tutela entendeu introduzir mudanças estruturais abruptas. Esta vontade esbarrou numa resistência de décadas de enraizamento de uma cultura de indiferenciação, de trabalho solitário e de ausência de prestação de contas. É reconhecido pelo CCAP que a observação de aulas é um dos aspetos que maior influência pode ter no desenvolvimento profissional docente, todavia, este é também “um dos fatores mais complexos na transição para um paradigma de avaliação que valorize o desenvolvimento profissional, na medida em que interfere com culturas profissionais sedimentadas e contextos organizacionais frequentemente desfavoráveis” e “para que a observação de aulas possa atingir plenamente os seus fins, torna-se necessária a indução de ambientes de confiança e cooperação e a adopção de regimes flexíveis e diversificados de observação” (CCAP, 2008, p.12). Por isso, sendo este um processo importante, mas moroso e difícil, a pressão da agenda política não permitiu que a sua implementação tivesse tido o necessário tempo de maturação, daí que tenham sido levadas a cabo muitas ações de séria oposição às mudanças pretendidas. Foi preciso descaracterizar fortemente o modelo de A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 25 avaliação de desempenho inicialmente proposto para que se pudesse atingir um clima de alguma tranquilidade no seio da classe docente. Atualmente, subsiste a obrigatoriedade de observação de aulas somente para acesso à menção de Excelente, para docentes em período probatório, para docentes integrados nos 2º e 4º escalões da carreira docente ou, ainda, para docentes que tenham sido avaliados com a menção de Insuficiente, daí que a prática pedagógico-didática continue a ser central em todo o processo de avaliação do desempenho docente levado a cabo, agora, por avaliadores externos. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 27 2. DA AVALIAÇÃO E DA SUPERVISÃO: PROCESSOS DE DIÁLOGO E DE COMPREENSÃO AO SERVIÇO DA MELHORIA Na escola, avalia-se muito e muda-se pouco. Logo, algo falha. Porque, se a avaliação servisse para aprender, evitaria a repetição dos erros e favoreceria a melhoria das práticas. Se apenas servir para medir, classificar, selecionar(…) repetiremos de forma inexorável as falhas (Guerra,2003, p.26). Se a avaliação servisse para aprender, sobretudo no âmbito do desempenho docente, evitando-se a repetição sistemática dos mesmos erros, estaríamos diante de um processo supervisivo eficaz e produtivo. Esta citação de Miguel Santos Guerra lança-nos no complexo, porque plurissignificativo, mundo da avaliação, colocando-nos, desde já, diante de duas das funções da avaliação que, no âmbito deste estudo, nos interessam: a avaliação como mecanismo de prestação de contas e a avaliação como uma oportunidade de melhoria e de desenvolvimento. É nesta segunda perspetiva que supervisão e avaliação podem ser processos que confluem para fins próximos e, sobretudo, complementares. Por isso, neste capítulo, procuraremos: . descrever a complementaridade existente entre processos supervisivos e avaliativos; . encontrar espaços de conciliação entre as vertentes formativa e sumativa da avaliação apesar dos seus conflitos e tensões; . perceber de que forma a supervisão pode ser um processo de acompanhamento do desempenho docente conducente à melhoria das práticas. 2.1. AVALIAÇÃO: OPORTUNIDADE OU AMEAÇA Recorrendo ao pensamento de Ozga (2000, p.12), entendemos a Política, não só como as ações de um Governo que visam a consecução de determinados objetivos” mas, de uma forma bem mais abrangente, como todo o processo que envolve confronto, contestação e luta entre grupos concorrentes ou detentores de interesses divergentes.” Mário Soares, ex-presidente da República, define a Política como uma ciência social e que, por isso, tem tudo a ver com a sociedade, na medida em que politicamente a organiza. A sociedade organizada, num dado território, chama-se Estado. (…) A política como ciência (…) mas também como prática, como arte de resolver os conflitos naturais que surgem nas comunidades e que, em democracia, são resolvidos através do voto e sem violência (Soares, p.31). A complexidade dos fenómenos sociais e, consequentemente, a dos fenómenos educativos, leva-nos à tentativa de entendimento da avaliação como um ato de decisão política, no qual devem estar presentes saberes que conduzam à resolução de profundas e complexas questões de índole técnica. Daí que nos pareça também pertinente convocar o pensamento de Torres Santomé quando ele defende que a teoria é um instrumento que nos permite pensar os factos de outra forma bem diferente que a do senso comum, isto é, possibilita-nos o acesso a novas hipóteses não convencionais e a um espírito crítico mais acentuado. Daí que, segundo este autor (Santomé, 2006, p.53), quando docentes afirmam enfaticamente que «não querem saber de teorias, que elas não servem para nada, nos devemos sentir realmente preocupados, uma vez que afirmações deste âmbito apenas colocam em evidência, de forma naïf, grandes lacunas de formação“, uma vez que, ainda segundo este investigador, as decisões sobre educação estão longe de serem meramente técnicas e neutras e, nesta sequência, os docentes são responsáveis por interrogar as decisões que tomam e as razões por que as tomam, ainda que este processo implique que se questionem crenças e práticas habituais ou tradicionais. A partir da década de 70, do século passado, assistiu-se a um crescente aumento do interesse pelos processos avaliativos das instituições de ensino: o trabalho das escolas e dos professores é alvo de constante vigia e escrutínio, procurando que se lhes aplique os mesmos critérios de performatividade aplicados a outras atividades. Assim, a mensurabilidade do desempenho docente passou a ser um objetivo a alcançar. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 29 Porém, é sabido que, apesar de a avaliação ser uma prática social ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na Escola a sua dimensão não tem sido muito clara. De acordo com Marcelo García (2005), esta preocupação com a avaliação foi sendo especialmente enfatizada ao longo da década de 90, pelo aumento da preocupação pela procura de indicadores de qualidade que pudessem credibilizar externamente 2 quer o funcionamento, quer os resultados obtidos pelo sistema educativo, no seio de uma sociedade cada vez mais plural, mais heterogénea e, por isso, mais complexa. Aliás, isto mesmo defende José Matias Alves referindo-se à reintrodução dos exames nacionais “em nome do rigor e da exigência, e da credibilização social do sistema educativo” (Alves, 2008). Vamos continuar a tentar compreender o que se entende por avaliar, procurando também perceber os pressupostos do próprio conceito de avaliação em sentido geral. No seio da nossa comunidade docente, avaliar pressupõe, antes de mais, a ideia de classificar, de julgar, de sancionar, porque assim o é nas sociedades, como, por exemplo, a portuguesa, que, no pensamento de Roldão (2008, p.40), têm uma escassa tradição avaliativa. Isto é, em sociedades em que avaliar e ser avaliado é um ato normal que faz parte do dia-a-dia de qualquer cidadão, nesses casos, os níveis de exigência de todos são sempre mais elevados, seja de que serviço, organização ou estrutura possamos falar. Nesses contextos, a avaliação do desempenho fica esvaziada de algum do dramatismo que, em outros lugares, lhe é remetido, tantas vezes por mera estranheza e desconfiança face ao processo, por falta de entendimento das próprias vantagens da avaliação, mas, sobretudo, por estranheza quanto à necessidade de prestação de contas. Ainda no dizer da mesma autora, avaliar é um “conjunto organizado de processos que visam o acompanhamento regulador” de qualquer desempenho pretendido, incorporando, por isso mesmo, a verificação da sua consecução. Dokic (1988) defende que o processo avaliativo se integra intrinsecamente no próprio ato pedagógico de ensino, considerando não ser possível, nem desejável, que ele seja entendido como “um corpo estranho à didática praticada na aula, mas antes como qualquer processo de aprendizagem ou de formação.” Nesta linha de pensamento, Cristopher Day (1993, p.97) entende que a avaliação só adquire sentido quando a escola está habituada a “olhar criticamente para as suas práticas e quando o pessoal docente tem uma perceção saudável do seu estatuto.” Neste caso, a maior ou menor predisposição para a aceitação de esquemas avaliativos dependerá também da autoestima pessoal e profissional dos atores, neste caso, dos próprios professores. 2 Na sua dissertação de Doutoramento apresentada à Universidade Católica, José Matias Alves (Alves, 2008) defende que a reintrodução dos exames nacionais do ensino secundário procurou responder a uma necessidade de credibilizar socialmente o sistema educativo. Quando estão em causa questões ligadas ao desenvolvimento profissional, procura-se levar os docentes a refletirem sobre a sua prática, tornando-se, assim, profissionais reflexivos que buscam a melhoria das suas ações, através, nomeadamente do reconhecimento de alguns pontos mais fracos e acerca da forma de atuar sobre eles. Já as questões da prestação de contas 3 estão ligadas às ideias de recompensa (ou sanção) salarial, ou outra, por exemplo, a progressão na carreira. Neste caso, a avaliação tem uma natureza eminentemente sumativa e ocorre em momentos precisos e pontuais do percurso profissional. Assim, poderemos compreender a tensão entre a formatividade e a prestação de contas, as duas vertentes da avaliação do desempenho docente. Por isso, não é fácil a conciliação destas duas facetas uma vez que, correndo o risco de ser sancionado, o docente tenderá, então, a esconder aquelas que lhe parecem ser as debilidades da sua ação. O conceito de avaliação está ainda bem longe de ser unívoco e monossémico. Porém, foi sofrendo, ao longo dos tempos mutações de sentido que procuraremos, de seguida, ainda que de forma breve, explorar. 2.2. AVALIAÇÃO: UMA PERSPETIVA DIACRÓNICA Investigadores como Guba e Lincoln (1989) identificaram a evolução histórica do conceito de avaliação em quatro grandes momentos que denominam como “quatro gerações de avaliação” que, pelo facto de nos ajudarem a ler as questões relacionadas com a avaliação do desempenho docente, iremos aqui destacar, seguindo Alaiz, Góis e Gonçalves (2003, p.12). Sendo sabido que não devemos olhar cada um destes momentos de forma estanque, por uma questão de organização e de sistematização, iremos referenciar “quatro gerações de avaliação”. A geração da medida. Avaliar é sinónimo de medir. O avaliador é um técnico capaz de usar baterias standardizadas de testes. Assiste-se ao eclodir das ciências sociais e a tentativa da aplicação de métodos científicos a fenómeno da esfera das ciências sociais e humanas. A geração da descrição. O contributo tyleriano perspetiva a descrição de pontos fracos ou fortes do avaliado, relativamente a um conjunto de objetivos formulados. A aplicação deste modelo definido por Tyler (Pedagogia Por Objetivos) pressupõe 3 A noção de accountability emerge com Ralph Tyler, na década de 40, do século XX. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 31 oito etapas (De Ketele,1993): 1. definição de objetivos; 2. Classificação dos objetivos com recurso a taxonomias; 3. definição de objetivos em termos comportamentais; 4. Estabelecimento de situações e das condições que se evidencia o domínio dos objetivos; 5. Explicitação dos objetivos e dos fundamentos das estratégias às pessoas implicadas nas várias situações; 6. Escolha e desenvolvimento das técnicas e instrumentos de medida apropriados; 7. Recolha dos dados referentes ao desempenho e 8. Comparação entre os dados recolhidos e os objetivos comportamentais definidos. Apresentada por Benjamim Bloom, a pedagogia da mestria desenvolveu a Pedagogia Por Objetivos, pressupondo, para além da definição clara de objetivos, a evolução das aprendizagens e das competências através do recurso à informação de retorno ou feedback. Os fundamentos da pedagogia da mestria levam Bloom a distinguir três tipos de avaliação de acordo com o momento e as funções da própria avaliação. Assim, a avaliação de diagnóstico prepara e situa o avaliado e o avaliador para melhorar e regular o desempenho recorre-se à avaliação formativa e, finalmente, para controlar o grau de cumprimento dos objetivos fixados, recorre-se à avaliação certificativa. Uma certa obsessão por uma exagerada segmentação do desempenho espelhada na rigidez da definição de objetivos comportamentais observáveis é a principal crítica a esta pedagogia da mestria que também é acusada de um excesso de behaviorismo. A geração do julgamento. O avaliador procura emitir um juízo acerca do mérito (qualidade intrínseca) ou valor (qualidade extrínseca ou contextual). Alaiz, Góis e Gonçalves (2003) apresentam uma excelente síntese do trabalho desenvolvido por Scriven, na década de 60, do século XX. Scriven (1967) desenvolveu os conceitos de avaliação formativa e de avaliação sumativa, tendo preconizado três momentos para a primeira modalidade: 1. Recolha de informações sobre os progressos e as dificuldades dos avaliados; 2. interpretação das informações e procura das causas; 3. ativação de atividades diferenciadas congruentes com a interpretação realizada. Convocando Luckesi (1996), esta geração entende a avaliação “como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". Ou seja, ela implica um juízo valorativo que procura dar conta da qualidade do objeto em apreço, obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo. Mais recentemente, autores como Earl (2003) e Torrence e Pryor (2001) apontam para objetivo a melhoria da qualidade do serviço educativo prestado, numa lógica de garantia de maior eficácia e eficiência dos serviços. Esta assunção “de uma postura de controlo é essencialmente um dispositivo top-dow” (De Ketele, 2010, p.20). Todavia, é sabido, que as mudanças estruturais e de fundo, quer a nível do desempenho individual, quer institucional, não acontecem na sequência deste tipo de ações de iniciativa externa. Só uma iniciativa interna com o envolvimento e implicação dos atores numa postura de reflexão e de problematização do conhecimento e da ação permite a compreensão das práticas e a consciencialização das necessidades de melhoria (Alves e Machado, 2010), fatores imprescindíveis à construção da autonomia profissional e ao reforço do sentido da profissionalidade (Abramowicz, 1998). A avaliação de iniciativa exterior à escola e aos professores, ao colocar algum distanciamento, pode contribuir para uma avaliação despojada de fatores afetivos (Santiago e Benavides, 2009), com o que isso tem de positivo e de negativo, uma vez que é sabido que o desempenho docente faz-se, em larga medida, através do envolvimento interpessoal. A avaliação de iniciativa interna deve ser mais uma parte do trabalho dos professores como profissionais sensatos que procuram melhorar a sua prática. Neste caso, poder-se-á pensar na possibilidade que os docentes podem ter de eles próprios regularem as suas práticas, em processos de construção e/ou desenvolvimento coletivo da profissionalidade docente. Por outro lado, segundo um outro relatório elaborado no âmbito da OCDE (Amelsvoort, Manzi, Matthews, Roseveare e Santiago, 2009), a avaliação com repercussões nas condições económicas ou laborais dos professores deveria ser necessariamente externa, evitando-se constrangimentos dentro de cada uma das escolas e entre os diversos grupos de professores. Esta é também a posição assumida por Sousa, Leal e Cabral (2011) que defendem a necessidade de uma certa complementaridade de funções entre a avaliação de iniciativa interna e as de iniciativa externa, porque consideram ser uma forma de minimizar “os constrangimentos que se colocam ao processo avaliativo se se tratar de um processo exclusivamente realizado interpares.” Ainda que se assumam propósitos formativos, a tensão entre a dupla dimensão de acompanhamento e avaliação mantém-se latente. Oliveira-Formosinho (2010) refere que os docentes lidam com a avaliação em cada vez mais domínios relacionados com a docência. No entanto, segundo este autor, apesar de a avaliação do desempenho, ser um dos instrumentos que possibilita a melhoria das escolas e responde aos seus problemas, não é, por si só, uma solução para essa melhoria. Segundo o autor, nem sempre a avaliação de desempenho constitui o instrumento mais adequado para A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 39 incentivar uma diferenciação da atividade docente ao serviço da melhoria das aprendizagens e do bem-estar dos alunos. Porém, também é verdade que raramente se encontram modelos de avaliação de desempenho que contenham uma só destas vertentes, embora, tal como Javier Murillo refere, A promoção da qualidade do ensino é a finalidade mais presente nas avaliações de carácter interno, desenvolvidas pelas próprias escolas, (…). Ao passo que nas avaliações externas, embora se combinem as duas finalidades, a procura de informação sobre o docente tem repercussões nos salários e nas promoções (Murillo, 2007, p. 28). A avaliação de desempenho docente associada à promoção do desenvolvimento profissional perde o seu valor quando, segundo Fullan e Hargreaves (citados em Oliveira- Formosinho, 2010, p.107), é destinada a “detetar uma pequena percentagem de incompetentes”, ao invés de promover o trabalho de equipa e desenvolvimento da docência. Assim, segundo os mesmos autores, a avaliação de desempenho deve ser utilizada para “facilitar, não para constranger” o desenvolvimento da docência e a melhoria da escola. Procuraremos sintetizar, no quadro seguinte, as principais características da função formativa e da função “accountability”, cruzando-as com a iniciativa da avaliação do desempenho docente. Quadro 2- As funções e a iniciativa da avaliação do desempenho docente Funções Iniciativa Formativa Prestação de contas Interna Processo Caráter sistémico Potenciar os pontos fortes Desenvolvimento individual e organizacional Proporcionar apoio Amigo crítico Identificar pontos de melhoria Dimensão holística Externa Sanção Julgamento Produto Conformidade ao prescrito Promoção do individualismo e da balcanização Alheamento face ao contexto Controlo Ação prescritiva Imparcialidade Isenção Fonte: Elaboração própria, a partir de Oliveira-Formosinho (2010) e Santiago e Benavides (2009). 2.4. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO: FATORES EM INTERAÇÃO Jean-Marie De Ketele (2010, p. 20) defende que a avaliação de desempenho só promoverá a melhoria e o desenvolvimento se os seus responsáveis adotarem uma postura de reconhecimento e não uma postura de controlo que é essencialmente levada a cabo, como vimos, em dispositivos de avaliação externos. Argumenta, por isso, que deverá ser adotada uma abordagem sistémica na avaliação do desempenho docente, tendo em conta que i) Nenhum ator age sozinho; ii) Todos os atores fazem parte de um sistema; iii) Não se avalia um ator sozinho; iv) Avalia-se um ator integrado num sistema; v) Ao avaliar a ação num sistema, avalia-se indiretamente o sistema, bem como as ações dos outros atores do sistema. Porém, apesar de se reconhecer que variadíssimos são os fatores que influem e intervêm nas organizações escolares, o principal foco de atenção é o professor e a sua ação. De acordo com Santiago e Benavides (2009), os professores são o recurso mais significativo de uma escola, por isso, “ (…) A melhoraria do rendimento e o valor do ensino dependem, em larga medida, da possibilidade de assegurar a elevada competência dos docentes, disponibilizando-lhes os recursos necessários, para que se sintam motivados para renderem o seu melhor” 8 . A avaliação do desempenho docente poderá ser uma oportunidade para perceber os pontos fortes da ação do professor, revelando-se, ainda, uma oportunidade de reconhecimento do seu esforço e do seu trabalho. Assim, a avaliação pode adquirir um significado muito profundo, na medida em que proporciona a todos os envolvidos no processo momentos de reflexão sobre a própria prática. Diversos autores (Santiago e Benavides, 2009, Amelsvoort, Manzi, Matthews, Roseveare, e Santiago, 2009) consideram que a avaliação de professores nunca deverá ser estudada isoladamente, uma vez que ela integra uma complexa teia de fatores que interagem em permanência numa escola, por isso, procurar isolá-la é um erro. Isto é, a avaliação de docentes é o núcleo de um átomo em torno do qual gravitam diferentes elementos, de que destacamos: o avaliado, o avaliador, os alunos, o objeto da avaliação, os instrumentos usados para avaliar, os objetivos da avaliação, os elementos próximos ou distantes envolvidos (pais, estudantes, diretores, sindicatos, políticos, …), entre muitos outros ainda. Com efeito, De 8 “(…) Improving the efficiency and equity of schooling depends, in large measure, on ensuring that teachers are highly skilled, well resourced, and motivated to perform at their best.” (No original) A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 41 Ketele (2010, p.21) considera que se deve atender ao “caráter sistémico” da avaliação, onde se cruzam diferentes funções e atores que, direta ou indiretamente, nela intervêm. Assim, apesar de a avaliação de professores normalmente dizer respeito a um docente individualmente considerado, a avaliação do seu desempenho deverá ser analisada como parte de um todo em que deverão ser considerados fatores variados. No dizer de Santos Guerra (1993, p.63), “Compreender la naturaleza de esos elementos y saber cómo actuán es un caminho para intervenir de forma más adecuada en la mejora de la práctica”, por isso, é pertinente recordar o que, em 1984, disse o investigador inglês Lawrence Stenhouse (1984): “ Para evaluar es necessário compreender”. E, para alcançar alguma compreensão sobre a realidade em que se pretende atuar, é, antes de mais, necessário descrevê-la e interpretá-la, por isso, sendo a realidade em que os docentes atuam tão complexa, todo o processo de avaliação deve olhar diversos e múltiplos fatores. Para além dos elementos que interatuam na avaliação do desempenho dos professores que já referimos, dever-se-á, ainda, segundo Santiago e Benavides (2009), ter em conta o desempenho dos alunos ou a avaliação da própria escola, sendo que o próprio modelo de avaliação em vigor nunca deverá também ser descurado, assim como a existência, ou não, de um plano de melhoria da própria escola. Deverá, também, considerar-se o perfil de quem acompanha o processo, isto é, os avaliadores e supervisores, porque importa relevar a sua competência/saberes para avaliar, como também é necessário saber a sua capacidade de integrar a avaliação de forma a transformá-la numa oportunidade de melhoria das práticas. Normalmente, quando se pensa na avaliação de professores, focaliza-se a atenção naquelas que são tidas como as principais responsabilidades de um professor – a planificação e preparação das aulas, o ambiente de sala de aula e o processo de transmissão de saberes, propriamente dito. Porém, há ainda aspetos como o envolvimento do docente com a própria escola e com a comunidade que não deverão ser negligenciados. Outro fator relevante a ser tido em conta prende-se com os recursos utilizados durante o próprio processo avaliativo, nomeadamente os instrumentos, os critérios, os conhecimentos e as competências em avaliação. Ora, cada modelo de avaliação pode enfatizar diferente(s) instrumento(s) como seja(m) a auto-avaliação, a observação de aulas, o portfolio de desempenho ou, ainda, a comparação de resultados alcançados pelos alunos de diferentes professores. As diferentes ênfases ou diferentes combinações entre estes ou outros fatores estão na origem de diferentes modelos de avaliação. As responsabilidades pela avaliação do desempenho docente poderão ser partilhadas ou assumidas por diversos agentes a vários níveis, desde a administração central, à inspeção da educação, aos líderes das escolas e aos próprios professores. Todos estes elementos gravitam e interagem em torno da avaliação de desempenho docente. São as diferentes forças conjugadas a variados níveis de intervenção que permitem estabelecer diversos modelos de avaliação do desempenho. Por exemplo, a administração central a quem incumbe a conceção e regulação do respetivo modelo de avaliação, havendo, governos que se limitam a esse papel, enquanto outros assumem os contornos da própria implementação da avaliação, a definição de critérios de avaliação, a criação de instrumentos avaliativos, a distribuição de tarefas inerentes ao desenrolar do processo, etc. Os serviços de inspeção têm um papel preponderante na larga maioria dos sistemas avaliativos que são conhecidos. No dizer de Sousa, Leal e Cabral (2011) a própria inspeção pode assumir responsabilidades nos domínios de acompanhamento da avaliação do desempenho docente. Diversas são as formas como os inspetores poderão agir, desde a intervenção direta na produção de instrumentos de avaliação e na avaliação individual de professores, até um papel porventura menos interventivo, mas mais formativo, em que a inspeção aponta grandes linhas orientadoras que serão contextualizadas por cada escola. Porém, estes investigadores argumentam que não é fácil os inspetores assumirem posturas de acompanhamento do trabalho dos professores, tal como é difícil os professores reconhecerem à inspeção esse papel. Isto é, será difícil um avaliador externo aceder a um conhecimento sustentado da realidade em que cada docente desenvolve o seu trabalho. Para que tal aconteça há a “necessidade de transformação das representações dos professores relativamente às motivações, ação e atitude dos inspetores, como também da clarificação das representações dos inspetores relativamente ao seu papel e ação e à natureza da relação a estabelecer com os professores” (Sousa, Leal e Cabral, 2011, p.20). O líder da escola pode também assumir um papel preponderante na avaliação e ser da sua responsabilidade a avaliação quer das competências pedagógicas, quer de outras que tenham só a ver com o papel do docente para além da sua relação com os alunos. Num outro capítulo, debruçar-nos-emos acerca da importância das lideranças escolares e do seu papel como capacitadoras do desenvolvimento profissional e pedagógico dos professores. Assim, como vimos argumentando, a avaliação de professores apenas poderá ser eficaz se abrir portas ao desenvolvimento profissional dos docentes e das escolas e, para que tal aconteça, esse processo deverá ser assumido na sua formatividade, mobilizando e implicando internamente os diferentes atores em estratégias de supervisão da ação pedagógica que tenham em conta a multiplicidade de fatores presentes na ação dos professores, tal como se pretende representar na figura seguinte. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 43 Figura 1 - Caráter sistémico da avaliação Fonte: Elaboração própria a partir de Santiago e Benavides (2009). 2.5. A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: MODELOS E PARADIGMAS Poderemos convocar Pérez Gómez que nos diz que, globalmente, existem duas conceções básicas, bem distintas na sua essência, de perspetivar os problemas que toda a intervenção educativa comporta e, em especial, a atividade do docente, enquanto profissional de ensino: “o professor como técnico especialista que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento científico e o professor como prático autónomo, como artista que reflete, que toma decisões e que cria durante a sua própria ação” (Gómez,1997,p.96). Isabel Alarcão e José Tavares alertam para o facto de existirem múltiplas conceções de supervisão que espelham diferentes propostas teóricas para a supervisão pedagógica. Porém, elas não devem ser entendidas como compartimentos estanques ou categorias que se excluem mutuamente já que coexistem com frequência (…)Cada um [dos modelos] lança olhares diferentes, histórica e culturalmente contextualizados, sobre o mesmo fenómeno: a supervisão como processo intrapessoal e interpessoal de formação profissional que visa a melhoria da educação nas escolas (Alarcão e Tavares, 2003, p.41). No dizer de Vieira e Moreira (2011, p.14), essas diversas opções teóricas e metodológicas “supõem, de um modo ou de outro, uma preocupação comum – o desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos”. Assim, regra geral, a supervisão pedagógica visa criar condições para que a melhoria das práticas profissionais docentes aconteça, criando condições para que os alunos aprendam mais e melhor. Por isso, a supervisão deverá ser encarada como um processo indutor de reflexões acerca da singularidade de algumas situações e de alguns contextos educativos, procurando estudar a possibilidade de respostas contextualizadas. É, então, lícito afirmar que quer o conceito de supervisão quer o fim a que ela se destina são razoavelmente consensuais: trata-se de um processo que visa o desenvolvimento profissional dos professores com vista à melhoria das aprendizagens dos alunos. Ora, de seguida, iremos, por uma questão de organização, apresentar, de forma sistematizada, alguns modelos de supervisão cujas diferenças se situam sobretudo ao nível da operacionalização desses processos supervisivos, procurando, sempre que possível, a sua relação com procedimentos avaliativos que, no âmbito deste estudo, é um dos aspetos que mais interesse nos suscita. Assim, num modelo de supervisão pedagógica defendido por Hunter (citada em Oliveira-Formosinho, 2002) denominado “modelo de tomada de decisões”, esta autora, apesar de estabelecer uma distinção clara entre supervisão e avaliação, defende que as duas funções deverão ser desempenhadas pela mesma pessoa. Ao contrário desta corrente de pensamento, Joyce e Showers (citados em Oliveira- Formosinho, 2002) defendem que há um conjunto de técnicas que podem tornar os processos do ensino e da aprendizagem mais eficazes. Porém, a aprendizagem ou o desenvolvimento dessas técnicas deverá ser feito colaborativamente entre colegas, livres de quaisquer estruturas hierárquicas ou de avaliação. Neste modelo de “formação de pares”, a avaliação deveria ser conduzida por alguém completamente estranho a este processo. Ou seja, defendem que o processo de supervisão e o de avaliação sejam absolutamente independentes. Esta seria a única forma de se poder garantir um ambiente seguro e de confiança, no seio do qual seria, então, possível experimentar novas estratégias sem medos de falhar. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 45 Nesta sequência, para que se cuide do carácter formativo do processo de supervisão, dever-se-á assegurar um contexto não ameaçador, uma cultura profissional colaborativa e, ainda, a presença de objetivos individuais e coletivos partilhados ou a existência de instrumentos de avaliação simples, como, por exemplo, processos de auto-avaliação, observação de aulas e entrevistas. Acheson e Gall (citados em Oliveira-Formosinho, 2002) defendem um outro modelo de supervisão, no qual o enfoque surge nos comportamentos do professor em sala de aula. A recolha sistemática de dados e a sua posterior análise, compete ao supervisor que será o responsável também pelo apoio à aquisição e desenvolvimento de competências específicas que conduzem os professores a melhores desempenhos dentro da sala de aula. Neste modelo, os fatores de cariz pessoal e os de índole contextual não só são interdependentes como se determinam mutuamente. Os três modelos de supervisão a que nos referimos, enquadram-se nos denominados modelos técnico-didáticos: a aprendizagem é concebida como sendo um processo ao longo do qual se desenvolve paulatinamente a capacidade de “produzir respostas desejadas de modo consistente” (Oliveira-Formosinho, 2002, p.40). Pajak (1993) defende que, neste paradigma, a supervisão é encarada como uma ferramenta necessária para implementar comportamentos, competências e estratégias que são descobertas ou inventadas fora da sala de aula que é alvo de observação. Segundo Pérez Gómez (1997), estes modelos de supervisão encaram a profissão docente como uma atividade que deve ser eficaz e rigorosa, nos parâmetros definidos no quadro de uma racionalidade técnica, em que na relação entre teoria/prática esta é de algum modo determinada pela primeira, podendo mesmo estabelecer-se alguma relação hierárquica entre ambas. Neste quadro de análise, poder-se-á, pelo menos teoricamente, estabelecer e delimitar os papéis e as competências profissionais de cada interveniente, bem como a natureza, os conteúdos e a estrutura dos respetivos programas de formação. Porém, nos modelos de supervisão entendidos como artístico-humanistas, procura-se uma resposta mais contextualizada, diligenciando um cariz mais interpretativo e compreensivo da realidade e, porventura, menos técnico e menos prescritivo. Neste paradigma, o supervisor é entendido como um consultor ou mesmo um recurso informativo para o docente. É, neste contexto, que autores como Blumberg ou Eisner (citados em Oliveira-Formosinho, 2002 e Vieira, 1993) apresentam propostas nas quais professores e supervisores devem trabalhar colaborativa e colegialmente na procura de soluções para os problemas encontrados nas escolas. Este é um modelo que assenta na empatia das relações interpessoais que se estabelecem e na melhoria da auto-imagem do docente. Neste contexto, se as vertentes de supervisão e de avaliação podem ser conduzidas pela mesma pessoa, elas devem ser funções distintas, procurando-se uma clara separação entre elas, de forma que a vertente avaliativa não intervenha negativamente nas interações pessoais. Blumberg (citado em Vieira, 1993,p.29) defende que, apesar de a dimensão analítica, referente aos processos de operacionalização da monitorização da prática pedagógica, ser fundamental, ela acaba por ser secundarizada face à dimensão interpessoal do processo supervisivo. O supervisor deverá favorecer uma construção partilhada e contextualizada de interpretações sobre a realidade em que o professor atua. Há, ainda, um outro paradigma a que, em alguma literatura, se denomina desenvolvimental-reflexivo. Neste caso, são autores como Glickman, Gordon e Ross-Gordon (2007), Zeichner (1997) ou Garmston, Lipton e Kaiser (2002), que, genericamente, entendem a supervisão como um processo de “reflexão-em ação (reflection-in-action) e reflexão-na-ação”. Ligadas a estes pressupostos de modelo reflexivo de supervisão, surgem expressões como “abordagem reflexiva” ou “prática reflexiva”, ou, ainda, segundo Schön (1997,p.85) “emoções cognitivas” ou “professor como prático reflexivo”. Trata-se de olhar criticamente as “práticas e conceções tradicionalmente aceites, com o propósito de as questionar e confrontar com práticas e conceções alternativas.” (Vieira, 1993). Este é um processo de convocação de conhecimentos e de questionamento, visando a reconstrução de saberes, promovendo-se, assim, práticas educativas renovadas e renovadoras. A supervisão, entendida como um processo indutor de reflexão sobre as práticas na perspetiva do desenvolvimento profissional, implica que o docente, para além de saber fazer, seja capaz de explicar e justificar o que faz e por que o faz de determinada forma, o que implica distintas capacidades intelectuais. Neste processo, para além das competências racionais exigíveis, é, ainda, necessário ter em consideração os componentes pessoais e emotivos que condicionam a reflexão e a ação. Segundo Alarcão e Tavares (2003), esta abordagem reflexiva, de natureza construtivista, assenta na consciência da necessidade do desenvolvimento de cada professor, sustentando-se em três ideias chave: supervisão, aprendizagem e desenvolvimento, todas elas em interação, numa “dinâmica em espiral” (Vasconcelos, 2009). A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 47 Idália Sá-Chaves (1999) defende uma forma de operacionalizar a supervisão que, de certo modo, se opõe ao modelo tradicional de “supervisão vertical”. Trata-se da supervisão horizontal levada a cabo num contexto de supervisão colegial ou entre pares, cujos objetivos são estritamente não classificativos, procurando-se garantir o mútuo desenvolvimento profissional dos implicados, através do aumento do nível de intercâmbio profissional dentro das escolas. Por seu lado, Vasconcelos (2009), partindo da noção de scaffolding (“scaffold”- andaime) apresenta a metáfora da “Mesa Grande” em que a supervisão se processa através da edificação de estruturas de apoio provisórias dirigidas a docentes quer em início de carreira, quer no exercício da sua profissão, devendo haver lugar a readaptações reajustamentos capazes de garantir índices de crescimento profissional autónomo. Esta metáfora configura a peculiaridade de defender a mobilização de diversos intervenientes em diferentes espaços/tempos, de acordo com as circunstâncias que se apresentarem necessárias e pertinentes. Assim, dos modelos triangulares ou duplos tradicionais de supervisão em que estão presentes o aluno, o professor e o supervisor, ou só estes dois últimos, esta investigadora propõe a intervenção, mais ou menos ativa e/ou pontual, de outros interessados no processo educativo, como, por exemplo, inspetores, especialistas externos ou ainda os pais e outros elementos da comunidade, nunca esquecendo o projeto da própria escola e da região ou municipal. Seja qual for o cenário supervisivo adotado e uma vez que é amplamente consensual que as escolas são instituições dinâmicas, em que, de forma sistemática e renovada, interagem muitas e heterogéneas variáveis, é importante que, por um lado, a supervisão se faça no seio de uma organização que promova o crescimento pessoal e profissional dos seus elementos, mas, por outro lado, a supervisão se possa assumir ela própria como um fator de mudança da cultura vivenciada nas escolas. Neste sentido, revisitemos o pensamento de Day (2001): a supervisão é também o processo através do qual os docentes, sozinhos e/ou em conjunto com os outros, reveem e valorizam o seu papel como agentes de mudança e como construtores críticos do conhecimento e das competências ao longo da sua vida enquanto profissionais de ensinar. Recordando as palavras de Donald Schön (1997, p.79), podemos, então, dizer que O melhor professor será o que tiver uma resposta pronta para a questão que preocupa o aluno. Estas explicações dão ao professor o conhecimento do maior número possível de métodos, a capacidade de inventar novos métodos e, acima de tudo, não provocam a adesão cega a um método, mas ak convicção que todos os métodos são unilaterais e que o melhor método será o que der a melhor resposta a todas as dificuldades possíveis que o aluno tiver, quer dizer, não um método, mas uma arte e um talento (Schön,1997, p.79). importantes de um sistema de avaliação de professores de qualidade reside na utilização de múltiplas e diversificadas fontes de dados para documentar o desempenho e as decisões. Nesta perspetiva, A avaliação de professores é um processo cuja finalidade consiste em determinar o desempenho de um docente no contexto de um vasto conjunto de circunstâncias, daí a necessidade de uma ação supervisiva contínua e reflexiva, por forma a assegurar a melhoria individual, institucional e da qualidade do sistema educativo (Costa, Martins e Candeias, 2010). A avaliação do desempenho profissional deve ser um instrumento ao serviço da melhoria da atividade profissional, com ênfase para a qualidade do ensino e das aprendizagens, associada sempre a processos de desenvolvimento profissional do professor: identificar pontos fortes e os que necessitam de mudança prioritária, acompanhar o professor na definição das suas prioridades e fornecer os meios e os recursos para a melhoria, sendo menos importante a utópica crença na objetividade do juízo do que a mobilização dos atores envolvidos. Trata-se de procurar que a supervisão e a avaliação convirjam para uma finalidade que é comum – o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria das instituições escolares. Mas… será possível conseguir o desenvolvimento profissional através de um processo de prestação de contas, num contexto profissional em que está enraizada a ideia, segundo Domingos Fernandes (2009), de que “avaliar para aprender ou para melhorar são conceções que apenas uma minoria de professores parece compreender e pôr em prática”? Trata-se, neste caso, de procurar caminhos que possam gerir as tensões e dilemas existentes entre a atividade supervisiva e a atividade avaliativa. Flávia Vieira e Maria Alfredo Moreira (2011, p.19) sugerem que esses caminhos assentarão numa Concepção de avaliação como instrumento a favor do professor e da sua atuação profissional, implicando passar de uma abordagem burocrática (postura de controlo e sujeição para uma mais profissional, ou seja, uma postura sistémica e de reconhecimento dos sujeitos (Vieira e Moreira,2011, p.19). Se a supervisão e a avaliação docentes forem concebidas enquanto processos complementares, poderão contribuir, segundo Marcelo Garcia (1987), “para a (re)construção e melhoria continuadas do conhecimento e da ação profissionais, uma vez que permitirão o confronto e a avaliação em continuidade dos processos e dos seus resultados”, evitando-se, deste modo, a rotinização de práticas que não acrescenta novo conhecimento, nem contribui para a melhoria das ações. Esta complementaridade é, também, defendida por De Ketele A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 55 (2010, p. 25) que propõe, no âmbito da avaliação do desempenho docente, uma “postura de reconhecimento” que, segundo ele, “ não é emitir um «juízo» sobre a pessoa do professor e dos seus comportamentos nem sobre as suas práticas como sucede muitas vezes, mas sobre os efeitos das práticas.” Esta postura de reconhecimento surge em oposição a uma “postura de controlo”, na qual se enfatiza a conformidade entre o prescrito e o realizado, buscando-se a produção de um juízo. Sumariamente, De Ketele (2010, p.29) identifica cinco características essenciais a essa postura de reconhecimento capaz de se tornar numa espécie de “círculo virtuoso” em prol da melhoria da qualidade do ensino e, consequentemente, do desenvolvimento profissional dos professores. Assim, uma postura de reconhecimento implica: a) identificar, aceitar e gratificar as pessoas que agem num determinado contexto. b) ter em consideração as três funções da avaliação - orientar, regular e certificar a ação. c) assumir uma atitude sistémica, isto é, ter em consideração o contexto e os outros atores e não somente um professor individualmente considerado. d) o avaliador, enquanto “amigo crítico”, assume uma atitude de reflexão crítica construtiva. e) trabalhar e refletir sobre os efeitos e impactos das práticas docentes e não acerca das próprias práticas ou, muito menos, acerca das pessoas que as praticam. Esta linha de pensamento, na senda do “prático reflexivo”, convoca, também, o pensamento de Schön (1997), acerca do profissional reflexivo: aquele que arrisca a fazer algo de novo para o que é necessário “possuir-se autoconfiança, desenvolvida a partir de uma consciência interior e da auto-estima”, interrogando-se, ainda, sobre a natureza dos efeitos a identificar. Em suma, como argumenta António Bolívar, apesar de existir uma larga tradição de pensamento progressista ligado à educação que, de alguma forma, criou obstáculos a formas de controlo e de prestação de contas por parte das escolas e dos professores, é sabido que: A avaliação deve estar ao serviço do desenvolvimento de um sentido partilhado da responsabilidade pela educação como um bem público. Deve promover o compromisso de todos os atores com a educação, de acordo com as função e âmbito de atuação de cada um (Bolívar, 2012, pp.182-183). 10 Dever-se-á, assim, procurar um certo equilíbrio, ainda que movediço e instável, entre os dilemas que se prendem com a possibilidade de articular objetivos e finalidades de avaliação formativa e desenvolvimentalista (Vieira e Moreira, 2011, p.19), essenciais em práticas supervisivas, com objetivos e finalidades de avaliação sumativa ao serviço da administração e da certificação: “En cualquier caso, primeiro capacitar, sólo en segundo lugar, pressionar” (Bolívar, 2012, p.182). Só se abrirá caminho a que as tensões existentes entre a prestação de contas e os processos de formatividade sejam diminuídas se à pressão do controlo corresponderem processos de forte e profícuo apoio supervisivo, o que implicará a existência de agentes educativos bem preparados científica e profissionalmente. Em suma, a supervisão focada no desenvolvimento do potencial individual para a aprendizagem promove o questionamento e a reflexividade, facilitando, ainda, a construção de sentidos e de significados em todas as categorias que constituem a complexa atividade do professor que, segundo Charlotte Danielson (2007, p.1), podem ser agrupados em quatro domínios e, cada um deles, em diversas componentes que, pela relevância no âmbito deste estudo e deste capítulo em particular, não nos dispensamos de convocar. É o que sintetizamos no quadro seguinte. 10 “La evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida por la educación como bien público. Debe promover el compromiso con la educación de todos los actores, cada uno según su lugar y ámbito de acción.” (No original) A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 57 Quadro 3 - Domínios e Componentes do Quadro de Referência para a Prática Profissional dos Professores Domínios Componentes Planeamento e preparação Demonstrar conhecimento do conteúdo e dos processos pedagógico-didáticos Demonstrar conhecimento dos alunos Estabelecer resultados de ensino Demonstrar conhecimento dos recursos Conceber ações de ensino coerentes Conceber a avaliação dos alunos O ambiente da sala de aula Criar um ambiente de respeito e harmonia Estabelecer uma cultura de aprendizagem Gerir os procedimentos da sala de aula Gerir o comportamento dos alunos Organizar o espaço físico A ação de ensinar Comunicar com os alunos Usar técnicas de colocação de perguntas e discussão Envolver os alunos na aprendizagem Usar a avaliação no ensino Demonstrar flexibilidade e capacidade de resposta Responsabilidades Profissionais Refletir sobre a atividade de ensinar Manter registos rigorosos Comunicar com as famílias Participar na comunidade profissional Crescimento e desenvolvimento profissionais Demonstrar profissionalismo Fonte: Danielson (2007). EM SÍNTESE A partir da década de 70 do século XX, com a complexificação das exigências sociais face à Escola, assistiu-se a um aumento do interesse pela verificação dos índices de performatividade do desempenho das escolas e dos professores, muitas vezes, medidos pelo desempenho dos próprios alunos em momentos de avaliação externa (Marcelo Garcia, 2005). Porém, não tendo havido um investimento claro no caráter formativo da avaliação, foi subsistindo, no seio das comunidades docentes, alguma desconfiança em relação a processos avaliativos, decorrentes dessa necessidade de prestação de contas. Nesta medida, torna-se necessário, segundo De Ketele (2010), no âmbito da avaliação do desempenho docente, questionar os múltiplos sentidos que o conceito de avaliação pode encerrar, procurando respostas para algumas questões nucleares: para quê avaliar? quando avaliar? quem avalia? com que instrumentos avaliar? A clarificação das respostas a estas questões será determinante em relação aos percursos que os procedimentos avaliativos podem seguir, decidindo o seu caráter de pendor mais formativo ou a sua natureza mais ligada à prestação de contas, não sendo estes, segundo Santos Guerra (1993), objetivos irreconciliáveis, antes devendo ser complementares. Neste contexto, emerge o conceito de supervisão pedagógica. Apesar de podermos sinalizar diversos modelos de supervisão, que espelham distintas conceções da atividade docente, é importante salientar que esses diferentes cenários, segundo Alarcão e Tavares (2003), coexistem com frequência, tendo sempre em vista a melhoria do desempenho dos docentes, isto é, o desenvolvimento das suas capacidades de fazer aprender (Roldão, 2007), levando, por sua vez, à melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos (Vieira e Moreira, 2011). A supervisão pedagógica deve ser sempre entendida como um processo que decorre ao longo do tempo, num dado contexto educativo, por isso, dever-se-á ter em conta que o desempenho de um docente condiciona e é condicionado, em maior ou menor grau, pela interação de uma multiplicidade de fatores que coexistem em cada um desses contextos. Por isso, a ação da supervisão pode passar do tradicional enfoque na sala de aula, sobretudo no contexto da formação inicial de professores, estendendo-se à própria organização (Alarcão e Tavares, 2003), podendo ser-lhe acometidas responsabilidades no âmbito da introdução de dinâmicas transformacionais e de crescimento profissional das próprias organizações escolares. Porém, para que tal aconteça, é necessário, segundo Vieira (1995), enfatizar-se o A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 59 seu caráter questionador, analítico e reflexivo, o que faz com que o feedback formativo e construtivo ganhe, neste contexto, um especial relevo (Alarcão, Leite e Roldão, 2009) pela sua capacidade de promover a compreensão e reflexão sobre a ação com vista à melhoria. Diversos autores (Vieira e Moreira, 2011 e Roldão, 2008) enfatizam a pertinência de se encontrarem estratégias que permitam ultrapassar alguns dilemas e conflitos que emergem da conjugação entre avaliação e supervisão, devendo aquela estar, em primeira instância, ao serviço do desenvolvimento profissional (Bolívar, 2012), uma vez que, associadas, conduzirão a lógicas de transformação com ênfase para a qualidade do ensino e das aprendizagens. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 61 3. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES O ensino produz aprendizagem 11 (Doyle,1983) Esta afirmação, produzida por Walter Doyle, conduz-nos à temática deste capítulo que é, simultaneamente, o objeto nuclear desta dissertação. Assim, ao longo deste capítulo, procuraremos perceber a importância da observação de aulas como estratégia de supervisão, ilustrando os seguintes pressupostos: . O ato de ensinar tem um papel nuclear na qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. . A observação e discussão das aulas são fatores essenciais para a promoção de reflexão sobre as práticas; o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos; a melhoria dos processos de ensino e o desenvolvimento das organizações. . Uma observação de aulas produtiva exige do observador um variado leque de competências. . Quaisquer que sejam os objetivos perseguidos pelo processo de observação de aulas, as regras devem ser claras e transparentes para todos os envolvidos. 11 “ La enseñanza produce aprendizaje.” (No original) 3.1. A PRÁTICA LETIVA: CHAVE DA MELHORIA E DO DESENVOLVIMENTO Se, nos anos oitenta, a Escola se constituiu como a unidade básica e nuclear de implementação de mudanças, António Bolívar (2003) reivindica, no início deste século, novamente, o papel principal para a sala de aula e argumenta que os processos de ensino e das aprendizagens são verdadeiramente as unidades de mudança 12 . Richard Elmore, por seu turno, entende que, para se levarem a cabo mudanças eficazes nas escolas, dever-se-á partir do estudo das práticas docentes em sala de aula, para depois, se necessário, estender esses estudos ou essas melhorias a outras estruturas da organização. Se se procura a introdução de mudanças a partir do nível organizacional, elas poderão ser, porventura, altamente simbólicas e vistosas, todavia, dificilmente terão repercussões no essencial: a eficácia do ensino e a melhoria das aprendizagens dos alunos. Entende este autor que Um elemento central é o desenvolvimento das práticas pedagógicas conjuntas que é a forma de fomentar um discurso profissional centrado na observação do trabalho de sala de aula, o que deverá ser utilizado como fator indutor da melhoria escolar. (…) As assessorias pedagógicas ajudam os participantes a desenvolver uma cultura comum, um conjunto de terminologia e de práticas consensualizadas, permitindo a análise das práticas pedagógicas e de como elas se traduzem em melhoria das aprendizagens em determinados contextos escolares (Elmore, 2010, pp.11-12) 13 . Este investigador considera que são os processos do ensino e das aprendizagens levados a cabo dentro da sala de aula que marcam a diferença em relação à qualidade das aprendizagens dos alunos, por isso, é cada vez mais pertinente o estudo deste aspeto nuclear da ação das escolas. Julgamos, pois, seguindo Elmore (2010, p. 34), que as escolas e os professores não necessitam de implementar novos programas ou novos projetos de forma a sobrecarregá-los ainda mais de tarefas administrativas. Na verdade, precisarão, eventualmente, de desenvolver 12 Veja-se, a este propósito, no Capítulo 1 desta dissertação, como a própria legislação, no que concerne a avaliação dos professores, também secundarizou o processo do ensino e das aprendizagens, numa espécie de subalternização dos professores que só davam aulas e, por consequência, do próprio trabalho em sala de aula. 13 Un elemento central de ese trabajo ha sido la práctica de las juntas pedagógicas, que es una forma de elaborar un potente discurso profesional centrado en la observación del trabajo en aula, el cual puede ser utilizado como base para el mejoramiento escolar.(…) Las juntas pedagógicas ayudan a los practicantes a desarrollar una cultura común, un conjunto de términos y prácticas consensuados para analizar de qué manera la práctica pedagógica se traduce en aprendizaje en determinados contextos escolares. (No original) A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 63 menos projetos ou menos atividades, mas tudo deverá ser mais focado naquilo que é essencial: criar uma cultura de prática pedagógica forte e coerente. A este respeito, Bolívar (2012) defende que, se é dentro das salas de aula que o conhecimento é promovido nos alunos e é pelas suas capacidades de demonstrar os conhecimentos adquiridos que as escolas serão fortemente avaliadas, então, é para a sala de aula que os todos os esforços se devem orientar. Procurar descrever, analisar, monitorizar e compreender o que se passa dentro das salas de aula deverá ser a tarefa central de todos aqueles que pretendem encetar ações transformativas de melhoria das aprendizagens dos alunos e das próprias organizações escolares. Apesar de este processo de conhecimento direto e de reflexão acerca do que acontece na sala de aula ser determinante, uma vez que a qualidade dos processos de ensino é fundamental para os resultados a alcançar dos alunos, é escasso o conhecimento construído a partir da investigação acerca das “práticas reais dos professores em sala de aula (…) e acerca dos modos como se ensina” (Roldão,2012). Nesta linha de pensamento, também Tucker e Stronge (2007) defendem que a eficácia dos professores é essencial à prossecução do sucesso e da qualidade das aprendizagens no dia-a-dia dos alunos, bem como nas suas ambições pessoais, académicas e profissionais. Estes investigadores, após anos de trabalho sobre a qualidade docente, argumentam, ainda, que, “os professores eficazes não só fazem com que os alunos se sintam bem com a escola e com a aprendizagem, como também fazem com que o seu trabalho origine um maior sucesso escolar” (Tucker e Stronge, 2007,p.9). Estes autores sustentam, ainda, que a existência de um conjunto de qualidades pessoais e profissionais do professor, como sejam, o conhecimento dos conteúdos, o conhecimento pedagógico e as capacidades para utilizar estratégias de ensino eficazes, bem como, o entusiasmo pela disciplina que leciona são fatores fundamentais, enfatizando-se, por isso, que só os professores fazem, efetivamente, a diferença no ensino. Convocando novamente Richard Elmore procuramos perceber a importância da observação de aulas: Trabalhamos com os educadores acerca da observação e da análise da prática docente, não porque pensemos que tal seja bom para as suas almas (ainda que o possa ser), mas porque cremos que não se podem mudar as aprendizagens e o desempenho escolar em larga escala, sem criar uma cultura de prática docente forte, visível, transparente e comum. E não cremos que se possa criar uma cultura partilhada da prática docente sem se participar dessa prática. Sabemos que estas palavras soam como uma heresia, uma vez que a maioria do pessoal relatório “Avaliação externa das escolas – 2006-2011” produzido pela Inspeção Geral de Educação (IGE), como sendo o ponto fraco com maior incidência a nível nacional, conjuntamente com dois aspetos adjacentes desta questão: a “articulação e sequencialidade curriculares” e os “resultados”. Ou seja, há claramente, do lado da administração central, a preocupação, repentina, de colocar em lugar de destaque a necessidade de melhorar o acompanhamento do serviço letivo disponibilizado pelas escolas. Passa, assim, a ser explícita a importância que a administração central imputa ao trabalho em sala de aula e ao seu acompanhamento. Parece que, em consequência deste “histórico”, se terá consolidado uma cultura profissional em que a observação das aulas significava, essencialmente, controlo e prestação de contas, primeiro na fase de formação inicial e depois em circunstâncias relativamente excecionais. Não será, pois, de estranhar que a sala de aula, como território por excelência do agir profissional, se tornasse numa espécie de caixa de Pandora que pode encerrar em si todos os dons e segredos da profissão docente. Uma vez fechadas as portas da sala, o que aí sucede entre o professor e os seus alunos, poder-se-á entender, a maioria das vezes, como “segredo de confissão” (Torres Santomé, 2006,p.140). Compreende-se, então, que a sala de aula tenha adquirido uma carga simbólica elevada, tendo-se transformado numa espécie de mito a que, por exemplo, Ivor Goodson (1988) apelida de “jardim secreto” para descrever os modos concretos e reais que os professores utilizam dentro das suas salas de aula para promover as aprendizagens dos alunos. Ora, como disse o poeta Fernando Pessoa O mito é o nada que é tudo. O mesmo sol que abre os céus É um mito brilhante e mudo. Quando alguma coisa se transforma em mito torna-se intocável, incompreendido, mas também, intransponível. Assim, vamos entendendo a dificuldade de aceder ao espaço mais íntimo e reservado do desempenho docente. Tendo em conta que, de facto, não existe hábito e, muito menos, uma cultura de partilha da prática letiva, os mecanismos de observação de aulas têm sido sempre, ou quase sempre, conectados a processos de avaliação de desempenho e de onde estão ausentes quaisquer aspetos de pendor mais colaborativo ou desenvolvimentista. Assim, estas resistências à abertura das portas das salas de aula encerram alguns receios que poderão estar A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 71 ligados a fatores diversos, seja a desconfiança em relação à formação dos observadores para o exercício das funções e a sua capacidade para a utilização sistemática e produtiva de instrumentos de avaliação, seja o receio de se tomar um escasso número de aulas como exemplificativo das competências globais do desempenho do docente, seja, ainda, o reconhecimento de uma certa necessidade de teatralização e encenação das aulas face à presença de um elemento estranho (Reis, 2011). É claro que estes receios surgem com maior acuidade em contextos de avaliação sumativa nos quais os docentes não reconhecem espaços de desenvolvimento profissional pessoal e organizacional. O carácter pejorativo das atuais atribuições conferidas a este intocável “habitat natural” docente esquece, não raramente, outros fatores sistémicos que terão estado muito para além de meros condicionalismos volitivos, individuais ou de grupo. Se, na sala de aula, predomina uma lógica fragmentar de trabalho individual, não raramente se encontram exemplos de ensaios de trabalho colaborativo noutros âmbitos do contexto escolar. Trata-se, por isso, de redirecionar a ação dos docentes para práticas de trabalho mais colaborativo a partir dos espaços pedagógico-didáticos para que seja possível criar condições para a transformação da imagem negativa acerca da observação de aulas. É do que trataremos no ponto seguinte. 3.2. A OBSERVAÇÃO POR PARES 15 (OPP) A observação de aulas pode ser usada, no âmbito de processos supervisivos de cariz formativo e desenvolvimentista (Glickman, Gordon e Ross-Gordon, 2007), tendo em vista o apoio e desenvolvimento profissional, envolvendo grupos de docentes, na observação, na análise, discussão e construção de conhecimento a propósito de mecanismos ligados ao ensino e às aprendizagens. Durante estes processos, os papéis de observador e observado podem ir sendo assumidos alternadamente, procurando-se a introdução nas escolas de mecanismos mais colaborativos e diferenciados, promotoras da existência de comunidades de aprendizagem. O objetivo da OPP é a observação, em tempo real, de práticas pedagógicas, e a sua posterior discussão entre os intervenientes que partilham o desejo de ajudar a melhor o ensino e a aprendizagem. Projetos de OPP criam oportunidades de discutir, aprofundar e melhorar questões ligadas ao ensino e à forma como os docentes lecionam e a que estratégias 15 Peer Observation of Teaching, na expressão original. recorrem para atender à diversidade de alunos, permitindo construir ideias acerca do que é um bom ensino e uma boa aprendizagem. É uma oportunidade para receber feedbacks positivos, reforçando a autoimagem profissional e melhorando as práticas de ensino. É um trabalho que pode ser feito em pares ou em grupos de discussão, refletindo acerca das práticas pedagógicas e didáticas e encontrando caminhos para a inovação, uma vez que, a partir da reflexão sobre essas práticas se poderá, então, aceder a teorias que as contextualizem. A OPP poderá, ainda, ser uma oportunidade para ultrapassar uma certa atitude de rigidez e de falta de contraponto ou de discussão acerca de outras formas de atuar dentro de uma sala de aulas o que, poderá ser compreendido, recordando Santos Guerra (1993, p.89):“esta atitude nasce da própria condição de ser professor, uma vez que o professor é aquele que ensina e não o que aprende.” 16 3.2.1. OPP - UMA NOVA FORMA DE OBSERVAR AULAS O desenvolvimento profissional assente na observação de aulas é uma estratégia de que já há relatos vários, sobretudo ao nível do ensino superior (Day, 1990, Donnelly, 2007, LEA, 2012). Fullan (2002,p.207) defende que as partilhas ao nível da sala de aula “permitem desenvolver as competências de docência, as motivações e o compromisso necessários para que os professores se impliquem em desejáveis processos de melhoria.” Trata-se de usar a expressão “trabalhar com”, em vez de “intervir em” (Bolívar, 2012, p.104) e esta nova postura poderá ser um fator central na transformação de uma certa imagem negativa acerca da observação de aulas. Esta alteração das relações de poder entre observador e observados pode permitir a abertura de espaços de interação colaborativa dentro das salas de aula, até porque, como relembram López e Alonso (2006, p.117), as observações são sempre interpretações à luz de uma determinada teoria, acrescentando que “(…)a imagem que fazemos das coisas não é, em absoluto, fiável; todas as imagens selecionam necessariamente certos aspetos do original” 17 . A prática de ensinar pode ser um excelente caminho para aprender. Porém, Donnelly (2007) aponta alguns constrangimentos que podem surgir, como atitudes defensivas face àquilo que pode ser assumido como críticas ou propostas de mudança, embora o grande 16 “esta actitud nazca, entre otras causas, de la misma condición de ser docente (el professor es aquella persona que enseña, no tanto que aprende).” (No original) 17 “ (…) a imaxe que nos facemos das cousas non é, en absoluto, reduplicativa; toda imaxe selecciona necesariamente certos aspectos do orixinal.” (No original) A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 73 objetivo da OPP seja induzir a autorreflexão e o auto desenvolvimento de competências de ensino e não tanto criar condições para fazer críticas acerca do desempenho de outros. O objetivo último da OPP é contribuir para o benefício da melhoria das aprendizagens dos alunos, percebendo a relação que pode ser estabelecida acerca dos métodos de ensino e a realização dessas aprendizagens. A OPP permite que o observador apreenda a forma como o professor ensina do ponto de vista dos alunos, o que pode ser determinante para conseguir perceber como os discentes aprendem melhor de forma a envolver os próprios alunos nas reflexões acerca de como se aprende melhor. O mesmo autor (Donnelly, 2007,p.120), citando Schön, relembra que a OPP pode ser um excelente caminho de promoção da reflexividade docente, uma vez que permite “ um diálogo entre o pensamento teórico e a ação através do qual se atinge uma melhoria de competência”, 18 constituindo-se como a oportunidade de questionar os esquemas mentais estabelecidos e assumir perspetivas alternativas, assumindo preponderância a nível de desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Poderemos, também, encontrar potencialidades na OPP no sentido de minimizar quer o isolamento profissional docente, quer alguma rotina que se pode instalar nesta profissão. A OPP é, acima de tudo, uma prática reflexiva, promotora da autoeficácia, conceito defendido e explorado por Albert Bandura (1977) e retomado, neste âmbito, por outros investigadores: Quando acreditamos que possuímos os requisitos para atingir o sucesso, desenvolvemos um sentido de eficácia resiliente pelo que, mesmo quando confrontados com dificuldades e adversidades, sabemos que, com perseverança, temos capacidades para as ultrapassar. As aprendizagens não são obrigatoriamente feitas pela experiência direta. A observação do sucesso dos outros repercute-se no nosso próprio sentimento de autoeficácia (Donnelly, 2007,p.120). 19 Esta é uma das potencialidades da observação de aulas: se eu vejo um colega a desempenhar bem aquele papel, julgar-me-ei igualmente capaz de o fazer. E o contrário é igualmente válido: se eu vejo a implementação de uma estratégia que não resulta, mais facilmente encontrarei formas de lhe introduzir as alterações necessárias. Assim, revisitando 18 “ a dialogue of thinking and doing through which I become more skilled” (No original) 19 “(…) when a person believes he or she has what it takes to succeed, this person develops a resilient sense of efficacy. If faced with difficulties or setbacks, this individual knows that he or she can be successful through perseverance. (…) It is one’s direct or vicarious experience with success or failure that will most strongly influence one’s self-efficacy. Learning does not need to occur through direct experience. When a person sees another accomplish a task, the vicarious experience of observing a model can also have a strong influence on self-efficacy. By observing others succeed, our own self-efficacy can be raised.” as palavras de Júlia Oliveira- Formosinho (2002) “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. É assim que a OPP pode ajudar a quebrar algumas das barreiras da atomização do trabalho docente: observador e observado – ambos aprendem com o processo. 3.2.2. OPP – FORMAS DE OPERACIONALIZAÇÃO O processo de observação de aulas, procurando reforçar a capacidade profissional dos docentes envolvidos na agilização da eficácia do sucesso académico e educativo dos alunos, deverá ter em conta a seleção rigorosa e adaptação de instrumentos que reflitam as necessidades contextuais, o ciclo da supervisão, o foco da observação e as características dos docentes envolvidos – observadores e observados. Tradicionalmente, num contexto de observação formal, a OPP desenvolve-se, no ciclo da supervisão clínica: encontro de pré-observação, observação e encontro de pós-observação, não sendo, todavia, de descartar a hipótese de usar outras estratégias, como o método Downey walk-through. Seja qual for a metodologia usada, Elmore (2010, p.31) alerta para a necessidade de os profissionais envolvidos em processos de observação de aulas construírem uma cultura pedagógica comum. Para isso, é essencial o desenvolvimento de uma linguagem partilhada entre todos, capaz de ultrapassar a plurissignificação e a construção apriorística de sentidos. Isto é, torna-se necessário que todos os intervenientes entendam sempre do que cada um está a falar, que sentido ou significado está a atribuir, em cada momento, ao que está a ser visto, ouvido ou dito. É a procura de sentidos e significados comuns e partilhados. Por isso, este investigador defende que a eficácia do processo de observação de aulas só será garantida se os profissionais envolvidos desenvolverem uma forte e poderosa “linguagem descritiva”, uma vez que só assim será profícuo passar a outro nível mais profundo de análise e, finalmente, à emissão de juízos valorativos que pretenderão sempre constituir-se como um passo no sentido da melhoria dos desempenhos. No contexto internacional, há literatura que nos aponta para que a observação de aulas possa assumir tipologias de índole mais informal ou mais formal (Zepeda, 2009). Contudo, a caracterização da própria metodologia, a clarificação das razões e dos objetivos da observação (se se trata de processos exclusivamente ao serviço do desenvolvimento profissional ou se se pretende aportar informações para a avaliação do desempenho) e, ainda, A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 75 a cultura da própria instituição são aspetos essenciais para garantir a eficácia da observação. Porém, o alerta de James Bushman é a chave de ouro: A literatura educacional está repleta de ideias acerca de como impulsionar o desempenho dos alunos. Todavia, a chave para que essas ideias se possam concretizar prende-se com o facto de serem os próprios professores a incorporar a necessidade de mudança. Seja qual for o sistema de avaliação adotado, o valor da observação de aulas e o processo de avaliação deverão ser sempre uma ferramenta ao serviço da reforma e da mudança (Bushman, 2006, p.6). 20 Trata-se, assim, de sinalizar, uma vez mais, a centralidade da observação de aulas em processos de melhoria das escolas. Iremos, de seguida, dar conta das principais características de duas metodologias de observação de aulas: o método Downey walk-through e o método Learning walk, ambos tendo como referência o ciclo da supervisão clínica. 3.2.2.1. O MÉTODO DOWNEY WALK-THROUGH Defendendo que tudo o que acontece na escola é baseado nas relações entre as pessoas, este modelo enfatiza a importância do relacionamento interpessoal entre os atores, nomeadamente o supervisor e o professor observado “rejeita-se a hegemonia da relação superior – subordinado do diretor com os professores, apostando numa relação colegial e igualitária da prática profissional” (Downey, Steffy, English, Frase, e Poston, 2004, p.10). 21 Geralmente, neste método, as visitas duram cerca de dois-três minutos de forma a permitir que um supervisor em cerca de trinta minutos por dia possa conhecer várias salas de aula e a forma de ensinar de vários professores, uma vez que o objetivo não passa pela produção de juízos valorativos individuais. Pretende-se conhecer padrões de comportamento e de decisão dos professores de uma dada escola, promovendo o desenvolvimento profissional da organização. Se, por um lado, há relatos de impactos positivos deste método na promoção da melhoria das organizações e na satisfação dos docentes envolvidos (Bushman, 2066), há 20 “Education literature is replete with reform ideas that can boost student achievement. But the key to making these ideas work is helping the teaching staff see the need for change. Whether you engage in the same model that our school developed or create your own evaluation variation, don't discount the value of using the observation and evaluation process as a school reform tool.” (No original) 21 “It rejects the superior – subordinated hegemony of principals and teachers and replaces it with a collegial, egalitarian model of professional practice”. (No original) também autores (Zepeda, 2009) que consideram que a brevidade das visitas às salas é demasiado redutora e restringe um desejado e necessário trabalho mais aturado e profundo. Downey, Steffy, English, Frase, e Poston (2004) apresentam as cinco ideias centrais deste modelo: i) A observação deve ser curta, focada e informal, para, com relativa frequência, observar muitas aulas de vários professores. ii) Possibilidade de encontro de discussão, se o(s) observado(s) assim o entenderem e nos moldes que eles considerem profícuos, o observador poderá avançar temas de discussão que induzam a reflexão. iii) Focar tanto o currículo quanto os processos de ensino, e, nesse sentido, o observador deverá responsabilizar-se por lançar ideias acerca dos impactos desses processos nas aprendizagens dos alunos. iv) O follow-up acontecerá ocasionalmente, e sempre que seja pertinente, mas não obrigatoriamente após cada observação. v) Informal e colaborativa, não havendo lugar ao preenchimento de listas de verificação ou quaisquer outros instrumentos de registo. 3.2.2.2. LEARNING WALK OU O CICLO DA SUPERVISÃO CLÍNICA Iremos, agora, apresentar o ciclo da observação nas três fases já referenciadas, uma vez que, há atualmente programas, em países anglo-saxónicos, denominados Learning walk (“percursos de aprendizagem”) que utilizam o tradicional ciclo da supervisão clínica. Optamos por enunciar algumas questões que poderão ilustrar e conduzir os encontros que terão lugar em cada uma dessas fases. Porém, não poderemos olhar para cada uma delas de forma estanque e compartimentada, antes é um processo que deve ser organizado de uma forma holística e integrada e deverá ser atualizado em cada momento pelos atores envolvidos no processo. Uma vez que não existem soluções certas ou erradas, a reflexão e as decisões deverão ser tomadas conjuntamente no seio da organização ou entre o grupo de docentes envolvidos no processo, tendo em vista as razões e os objetivos da observação e o tipo de observação que se pretende realizar. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 77 No primeiro momento, o docente observado deverá partilhar com o observador quais os objetivos que definiu para a observação, em que aspetos pretende que o observador foque a sua atenção para que todo o processo por diante possa ser o mais útil e profícuo possível. I. A PRÉ-OBSERVAÇÃO . deverá ocorrer com algum tempo de antecedência em relação à aula a ser observada para que possa ser retirada a máxima informação possível da aula. . deverá ser feita a contextualização pormenorizada da aula: duração; características globais da turma, principais potencialidades e constrangimentos; contextualização curricular; metodologias/estratégias a privilegiar; aprendizagens esperadas; … . em relação ao observador: Que papel deverá assumir (o de aluno? o de par pedagógico do professor? o de observador?) Onde se deverá sentar? Os alunos serão avisados da sua presença? . organização do horário e cronograma das observações. . definição dos focos da observação: estratégias de questionamento, aprendizagem diferenciada, diversidade de metodologias, implementação de estratégias para suplantar problemas de indisciplina ou de insucesso, discurso do professor, discurso dos alunos, clima de sala de aula, desenvolvimento da aula, estratégias de prestação de contas, … . impacto da observação na qualidade da aula. . definição dos instrumentos de registo a usar e acordo acerca do momento do seu preenchimento. II. A OBSERVAÇÃO . O supervisor deverá respeitar, o máximo possível, tudo o que foi definido na primeira fase. O ideal seria que tudo estivesse previsto. III. A PÓS-OBSERVAÇÃO DAS AULAS A discussão e análise das aulas observadas serão profícuas se respeitarem as etapas apresentadas na figura seguinte. Figura 3 - O ciclo da pós - observação Fonte: Elaboração própria a partir de Elmore (2010) e Donnelly (2007). As primeiras três etapas são, assim, cruciais antes de se passar à última etapa. Só é possível avaliar o nível de uma aula observada se houver sido debatido e consensualmente aceite o que se entende para cada nível de desempenho. Isto é, torna-se necessário que seja explícito para todos os intervenientes o que se considera ser uma prática de “alto nível” ou de “excelente desempenho”, o que, por si só, já vai induzir práticas reflexivas no seio dos professores, por isso, Elmore (2010, p.34) considera que genericamente as escolas e os professores “(…) precisam de fazer menos, mas ter um trabalho mais focado, requerendo-se uma prática pedagógica mais poderosa e coerente”. 22 O processo de observação de aulas deverá facilitar a perceção mais aprofundada do trabalho realizado com transparência e abertura, no sentido de desencadear melhoria das 22 “(…) necesitan hacer menos, mas com mayor foco. Requiren una cultura de práctica pedagógica más poderosa y coherente.” (No original) A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 79 práticas. Por outro lado, todos os professores deveriam saber exatamente o que deles se espera para serem reconhecidos como “ um bom professor”. Em relação aos alunos dos docentes envolvidos em atividades de OPP, Donnelly (2007) propõe que eles sejam informados da presença do observador e dos objetivos dessas observações, tal como considera, ainda, que os discentes devem ser o alvo especial das atenções: a sua motivação, o seu interesse e envolvimento na aula ou as aprendizagens realizadas. O mesmo investigador defende que o observador não se deve envolver em demasia no desenrolar da aula para que possa manter alguma externalidade em relação ao que se passa e que o docente observado deve dispor de alguns minutos no final da aula para ele próprio tomar notas acerca do que lá se passou. Em relação ao encontro de pós-observação, o mesmo investigador propõe três domínios de estudo: a revisão do que foi abordado e estabelecido no encontro de préobservação, o balanço dos resultados de aprendizagem obtidos e o desenrolar da aula. O ideal é que se ultrapasse o objetivo do simples feedback em relação à aula, mas que ambos os intervenientes - observador e observado - se coloquem na postura de aprendizagem mútua, beneficiam os dois das aprendizagens que a observação de uma aula pode trazer. É esta reflexão sobre a ação que pode ser desencadeadora de processos de crescimento e melhoria profissionais assentes no desenvolvimento da autoeficácia. O início de todo o processo de OPP é fundamental para que se possam atingir os objetivos definidos. Por isso, a relação que se estabelece entre os principais intervenientes neste processo é fundamental no sentido de haver lugar a um verdadeiro desenvolvimento pessoal e profissional, aliás, tema que abordaremos com maior profundidade ainda neste capítulo. Porém, no âmbito da OPP, pretendemos aqui enfatizar a importância do perfil daqueles que possam estar envolvidos neste processo, mas também, por outro lado, as potencialidades que este processo tem no próprio desenvolvimento de relações de confiança entre os participantes, determinantes em qualquer procedimento de desenvolvimento profissional docente, quer nos coloquemos numa perspetiva mais avaliativa, quer adotemos uma posição mais supervisiva. 3.2.3. O PAPEL DA OPP NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E ORGANIZACIONAL De acordo com um grupo de estudos da London Metropolitan University (2005) várias são as potencialidades de desenvolvimento individual e organizacional induzidas pela OPP: Este trabalho de colaboração entre o professor e o supervisor com funções de observador, como bem lembra Vieira (1993), deverá variar em função da situação de supervisão em que se encontram. Isto é, reforça esta investigadora, se nos encontramos numa situação de formação inicial, a relação que se estabelece entre estes dois intervenientes será quase semelhante à relação professor-aluno, será uma espécie de “ensinar a ensinar”; já o mesmo não acontecerá se o supervisor estiver perante um professor já experiente. Neste caso, poder-se-á estabelecer uma relação mais próxima da cooperação, da colaboração, ou da troca e partilha de experiências. Assim, a natureza pedagógica da observação de aulas, embora deva ser sempre conciliável com uma relação de colaboração, deve também assumir características e intensidades bem distintas, tendo em conta cada situação particular. Cabe, por isso, ao observador a capacidade de indagar acerca do perfil pessoal e profissional do professor com quem interage nas situações de observação. Ele deverá procurar perceber os diversos fatores que podem influir no desempenho do professor, nomeadamente aqueles que se situam mais ao nível dos aspetos psicológicos, como sejam, a autoimagem, as motivações ou as crenças pessoais, uma vez que quer uma, quer outras se “relacionam com processos pessoais como a autoestima, a valorização e confiança em si próprio, portanto, projecta-se em atitudes, ações e pensamentos positivos em relação ao meio envolvente.” (Bou Pérez, 2009,p.99). Num processo de OPP, o observador é alguém que deve ajudar, monitorar, acompanhar, criar condições de sucesso, implicar-se no desenvolvimento de aptidões, de capacidades do professor. Deverá procurar, ainda, encontrar estratégias para manter ou revigorar os índices motivacionais do professor observado. Esta ideia é bem expressa no seguinte episódio relatado por uma investigadora: SUPERVISÃO – a competência para ser supervisor Estava um dia sentado em frente à máquina de escrever, a tomar notas sobre supervisão, quando a máquina soluçou e produziu super-visão. De repente, percebi do que se tratava. A qualificação necessária para se ser supervisor era a super-visão. No meu pensamento prosseguiu uma análise da super-visão. Quais as capacidades que a constituíam? Naturalmente pareciam estar todas relacionadas com a visão. Em primeiro lugar, alguém com supervisão teria de possuir uma visão apurada para ver o que acontece na sala de aula. Depois, necessitaria de introvisão para compreender o significado do que lá acontece, antevisão para ver o que poderia estar a acontecer, retrovisão para ver o que deveria ter acontecido mas não aconteceu e segunda-visão para saber como fazer acontecer o que deveria ter acontecido mas não aconteceu... (Vieira, 1993,p.27). Associado a esta ideia surge frequentemente o conceito de coach. Embora esta noção possa ter, como bem alertam Amaral, Ribeiro e Moreira (1996), uma certa carga negativa A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 87 ligada ao determinismo behaviorista, pretende-se, no âmbito deste trabalho, enfatizar o coach como alguém que se implica fortemente no desenvolvimento das capacidades daqueles com quem trabalha, procurando conhecer bem os seus pontos fortes, potenciando-os e otimizando-os (Bou Pérez, 2009). É também alguém que ajudará a encontrar estratégias para minimizar aspetos mais débeis do desempenho, assumindo indelevelmente possíveis culpas, quando não são alcançados os resultados esperados. É nesta perspetiva que convocamos, no âmbito deste trabalho, o conceito de coach. O observador deverá possuir reconhecidas qualidades que permitam que as análises dos desempenhos do professor possam ser aceites e integradas. Há, assim, uma vertente que, nas funções de observação de aulas, assume primordial importância: a dimensão interpessoal. O professor observador age e interage num multifacetado contexto composto por uma série de complexas teias de relacionamentos, de entre os quais se destacam os alunos, o professor supervisionado, os outros professores, a escola e a comunidade, isto é, todos aqueles que, direta ou indiretamente têm interesses na educação ou na escola. Por isso, na perspetiva de Schön (1992), o observador deverá procurar espaços de diálogo reflexivo com os outros professores, criando novas áreas de intercâmbio, atribuindo novos significados à realidade, promovendo o desenvolvimento do pensamento prático, enquanto atividade criativa e não reprodutiva de regras e determinações externas. No dizer de Alarcão e Tavares (2003,p.28), o seu papel consistirá em ajudar o professor a “analisar dados, a atribuir-lhes significado e a tomar decisões relativamente à ação a seguir”. Segundo Zeichner (1997), o observador deverá, ainda, induzir a reflexões acerca do elemento comportamental, isto é, as competências e comportamentos básicos que devem ser apre(e)ndidos por todos, as dimensões cognitivas do ensino, como, por exemplo, as estratégias de planificação e tomada de decisão e, ainda, a aquisição de conhecimento acerca do modo como os alunos pensam e aprendem determinadas matérias. Convocando o pensamento de Chantraine-Demailly (1997, p.153), a complexidade da tarefa do observador acontece na intersecção de diferentes domínios:  as competências éticas;  os saberes científicos e críticos;  os saberes didáticos;  as competências dramáticas 24 e relacionais;  os saberes e saber-fazer pedagógicos;  os saberes organizacionais. Assim, o observador deverá ter e ser capaz de induzir nos professores competências ao nível da reflexividade e do interesse pela construção de novos conhecimentos. Poderemos, então, sintetizar esses saberes do seguinte modo:  conhecimento de variadas teorias subjetivas (crenças, conceções, opiniões, …) acerca da natureza e das funções da observação: o que é a observação, quem a realiza, quais são ou devem ser os seus objetivos, como se relaciona com a supervisão e com a didática, qual o papel do observador e do observado;  aquisição de informação relevante acerca do processo de observação;  questionamento, análise e confronto de diferentes conceções e práticas de observação;  reconstrução de teorias subjetivas acerca da observação;  experimentação de práticas de observação;  avaliação, monitorização, comparação, apreciação de práticas de observação, em relação com a supervisão e com a didática (Vieira, 1993, adaptado). Nesta linha de pensamento, o papel do supervisor cumpre-se na criação de uma cultura de trabalho reflexiva, apoiada no auto e hetero questionamento e orientada para “o desenvolvimento de professores capazes de serem autores de si próprios, responsáveis e empenhados numa autorrenovação colaborativa para benefício de todos.” (Garmston, Lipton e Kaiser, 2002, p.182). Estes aspetos evidenciam características essenciais à observação de aulas no contexto quer da supervisão, quer da avaliação de professores que julgamos terem ficado clarificadas e justificadas: colaboração nos momentos de decisão e análise, seletividade e intencionalidade das tarefas, flexibilidade das práticas, focalização na didática da disciplina, negociação 24 Chantraine-Demailly considera que a tarefa docente tem, no seu âmago, uma tensão entre dois pólos que denomina como “dramática e engenharia”. A primeira é a improvisação, que nunca se repetirá, porque é contextualizada a um determinado grupo em determinados lugares e tempos; a segunda, a engenharia, corresponde àquilo que no ensino é a rotina, o transferível ou o esquema (Chantraine-Demailly, 1997). A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 89 interpessoal e orientação para a investigação/intervenção mediante processos de reflexão e de experimentação. Também investigadores do Center for Teching and Learning (1994) apontam as características do próprio observador como sendo determinantes para o maior ou menor sucesso de todo o processo de observação de aulas. Convocando o pensamento de investigadores desta instituição, relembramos aquelas que são apontadas como principais características de um professor observador de aulas:  capacidade de criação de empatias com o observado;  assunção do desenvolvimento profissional como o objetivo central de qualquer processo de observação de aulas;  larga experiência de ensino;  capacidade de bom ouvinte;  preparação conveniente das observações;  integridade pessoal e profissional;  não dogmático em relação a quaisquer métodos ou estilos de ensino. Sabida, então, a complexidade da ação de um professor dentro de uma sala de aula, cumpre ao professor observador ser capaz de a questionar e perceber os seus múltiplos contornos, pelo que o seu próprio desempenho será sempre visto como a interseção de variados campos. A complexidade da função do supervisor, enquanto primeiro responsável pela observação de aulas, e a centralidade que assume em todo este processo, cumpre-se na interseção dos vários fatores que apresentamos na figura seguinte. Figura 5 - A complexidade da função do supervisor Fonte: Elaboração própria. EM SÍNTESE O essencial do trabalho de uma escola e, por isso, dos docentes, situa-se, segundo Elmore (2010) dentro da sala de aula, porque, é nesse núcleo pedagógico, onde professor e aluno(s), mediando um conteúdo, interatuam. Assim, os modos de ensino dos professores são determinantes para a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Por isso, a observação do trabalho desenvolvido pelos professores no seio das suas interações pedagógicas constitui a fonte essencial para o conhecimento e desenvolvimento profissional dos docentes. Apesar disto, durante demasiado tempo, o trabalho de sala de aula foi secundarizado pelo que as questões de observação de aulas só esporadicamente se colocavam em contextos de formação inicial ou de ações inspetivas e, assim, foi crescendo e enraizando-se nas escolas e nos professores uma forma de trabalhar individualizada e atomizada dentro das respetivas salas de aula cujas portas dificilmente se abrem. Porém, vários investigadores têm vindo a recentralizar a atenção nas potencialidades do trabalho que se faz em sala de aula e, por consequência, para a observação desse trabalho (Hargreaves, 1998, Fullan, 2002, Roldão, 2012). Assim, as reflexões conducentes à explicação e compreensão do que se fez e por que razão se tomaram determinadas opções em sala de aula A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 91 permitem o desenvolvimento da profissionalidade docente (Reis, 2011) e conduzem à emergência de processos colaborativos e dinamizadores de comunidades de aprendizagem, fatores essenciais e desencadeadores de mudanças organizacionais sustentadas e sustentáveis (Glickman, Gordon e Ross-Gordon, 2007). Contudo, é verdade que o modo de trabalhar na maioria das escolas, associado a alguns receios, uns fundamentados, outros desprovidos de sentido, fazem com que haja necessidade de serem criadas e desenvolvidas condições especiais para que dinâmicas de supervisão pedagógica, assentes em processos de observação de aulas, tenham lugar. Todavia, há autores (Garmston, Lipton e Kaiser, 2002) que alertam para o facto de que estes processos só ganharão eficácia, seja qual for o modelo adotado, se levados a cabo com rigor e transparência metodológica e com a devida aferição de critérios, cabendo grande parte da responsabilidade por esse processo ao supervisor ou observador cujo perfil fica imbuído de uma grande complexidade e sobre o qual recaem múltiplas exigências. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 93 4. CULTURAS PROFISSIONAIS, DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL E QUESTÕES DE LIDERANÇA A educação é a maior responsabilidade do mundo, mas continua a ser também a maior irresponsabilidade do mundo. Os pais são irresponsáveis na medida em que agem como proprietários dos filhos. Os educadores profissionais, designadamente os professores, não são mais responsáveis quando se limitam a cumprir. As crianças e os jovens tornam-se irresponsáveis para sobreviver a tanta irresponsabilidade, mas acabam por não sobreviver como adultos autónomos e responsáveis. Este é o drama, por vezes, a tragédia, em todo o caso o círculo vicioso da educação que nos faz como ainda somos (Monteiro, 2002, p.38). Tendo em conta a grandeza que a responsabilidade pela educação das crianças e dos jovens encerra, é necessário o desenvolvimento de profissionais do ensino capazes de assumir criticamente essa tarefa. Por isso, procurando perceber a relação existente entre culturas profissionais, o desenvolvimento organizacional e as lideranças, ao longo deste capítulo, apresentaremos e discutiremos questões relacionadas com:  diferentes tipos de culturas organizacionais;  a cultura da organização escolar como fator determinante para se alcançarem níveis de desempenho mais consistentes;  a importância das lideranças no desenvolvimento de uma cultura organizacional;  a importância do desenvolvimento decompetências de liderança entre os membros de uma organização. 4.1. REPRESENTAÇÕES DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE A noção de profissão subjaz à de cultura, pois é essencial à existência de um determinado grupo profissional. Touriñan y Rodriguez (1999) afirmam que a condição de profissão surge sempre quando se pretende exercer uma dada ocupação e temos de usar um conhecimento especializado face a outros conhecimentos específicos de outras profissões. Trata-se, pois, de um saber, específico e singular que dota o agente da capacidade de decidir, explicar e justificar a ação própria da sua função. Esta é a ideia defendida por Schön (1992) quando enfatiza a importância da reflexividade no âmbito da profissão docente e de Monteiro (2002, p. 38) que defende o desenvolvimento de um “profissionalismo reflexivo, ou seja, fundado na reflexão sobre a prática e na capacidade de tomar decisões.” Investigadores como Touriñan e Rodriguez (1999, p.62) apontam cinco características essenciais à existência de uma profissão, a saber: exercício de uma atividade específica; presença de um conhecimento especializado; presença de uma formação técnica regulada; satisfação de uma necessidade ou exigência social e, finalmente, o imprescindível reconhecimento social. Por seu lado, Roldão (1999, p.112) entende que aquilo que caracteriza e diferencia um profissional organiza-se em torno quer da natureza específica da atividade exercida, quer do saber específico para o seu exercício, quer, ainda, do poder de decisão e respetiva (autor)regulação das ações encetadas ou, finalmente, tendo em conta o grau de reflexividade sobre essas ações, de modo a, sempre que necessário, modificá-las, promovendo, assim, o imprescindível desenvolvimento profissional. Rodriguez (1989) entende que, dada a crescente complexidade do fenómeno educativo, há funções dentro do ensino que, embora sejam complementares, não deixam de apresentar especificidades e que, por isso, são distintas. Este investigador refere três tipos de funções pedagógicas: funções de docência, propriamente dita, funções de apoio ao sistema educativo e funções de investigação. Estando intrinsecamente ligadas, cada uma destas funções, pelo seu elevado grau de complexidade, exige um especialista que a cada uma delas se dedique, sendo detentor de um conjunto de conhecimentos especializados e específicos que permitam analisar, explicar, interpretar e decidir, credibilizando, assim, a ação de cada grupo. É o caso, por exemplo, segundo estes autores, do gestor escolar ou do supervisor pedagógico que atuam no âmbito das denominadas funções de apoio ao sistema educativo. Esta será uma estratégia para garantir a eficácia, a eficiência e a qualidade das ações, através da aquisição de A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 95 conhecimentos especializados, isto é, saberes teóricos, tecnológicos e práticos necessários a uma intervenção socialmente valorizada (Rodriguez,1989). Trazer à colação as posições destes investigadores parece-nos tão mais pertinente se relembrarmos as demandas atuais da sociedade face às escolas e ao sistema educativo, aliás como tivemos oportunidade de referir aquando da discussão da emergência da obrigatoriedade, no seio do sistema educativo, da regulação e avaliação das instituições. Também Garcia (1999), considerando que a profissão docente tem sofrido um deficit de credibilização social, aponta a maior autonomia e o aumento substancial de controlo interno como fatores essenciais ao reconhecimento e valorização das diversas funções ligadas à profissão docente. Seguindo ainda o pensamento deste autor, parece-nos de sinalizar que uma das formas de melhorar a Educação e o sistema educativo é privilegiar a existência de uma maior e melhor especialização e profissionalização no que diz respeito ao exercício de determinadas funções pedagógicas. Este será um caminho para que cada um marque distintivamente e credibilize a sua ação, podendo fundamentar as suas tomadas de decisão autónomas e responsáveis e a quem poderá vir a ser exigida a devida prestação de contas. Esta será também a visão do Conselho Científico da Avaliação de Professores (CCAP, 2010) ao enfatizar a especificidade da ação docente que consiste “na função de ensinar, entendida como ação intencional, orientada para a promoção de aprendizagens, especializada e fundamentada em saberes específicos”. É também nesta linha de pensamento que Roldão (2009, p.14) define a ação de ensinar como o saber que permite “desenvolver uma ação especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária”. Assim, esta é a marca distintiva do saber específico do docente, que faz do professor um especialista do ensino. Ao longo dos tempos, o reconhecimento desta especificidade, “em detrimento de uma difusão e ambiguidade de funções que decorre da complexidade das situações educativas em contexto escolar” (Roldão, 2001, p.181) não tem sido um processo nem simples nem linear. Segundo Nóvoa (1995, p.22), “A afirmação profissional dos professores é um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos”, em que quase sempre a retórica de reivindicação de maior autonomia e capacidade de decisão esbarra, como bem alerta Roldão (2001, p.237), em atitudes e “ações mais consentâneas com uma certa desprofissionalização e consequente funcionarização”. Nesta linha de argumentação, faz sentido reclamar por uma maior autonomia profissional, assente na delimitação de um campo específico de saber, Recordemos, também, a pertinência da conceptualização adotada por diversos autores (Guerra, 2000, Senge, 2000) de escola aprendente, enquanto organização que, como um todo “age, interage e se desenvolve” (Tavares, 2000, p.58) e, a todo o momento se repensa, quer na sua missão, quer na sua organização. Esta nova forma de olhar as organizações escolares esbarra, em larga medida, com o facto de a larga maioria dos professores ter crescido profissionalmente num processo de formação, quer inicial, quer contínua, que partia do pressuposto de que ele é um profissional que trabalha isoladamente dentro da sua sala de aula com os seus alunos, mais do que um profissional que deve agir colaborativamente no seio de uma grande e complexa organização. Nóvoa (1995, p.29) lembra que o desenvolvimento de uma organização, só permitirá a emergência de uma nova cultura profissional, se se pautar “por critérios de grande exigência em relação à carreira docente (condições de acesso, progressão, avaliação, etc)”. Por que razão será difícil implementar mudanças? Autores como Tyack e Tobin (1994) consideram que as resistências à mudança advêm, a maioria das vezes, da insegurança que esses novos desafios comportam por oposição à estabilidade e segurança de situações que se mantêm ao longo dos tempos. Porém, Peter Senge (2000) alerta para o facto de que as organizações devem apre(e)nder e percepcionar as necessidades de mudanças, antevendo- -as e preparando-se para elas, antecipando-se, assim, às imposições externas, numa postura de proatividade. Esta é também a visão de David Hopkins (2007) ao sugerir que a reforma do sistema de gestão das escolas se fará num compromisso de equilíbrio estratégico de “arriba abajo y de abajo arriba”, de acordo com as necessidades e características de cada momento ou de cada contexto organizacional. Nesta linha de análise, também Hargreaves e Shirley (2009) defendem uma “cuarta vía” das mudanças, combinando a pressão feita pela administração central com o compromisso e envolvimento dos atores locais. A centralidade da decisão destes atores na construção das mudanças organizacionais necessárias à implementação de práticas mais eficazes é, de igual modo, defendida por Richard DuFour (2004) ao apresentar os três princípios de organizações que ele denomina como Professional Learning Community:  Fazer aprender é mais importante do que ensinar;  Trabalhar colaborativamente é essencial;  Focar a ação nos resultados. Leithwood, Louis, Anderson e Wahlstrom (2004) esclarecem que a utilização desta expressão encerra o interesse não só pelos momentos de partilha informal entre os docentes, A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 103 mas também pelo desenvolvimento de uma cultura de colaboração focada na análise crítica do trabalho e na melhoria dos resultados das aprendizagens feitas pelos alunos. Por seu turno, Bolívar (2012, p.82), enfatizando a importância crucial das lideranças em todo este processo de mudanças positivas, temática que iremos explorar mais adiante, aponta alguns aspetos essenciais para o desenvolvimento de uma Comunidade de Aprendizagem Profissional: i) Centrar-se nos processos de aprendizagem, tanto dos alunos como dos próprios professores. Criando-se oportunidades de desenvolvimento profissional a partir dos próprios contextos de trabalho através do incentivo a aprendizagens experienciais, práticas reflexivas, socialização profissional, projetos de investigação-ação e assessorias. Partindo da análise dos dados concretos, deverão ser elaborados planos de melhoria que, para além de permitirem uma aprendizagem individual, criem condições para o desenvolvimento coletivo através da construção de conhecimento coletivo. ii) Liderar comunidades profissionais de aprendizagem. A implicação das lideranças das escolas é determinante para a criação de um contexto em que sejam reforçadas normas e culturas de colegialidade, através do fomento de lideranças intermédias que promovam a criação de conhecimento em torno de saberes profissionais. Estas pequenas comunidades podem assumir papéis importantes no reforço de laços de cooperação e de sentido de pertença se estiver presente, também, o respeito pela individualidade e pelo “derecho a la diferencia”. Há estudos que comprovam que estes laços de confiança estarão na origem da melhoria dos resultados de uma escola (Leithwood, Louis, Anderson e Wahlstrom, 2004). iii) Desenvolver e captar outros recursos sociais. A criação e desenvolvimento de laços de confiança são fatores decisivos nas interações humanas e só estas podem facilitar a transformação de grupos balcanizados em grupos colaborativos, no seio dos quais predomine a reciprocidade, a cooperação e a solidariedade. iv) A gestão de recursos estruturais como o tempo e o espaço. Às estruturas intermédias de uma escola devem ser disponibilizados os recursos essenciais como de tempo e de espaço para que os encontros formais e informais possam acontecer de forma produtiva, criando espaços e oportunidades de aprendizagem coletiva. v) Interação e relação com agentes externos. Uma vez que é sabido que uma comunidade profissional não subsiste nem se desenvolve se estiver fechada em si mesma, é necessária a criação de relações e de redes externas com outras comunidades profissionais ou outras instituições. Vejamos, pois, de seguida, a importância crucial das lideranças em todo este processo de mudanças positivas. 4.4. O PAPEL DAS LIDERANÇAS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E ORGANIZACIONAL A importância central das lideranças numa organização é bem enfatizada por Goleman: Ao longo da História, em todas as culturas, os líderes de grupos humanos sempre foram as pessoas junto de quem os outros procuravam segurança e clareza em situações de incerteza e de ameaça ou quando havia ações novas a empreender. Os líderes também funcionam como guias emocionais dos grupos (Goleman, 2007, p.25). Bill Mulford (2006) considera que vivemos uma “edad de oro” das lideranças escolares e, por isso, elas são objeto de uma atenção sem precedentes, uma vez que, estando completamente gastos os modelos burocráticos de gestão escolar, as expectativas e confiança voltam-se para os próprios estabelecimentos de ensino e para os seus líderes, considerando-se que só eles poderão ser os motores das verdadeiras mudanças ou reformas necessárias conducentes à melhoria das aprendizagens dos alunos. Assim, as mudanças exigidas no século XXI prendem-se com a necessidade de garantir a todos os alunos uma boa educação, ou seja, acautelar que há um conjunto de aprendizagens, socialmente relevantes, que são aprendidas por todos. E, segundo Darling-Hammond (2001), só o líder de cada escola poderá ter condições para assumir esse compromisso, pois só ele tem acesso ao conhecimento global do contexto onde atua. Por isso, as mudanças são necessárias nas organizações escolares para que seja possível transformar situações de forte constrangimento não só em oportunidades de sobrevivência, mas, mais do que isso, em ocasiões de melhoria conducentes ao sucesso. Esse sucesso decorrerá de um bem-estar pessoal e profissional que é necessário construir. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 105 Sabidas que são as enormes pressões sociais e políticas que recaem na escola e sobre os professores é, antes de mais, da responsabilidade das lideranças escolares de topo a criação de espaços de conforto e de desenvolvimento profissional que, no dizer de Kark, Shamir e Chen (2003,p. 246) devem resultar em “crescimento, independência e aperfeiçoamento de todos” 28 . A esses líderes são imputadas responsabilidades no sentido de ajudarem a melhorar a autoestima dos colaboradores, apoiando-os e reconhecendo-lhes o mérito, uma vez que o reconhecimento profissional é um fator essencial para o estímulo de uma motivação extra, acreditando nas suas capacidades para atuar com vista ao sucesso. Os mesmos autores consideram que de um líder espera-se que seja capaz de ter e difundir uma visão atrativa e positiva do futuro, o uso de símbolos e de argumentos emocionais. Richard Elmore (2010, p.6) enfatiza que “a qualidade e a eficácia das aprendizagens feitas em sala de aula são determinadas, em grande parte, pela ação das lideranças e pela forma como estas se fazem sentir no desenvolvimento das competências profissionais dos professores”. Por outro lado, autoras como Ann Lieberman e Lynne Miller (2004) alertam para a ingenuidade de algumas propostas que consideram as lideranças pedagógicas das escolas como uma espécie de panaceia para todos os males de que as escolas sofrem. Segundo estas autoras, as lideranças pedagógicas constituem, de facto, a parte de uma resposta possível, pois é cada vez mais necessário potenciar outros agentes como verdadeiros líderes: sejam os próprios professores em relação aos seus alunos, sejam as escolas como comunidades de aprendizagem efetiva, aliás na senda da ideia defendida por Richard DuFour (2004) de Professional Learning Community que já anteriormente apresentámos. Torna-se relevante, neste momento, relembrar a importância do perfil do supervisor, no âmbito de qualquer projeto de supervisão pedagógica, pois a este supervisor estão acometidas responsabilidades de verdadeiro líder. É este, por exemplo, o pensamento de Vieira (1993, pp. 29-30) que defende que o trabalho do supervisor assenta em duas dimensões diversas, mas de importância equivalente- a dimensão analítica e a dimensão interpessoal. Isto é, para além das questões atinentes ao modo de operacionalizar a monitorização da prática pedagógica, o supervisor deverá ter em linha de conta os processos de intervenção junto dos sujeitos envolvidos no processo. No âmbito desta dissertação, pretendemos circunscrever a nossa reflexão à ação dos líderes escolares cujas repercussões acontecerão, direta ou indiretamente, dentro da sala de aula. 28 No original “growth, independence, and empowerment of followers”. (No original) Bolívar (2010, p.4) sinaliza que, ao longo dos tempos, múltiplos foram os modelos de liderança que se foram sucedendo e foram sendo vários os estilos apontados pela literatura da especialidade. Ao substantivo líder foram-se anexando sucessivamente adjetivos como carismático; visionário; contingente; moral ou ético; participativo, instrutivo; transformacional; entre outros. Todavia, no âmbito desta dissertação, aquele estilo ou modelo de liderança cuja conceptualização teórica e prática suscita o nosso interesse é a liderança instrucional (instructional leadership), uma vez que é aquela cuja ação se centra primordialmente nos fatores que, direta ou indiretamente, têm repercussões no modo como os professores ensinam e no modo como os alunos fazem as suas aprendizagens. Assim, entendemos com Bolívar (2012) que, se o elemento central de uma escola são as aprendizagens dos alunos, então o papel do diretor ou das equipas diretivas deve centrar-se no modo como os professores ensinam e no modo como os alunos aprendem, procurando a secundarização de funções de índole mais administrativa e burocrática. Nesta perspetiva, esses líderes seriam chamados líderes pedagógicos da escola (Bolívar, 2009). Ainda segundo este investigador, compete a estes líderes o comprometimento com a dinamização de mudanças que promovam a eficácia do ensino e das respetivas aprendizagens e a criação de estruturas que dinamizem formas de ação inovadoras na escola. Nesta linha de pensamento, o mesmo autor (Bolívar, 2010) entende que a eficácia do ensino não deve circunscrever-se a uma conceção estreita que se consubstancia no nível de resultados obtidos pelos alunos em provas externas, como os exames nacionais. É importante que quando se fala em resultados nos reportemos a tudo o que é educativamente relevante no desenvolvimento de cidadãos responsáveis e interventivos. Assim, para perceber a eficácia de uma escola, dever-se-á também ter em conta outros fatores que não exclusivamente os resultados académicos. A percentagem de entrada de alunos no ensino superior ou diretamente no mercado de trabalho, a implicação ou identificação com a escola, a taxa de abandono escolar ou os índices de conclusão de cada ciclo de ensino são fatores a considerar quando se trata de aferir a eficácia e a eficiência da ação das lideranças ou da escola. Porém, Bolívar (2009), alerta para o facto de as lideranças de topo de uma escola deverem ter a sua ação e a sua própria avaliação vinculada aos resultados alcançados e às aprendizagens feitas pelos alunos, pelo que devem orientar-se sempre para melhorar a eficácia e a equidade da educação oferecida. Sendo certo que as mudanças não se fazem sem as pessoas, as equipas diretivas deverão ter um pensamento proativo e transformador, capaz de envolver e implicar os professores, estabelecendo compromissos e criando uma “identificação social com o trabalho da A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 107 organização”. (Kark, Shamir e Chen, 2000, p.246). 29 Por isso, como refere Anderson (2010), “O diretor de uma escola tem um papel altamente significativo no desenvolvimento de mudanças nas práticas dos docentes, na qualidade destas práticas e no impacto que elas representam na qualidade das aprendizagens dos alunos nas escolas” 30 , daí ser importante uma atenção particular ao perfil dos líderes escolares. Ainda segundo este autor, a vulnerabilidade de uma escola é diretamente proporcional à importância da eficácia da sua liderança. Isto é, quanto mais fracos e menos sustentados são os processos e vulneráveis os resultados obtidos pelos alunos, maior é a necessidade de uma liderança catalisadora de forças e entusiasmos, capaz de ir além do cumprimento formal das suas competências. Porém, o desenvolvimento de uma escola potencia a própria liderança da organização. Poder-se-á, então, entender esta relação como bidirecional ou recíproca: da liderança para a organização e da organização para o líder. Relembramos as palavras de Leithwood, Louis, Anderson e Wahlstrom (2004) que defendem que a liderança não é, nem deve ser inócua, a liderança faz a diferença (leardership matters), defendem que, direta ou indiretamente, “os efeitos das lideranças nas aprendizagens feitas pelos estudantes são responsáveis por cerca de um quarto do total de tudo o que na escola pode influenciar a consecução dessas aprendizagens”. 31 Aliás, segundo Marzano, Waters e McNulty (2005), depois do trabalho do professor dentro da sala de aula, a liderança é o fator que maior importância tem na qualidade das aprendizagens feitas pelos alunos. Estes investigadores consideram que só os responsáveis máximos de uma escola têm a possibilidade de fazer emergir as capacidades latentes dentro de uma organização. Isto é, a maioria das variáveis presentes numa escola (pais, funcionários, professores, políticas educativas) e que influenciam as aprendizagens dos alunos só têm qualquer efeito se forem consideradas em conjunto, uma vez que, cada uma por si, muito pouco influi. Ora, só o líder pode estar em condições de fazer usar essas diversas variáveis em sinergia. De facto, a literatura atinente às questões das lideranças é muito vasta. No âmbito desta investigação, seguindo uma ideia defendida por Leithwood, Harris e Hopkins (2008), só nos interessou conhecer o que se tem estudado no que respeita ao papel dos líderes na introdução de 29 “social identification with work unit.” (No original) 30 “ El liderazgo directivo a nível de escuelas juega un rol altamente significativo en el desarrollo de câmbios en las prácticas docentes, en la calidad de estas práticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje de los alumnos en las escuelas.” (No original) 31 “the total effects of leadership on student learning account for about a quarter of total school effects.”(No original) mudanças que conduzam à melhoria e maior eficácia do trabalho do professor com impactos dentro da sala de aula. 4.5. O LÍDER E AS ESTRATÉGIAS DE MELHORIA Hallinger e Heck (1998) referem que as ações de liderança com maiores efeitos nas aprendizagens realizadas pelos alunos são:  o envolvimento dos diferentes atores (professores, pais, alunos) no estabelecimento de metas claras de aprendizagem e de resultados;  a construção de redes e de estruturas sociais que ajudem a atingir essas metas;  reforço da autoridade e da liderança dos professores;  aposta na melhoria da formação profissional ( componentes científica e pedagógica);  o relacionamento e envolvimento interpessoal;  boa capacidade de resolução de conflitos;  participação direta em processos de supervisão pedagógica e de apoio ao ensino. Ora, se necessário fosse, este último ponto, que alerta para a relevância do envolvimento das lideranças em processos de supervisão pedagógica, justificaria o nosso interesse por esta temática: na II parte desta dissertação, para o nosso estudo, partiremos de um projeto da responsabilidade de um diretor de escola, no âmbito da supervisão pedagógica. António Bolívar (2008) enfatiza a importância do líder no que diz respeito à implementação de estratégias de melhoria. Segundo este autor, são múltiplos os contornos do perfil do líder de uma escola que lhe permitirá, em maior ou menor grau, atuar sobre as aprendizagens dos alunos, a saber:  os valores que persegue;  as qualidades pessoais e de relacionamento interpessoal; A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 109  as suas competências, entendidas, neste contexto, como os saberes profissionais;  os processos de tomada de decisão adotados;  as suas opções estratégicas. No quadro seguinte, procuramos apresentar essas estratégias, a sua caracterização e adequabilidade em termos de operacionalização temporal. Quadro 4 - Estratégias de melhoria Tipo de estratégia Caracterização Tempo Tática Trata-se de resolver um problema específico, com contornos bem definidos. Corre-se o risco de o ímpeto inicial se ir desmoronando, quando situações problemáticas idênticas se vão repetindo. Sendo, muitas vezes imprescindível, esta estratégia atua só nas consequências, não conseguindo atingir as causas dos problemas. Por isso, muito provavelmente os problemas repetir-se-ão. Resposta imediata a problemas imediatos. Estratégica Assente numa metodologia de investigação- -ação, este tipo de estratégia apoia-se em procedimentos de auto-avaliação e em diagnósticos aprofundados. Procura-se atuar em dimensões consideradas relevantes, procurando apoios diversos para a sua implementação, ao que se seguirão momentos de monitorização e reavaliação. Médio prazo Desenvolvimento sustentado A procura de mudanças positivas sustentadas implica o envolvimento e corresponsabilização efetiva de grande parte dos professores de uma organização. Os processos de ensino e de aprendizagem constituem o seu principal foco de interesse do desenvolvimento sustentado de uma escola. Longo prazo Fonte: Elaborado a partir de Bolívar (2012). A importância desta questão é, a nosso ver, particularmente importante, e, por isso, no início desta revisão de literatura, sinalizamos a ênfase que atualmente é atribuída à avaliação, à ação dos professores na escola e, concomitantemente, aos líderes escolares. Esta opinião é, também, reforçada por Charlotte Danielson (2007, p.5). Esta autora refere que se pede “às escolas para erguer a fasquia (…) [e, por isso,] os professores estão sob uma pressão externa enorme, sem precedentes, para prepararem os seus alunos para uma vida produtiva na economia do conhecimento e para o sucesso em avaliações externas.” Podemos perceber, então, que essa responsabilização acrescida faz parte de uma agenda política, de que a literatura também não se alheia: a busca constante de estratégias de melhoria prende-se com a pressão a que os próprios líderes estão sujeitos de fazer com que os alunos alcancem os melhores resultados possíveis nas provas externas. Por exemplo, Bolívar (2012, p.66) afirma que (…) ainda que os fatores externos (sociofamiliares, económicos ou culturais) sejam condicionantes, não determinam o que a escola pode fazer. (…) investigações exploram as relações diretas e indiretas, estatisticamente significativas, entre as ações dos líderes e os resultados dos alunos. De igual forma, procuram-se as intervenções na aprendizagem profissional dos docentes com impacto positivo nas aprendizagens realizadas pelos alunos e no papel detido pelos diretores para criar as condições adequadas para que esse impacto possa ter lugar. 32 Argumentos idênticos são trazidos à colação por Hargreaves (2007) que defende que o primeiro princípio para uma liderança sustentável é procurar ser uma liderança para as aprendizagens. Todavia, tendo em conta as naturais resistências das organizações (e dos professores) às mudanças, também se questiona como será possível a conciliação entre a desejável inovação e a necessária sustentabilidade, entendendo ele que “sempre que as mudanças têm em consideração unicamente os tempos presente e futuro tornam-se a antítese daquilo que deverá ser a sustentabilidade” 33 (Hargreaves, 2007,p.9). Assim, o conhecimento do contexto, da tradição e da cultura instituídas em cada organização são fatores determinantes quando se trata de procurar implementar mudanças sustentadas. Esta forma de perspetivar a responsabilização da escola, dos professores e dos líderes recentra-nos no âmago da nossa investigação: recuperar a observação de aulas não só para o desenvolvimento profissional dos professores e da instituição, mas também, ainda que de forma subsidiária, para a avaliação do seu desempenho para que, conjugadas estas duas vertentes, os professores possam ensinar melhor em ordem a que os alunos aprendam mais e melhor, ajudando, por isso, a escola a cumprir o seu papel primeiro. 32 “ (…) si bien que los factores externos (sociofamiliares, económicos o culturales) son condicionantes, no determinan lo que la escuela puede hacer. (…) investigaciones exploran las relaciones directas e indirectas, estadísticamente significativas, entre las acciones de los líderes y los resultados del alumnado. Del mismo modo, aquellas intervenciones en el aprendizaje profesional del profesorado que tienen un impacto positivo en el aprendizaje del alumnado y el papel jugado por los líderes en crear las condiciones adecuadas para que tenga lugar.” (No original) 33 “When change has only a present or future tense it becomes the antithesis of sustainability.” (No original) A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 111 4.6. A IMPORTÂNCIA DE UMA LIDERANÇA DISTRIBUÍDA Uma organização é constituída por uma complexa rede de indivíduos cujas interações se vão alterando no tempo em função de múltiplos fatores, como sejam, a coincidência de tempos e de espaços ou mesmo a partilha de tarefas. Assim, poderá ser contraproducente que a liderança esteja sempre concentrada na(s) mesma(s) pessoa(s), antes se compreende que as lideranças emanem dos grupos que se vão criando. Porém, como bem sinaliza McBeath (2011), estas lideranças distribuídas surgem em organizações que detêm uma forte e enraizada cultura, construída a partir de um sentimento de pertença a um grupo ou organização. Nesse contexto, será, então, possível a emergência de múltiplas lideranças menos formais ou mesmo informais. Afastando das organizações estruturas burocráticas mais rígidas, criam-se oportunidades para o aparecimento de estruturas próprias e que espelhem as características de cada organização. Esta ideia de liderança distribuída é bem clarificada por Richard Elmore: Liderança distribuída não significa que não haja responsáveis pelo desempenho global da escola. Significa, antes, que o grande trabalho do líder é, antes de mais, acerca de como desenvolver competências e conhecimentos dos diversos atores escolares, criando uma cultura partilhada de expectativas em torno do uso dessas competências e desses conhecimentos. O diretor deverá estimular a existência de relações produtivas e eficazes entre todos, reconhecendo, ainda, o mérito individual e os respetivos contributos para os resultados do coletivo (Elmore, 2000, p.16). 34 Assim, a existência de uma liderança distribuída não pressupõe a desresponsabilização do líder, trata-se de redirecionar o papel da liderança para o desenvolvimento de competências de outras pessoas dentro da organização, no sentido de encontrar e partilhar visões comuns que levem a uma maior consistência da cultura da organização. Este estilo de liderança distribuída pode surgir no ámbito do modelo de liderança pedagógica ou liderança para as aprendizagens que, convocando, uma vez mais, Elmore (2008, p.58), apresenta três características essenciais, a saber: i) privilegia quer a melhoria da qualidade do ensino, quer a melhoria da qualidade dos resultados dos alunos; ii) assume-se a liderança como uma função que deve ser distribuída por vários agentes educativos e formativos, nomeadamente os próprios docentes dentro da sala de aula; iii) busca continuada 34 “Distributed leadership does not mean that no one is responsible for the overall performance of the organization. It means, rather, that the job of administrative leaders is primarily about enhancing the skills and knowledge of people in the organization, creating a common culture of expectations around the use of those skills and knowledge, holding the various pieces of the organization together in a productive relationship with each other, and holding individuals accountable for their contributions to the collective result.” (No original) EM SÍNTESE A especificidade do exercício da docência consubstancia-se na interseção de quatro vetores, a saber, a função específica do professor face às outras profissões; o saber característico imprescindível para o desempenho do seu papel; o poder de decidir acerca da sua ação e, finalmente, o grau de reflexividade e de regulação com o qual o professor repensa e modifica a sua ação (Rodriguez, 1989 e Roldão, 1999). Por seu lado, outros autores, (Hargreaves, 1998, Hargreaves, Earl, Moore e Manning, 2002) relembram que as escolas são marcadas por diferentes culturas profissionais. Todavia, no seu seio, predominam ações individualizadas e atomizadas que espelham uma cultura capaz de dificultar a emergência de atuações mais colaborativas, só essas capazes, no respeito por determinadas condições, de antecipar proativamente soluções mais eficazes, decorrentes da melhoria do próprio conhecimento profissional, tendo em conta quer a crescente complexidade das organizações escolares, quer mesmo a abrangência da profissão docente. Apesar das dificuldades que emergem da própria estrutura organizativa da Escola, enquanto instituição, e das naturais resistências às mudanças, autores como Bolívar (2012) e DuFour (2004) defendem o desenvolvimento de Comunidades de Aprendizagem Profissional como forma de garantir o aprofundamento do saber profissional coletivo. Assim, a mais-valia do trabalho colaborativo far-se-á sentir quer ao nível da visão estratégica da instituição e do trabalho de ensinar, quer ao nível técnico da realização das ações (Roldão, 2006). Ao longo deste capítulo, detivemo-nos, também, na importância das lideranças na introdução de mudanças sustentadas e duradouras numa organização (Fullan e Hargreaves, 2001). O líder escolar, tal como um supervisor, deve possuir competências ao nível daquilo que são as exigências dos conhecimentos científicos dessa área, do conhecimento pragmático e das relações interpessoais. O líder deverá, ainda, ser capaz de desenvolver, em múltiplos colaboradores, perfis de liderança, para que outros possam assumir responsabilidades acrescidas, tanto mais que esta liderança distribuída e partilhada (Harris, 2008, Hallinger, 2003, Hallinger e Heck, 2010, McBeath,2011) é um aspeto de melhoria da autoestima pessoal e profissional que terá consequências positivas em outros desempenhos. Desta forma, as lideranças escolares devem atualmente centrar mais a sua ação em questões de índole pedagógica. A importância de se assumirem como líderes pedagógicos (Bolívar, 2012, Elmore, 2008) advém do facto de as questões instrucionais terem maiores impactos positivos na A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 119 melhoria do desempenho profissional dos professores e, consequentemente, na otimização das aprendizagens dos alunos, alfa e ómega da função de uma organização escolar. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 121 SEGUNDA PARTE – ESTUDO EMPÍRICO CAPÍTULO 5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS CAPÍTULO 6. APRESENTAÇÃO DOS DADOS CAPÍTULO 7. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 123 Este estudo empírico, que constitui a II Parte desta dissertação, estende-se por três capítulos. No primeiro, Capítulo 5, intitulado Procedimentos metodológicos, começámos, no ponto 5.1., por fazer um breve enquadramento do objeto do nosso estudo e, em função dele, apresentamos, também, os fundamentos teóricos e epistemológicos que nortearam a nossa investigação e relembramos, ainda, o respetivo problema-questão. De seguida, no ponto 5.2., relembramos o objetivo geral e os objetivos específicos que suportam o estudo empírico a realizar. No ponto 5.3., avançamos para os detalhes do projeto do qual parte o nosso estudo. O nosso estudo realizou-se a partir do projeto Líderes Inovadores que decorreu no Agrupamento de Escolas À Beira Douro e que tinha como principal objetivo a “Construção de um Referencial de Práticas Pedagógicas, procurando melhorar os resultados escolares, através da melhoria do ambiente em sala de aula”. Descrevemos pormenorizadamente este projeto que utilizou o acompanhamento da prática letiva de 30 professores (cerca de 40% dos docentes da Escola) que se voluntariaram para que as suas aulas fossem observadas pelo Diretor do Agrupamento e pela restante Equipa Diretiva, tendo sido estabelecido, como foco dessas observações, a relação pedagógica. Para que se possa perceber o contexto da sua emergência e o envolvimento dos participantes, clarificámos as diferentes fases por que passou aquele projeto e alguns dos instrumentos utilizados, nomeadamente a ficha de registo da observação de aulas. Neste ponto, damos, ainda, conta do Relatório Preliminar que antecede a construção do Referencial de Práticas Pedagógicas. Prosseguimos para o ponto 5.4., onde apresentamos a amostra do estudo. No ponto 5.5., apresentamos as variáveis do estudo e prosseguimos para o ponto 5.6., com a explanação da metodologia seguida. No ponto 5.7., descrevemos o instrumento de recolha de dados que construímos em função da realidade que queríamos interrogar e conhecer. Trata-se de um inquérito por questionário, constituído por três partes, procurando uma pluralidade de abordagens ao objeto de estudo. Na primeira parte, procedemos à recolha dos dados biográficos e profissionais dos respondentes. A segunda parte é constituída por 53 itens de resposta fechada agrupados em quatro blocos, de acordo com as quatro dimensões consignadas legalmente. Uma vez que sabemos que a observação de aulas pode ter uma multiplicidade de funções e de focos de interesse, para além de indagarmos juntos dos respondentes a sua posição acerca dos diversos parâmetros do projeto em que participam no Agrupamento de Escolas À Beira Douro, também quisemos conhecer a sua perceção acerca da mais-valia da observação de aulas para outros aspetos que vão para além daqueles que são contemplados no projeto em curso. Por isso, destes 53 itens, 23 são direcionados ao projeto Líderes Inovadores e os restantes 30 itens colocam questões que se reportam a temáticas que vão para além do projeto, ajudando-nos a aceder à perceção dos respondentes acerca do objeto em análise. Na terceira parte deste questionário, solicitamos aos respondentes uma composição para a qual lhes fornecemos dois tópicos de reflexão crítica. Neste ponto, apresentamos, ainda, a análise técnica da segunda parte deste questionário, a análise de conteúdo que fizemos das composições redigidas pelos respondentes e terminamos com a clarificação dos procedimentos de recolha de dados. No Capítulo 6, procedemos à apresentação dos dados obtidos. Apresentamos os gráficos relativos à I Parte do questionário, bem como os 53 itens da II Parte do questionário, seguindo-se a apresentação dos resultados qualitativos obtidos, na III Parte, sempre que estes existem, tal como está definido no Quadro 13 (p. 177). Finalmente, no Capítulo 7, fazemos a discussão crítica e analítica dos resultados já apresentados no capítulo anterior, procurando sinalizar os aspetos que maior relevância adquirem neste estudo, aqueles que melhor ilustram os objetivos que definíramos ou que maior controvérsia lançam sobre as questões que enformam o posicionamento dos professores face à observação de aulas. Esta análise é feita convocando autores de referência para cada uma das temáticas, pois é essa teorização que nos ajuda a fazer uma leitura substantiva dos resultados obtidos. Triangulando as respostas dos dados quantitativos com as dos dados qualitativos, realçamos as certezas dos respondentes, mas também pomos em evidência as suas contradições e incoerências. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 125 5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O objeto da investigação [educativa] é um complexo sistema de comunicação. Ele ocorre num espaço institucional determinado, no qual se intercambiam, espontânea e intencionalmente, redes de significados que afetam o conteúdo e as formas de pensar, sentir, expressar e atuar dos que participam em tal sistema. (…) O conhecimento que se ganha na investigação educativa é, necessariamente, em parte, transferível para outras realidades e, em parte, situacional, específico e singular (Sacristán e Gómez, 1998, pp. 99-115). Ao longo deste capítulo, iremos:  Definir a matriz conceptual da investigação;  Contextualizar o estudo empírico;  Apresentar e descrever o Agrupamento onde decorreu o projeto Líderes Inovadores;  Descrever a amostra objeto de estudo;  Apresentar as variáveis do estudo;  Descrever o instrumento de recolha de dados;  Apresentar a análise técnica do instrumento;  Explicitar o procedimento de recolha de dados; 5.1. O PROBLEMA DO ESTUDO EMPÍRICO Na sequência da implementação, em 2007, de um novo modelo de avaliação dos professores dos ensinos básico e secundário, que colocava a observação de aulas como condição de acesso às classificações mais elevadas assistiu-se, nas escolas portuguesas, a uma revolta generalizada dos docentes que resistiram profundamente a esse processo. Por outro lado, é consensualmente aceite, no seio dos académicos dedicados a esta temática, que a ação principal do professor se desenvolve dentro da sala de aula (Alarcão, 1982, Fullan e Hargreaves, 2001, Oliveira-Formosinho, 2002, entre outros), o que implicará uma maior importância dos processos de observação de aulas, independentemente de quaisquer contextos avaliativos, ou apesar deles. Sustentando-nos em muita investigação disponível (Bolívar, 2012, Elmore, 2010, entre outros), sabemos que a supervisão pedagógica assente em observação de aulas é um processo que deve ser potenciado para produzir melhorias no desenvolvimento profissional dos docentes e no das próprias organizações, abrindo caminhos à melhoria das aprendizagens dos alunos. Estes dilemas e antagonismos dizem bem da complexidade do fenómeno que queremos investigar. Por isso, quisemos conhecer as potencialidades e constrangimentos de um projeto que se desenvolveu no Agrupamento de Escolas À Beira Douro, situado no concelho de Gondomar, a cerca de 20 km da cidade do Porto. Tratava-se de um projeto em que, cerca de 40% dos docentes da escola, estiveram envolvidos, de forma voluntária, em observação de aulas, o que foi manifestamente inovador e peculiar, quando sabemos que existia um contexto generalizado de relutância e de resistência a estes processos. Neste projeto, usava-se a observação de aulas para conhecer melhor a realidade das salas de aula, procurando estabelecer um Referencial de Práticas Pedagógicas que permitisse aos docentes da escola perceberem quais as suas ações que, enquanto docentes, poderiam melhorar a relação pedagógica que estabelecem com os seus alunos. Apesar de se tratar de desenvolver práticas de observação de aulas, elas faziam-se longe dos processos de avaliação do desempenho docente, do seu cariz sumativo e da prestação de contas, pelo menos formal ou explicitamente. O Diretor do Agrupamento (DA) propôs aos docentes participantes no projeto que permitissem que, de forma aleatória e sem pré-aviso, algumas das suas aulas fossem A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 127 observadas por ele próprio e pela sua equipa. Foi definida, como foco de observação, a relação pedagógica, pois entendia-se que este era um fator central no desenvolvimento de todo o processo de ensino e de aprendizagem, pelo que a melhoria deste fator seria decisiva para otimizar o ambiente de sala de aula e, assim, conseguir repercussões na melhoria das aprendizagens realizadas ou a realizar pelos alunos. Ora, tendo em conta que a realidade que se vivia nesta escola, como em todas as outras, é complexa e multifacetada, dificilmente acederemos ao depuramento do seu conhecimento ou ensaiaremos sequer alguma compreensão, se não procurarmos a articulação e combinação de diferentes visões, de diferentes sentires dos múltiplos atores envolvidos neste vasto e complexo processo, circunstanciado, neste caso, à observação de aulas. Dado que se tratava de compreender um fenómeno social, um projeto cujo núcleo é a observação de aulas, temos consciência que a nossa matriz de leitura dos dados se deve situar num paradigma mais qualitativo e interpretativo, condicionada, ainda, pelas nossas experiências profissionais, pelos objetivos que norteiam esta investigação e pelas questões para as quais gostaríamos de encontrar respostas. Por isso, sabemos que os princípios metodológicos seguidos apontam para uma rutura em relação a uma investigação mais positivista e supostamente mais neutral ou objetiva. O objeto da nossa investigação pode ser caracterizado, recordando as palavras de Sacristán e Gómez (1998, p.100) “ (…) é um complexo sistema de comunicação. Ele ocorre num espaço institucional determinado, no qual se intercambiam, espontânea e intencionalmente, redes de significados que afetam o conteúdo e as formas de pensar, sentir, expressar e atuar dos participantes (…)”. Apresentadas as circunstâncias contextuais que nos mobilizaram a esta investigação, torna-se, agora, necessário interrogar a realidade, de forma a problematizá-la, criando o nosso espaço investigativo e procurando, também, a estruturação do nosso trabalho. Seguindo o pensamento de López e Alonso (2006), entendemos que precisamos de procurar e decidir o método e a metodologia que sirvam a investigação que pretendemos levar a cabo. Por uma questão de agilização da leitura deste trabalho, relembramos o problemaquestão já enunciado e norteador deste estudo empírico (Cf. p. 3): Partindo da opinião de professores envolvidos em processos de observação de aulas, em que medida esses procedimentos, podem ser um fator de desenvolvimento profissional e organizacional, para além de poderem ter um lugar central na avaliação do desempenho dos professores? leva a concluir que, também neste domínio, os docentes inquiridos aceitam positivamente o papel da observação de aulas em relação aos itens acerca dos quais foram questionados. A observação de aulas é entendida pelos respondentes como tendo um papel muito relevante na melhoria da ação do professor (Gráfico 30, p. 177) e, novamente, em consonância com as respostas já dadas (Gráfico 26, p. 174), os docentes entendem que o seu próprio desempenho é crucial para os resultados alcançados pelos alunos (Gráfico 31, p. 177). É enfatizado pelos respondentes o próprio papel da observação de aulas como capaz de promover a qualidade das aprendizagens dos alunos (Gráfico 32, p. 178) e de induzir entre os professores a reflexão acerca da necessidade da existência de regras e de rotinas (Gráfico 33, p. 178). Porém, quando as questões se apresentam relacionadas com a identificação e prevenção de casos de alunos problemáticos (Gráfico 34, p. 179), os respondentes já não são tão perentórios na certeza da potencialidade da observação de aulas. Aliás, em linha com o que já dissemos, parece que, quando se trata de identificação e descrição de aspetos mais concretos ou específicos, começam a manifestar-se algumas contradições e incoerências. Daí que nos pareça ser legítimo pensar que há uma certa apropriação discursiva, mas que não espelhe, com rigor, práticas quotidianas da sala de aula. Assim, parece que a observação de aula será menos útil para:  envolver os alunos nas suas próprias aprendizagens;  estruturar as diversas fases de uma aula;  perceber e promover processos de comunicação entre os alunos;  compreender o clima existente entre o professor e os alunos individualmente considerados;  identificar e prevenir casos de alunos problemáticos. Estaremos, então, diante de uma dissonância acerca da perceção que os docentes têm da importância da observação de aulas, já que, para aspetos de índole mais genérica, ela é sentida como importante, todavia, quando se trata de identificar aspetos específicos, os docentes atribuem-lhe uma menor importância. Poder-se-á perceber esta dissonância como sendo reflexo de desconhecimento científico acerca dos próprios procedimentos de A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 231 observação de aulas, nomeadamente, no que respeita à definição de focos de observação ou de construção de instrumentos de observação. No que diz respeito ao objetivo 2.3., Sinalizar fatores de resistência à observação de aulas, (Cf. Quadro 13, p. 153), sinalizamos uma forte ideia de que a presença de um outro professor dentro da sala de aula é um procedimento que adultera o normal desenrolar de uma aula (Gráfico 36, p. 181), pois induz nos docentes observados a necessidade de encenação das aulas, devido ao facto de se assumir a observação de aulas como uma forma de controlo. Esta opinião é reiterada nas composições redigidas na III Parte do questionário 60 , referindo-se expressamente que “nada é natural, nada surge por acaso, os alunos têm um comportamento treinado” (R22g). Apesar de os docentes participantes neste estudo se comprometerem, como aliás já vimos, com os resultados alcançados pelos seus alunos (Gráfico 26, p. 174 e Gráfico 31, p. 177), não externalizando responsabilidades, revelam alguma insegurança em relação ao trabalho que desenvolvem dentro de sala de aula. Estes receios e mal-estar vivenciados pela presença de outros olhares considerados estranhos à sala de aula espelham a ausência de hábitos de prestação de contas ou mesmo de práticas supervisivas. Embora com uma incidência, em termos percentuais, limitada, 7,06%, (Cf. Quadro IV, do Anexo 2), esta resistência é profunda, pois os respondentes expressam-se, nas composições, de uma forma enfática e contundente, transmitindo, assim, a firme convicção naquilo que afirmam: desde a utilização reiterada e assertiva do modo indicativo, no presente “é” (R4e) e no futuro: “acabarão por ser afetadas” (R23p), até ao uso do advérbio de negação “nunca” (R19f) ou ao recurso de vocabulário hiperbolizado, como “cutelo” (R19e) ou “sobrevivência”, o que é revelador de um profundo desconforto e mal-estar face a quaisquer procedimentos de prestação de contas. São os implícitos e os não-ditos discursivos (Vallejo, 2009) que ganham relevância interpretativa. Acrescente-se, ainda, que, quando os respondentes falam de um professor que é “alvo de supervisão” (R4e), isto é, objeto e não sujeito ativo de um processo, está aqui subjacente um forte sentimento negativo relativamente à supervisão, o que nos ajudará a compreender a relutância revelada em muitas situações. Terão razão Fullan e Hargreaves (2001) quando alertam para a existência de grandes inseguranças dos docentes face ao seu próprio desempenho, uma vez que, dada a fragmentação da organização do espaço e tempo escolares, raramente há oportunidade de receberem feedbacks dos seus pares. 60 No Quadro IV, do Anexo 2, apresentamos as categorias e subcategorias emergentes da leitura das composições, bem como o nível percentual de cada uma delas. Assim, apesar de encontrarmos nas composições somente três subcategorias indiciadoras de fatores de resistência à observação de aulas, sendo, por isso, uma incidência estatisticamente pouco relevante, 7,06%, no âmbito deste estudo, a forma de expressão dessa resistência espelha um sentimento forte e muito profundo, sobretudo, se tivermos em conta questões ligadas à expressividade linguística. Em suma, são estes os fatores de resistência a procedimentos de observação de aulas que sinalizamos:  a ideia de que se trata de uma forma de controlo e de fiscalização da ação dos professores;  a perceção negativa de que é uma forma de avaliação e de prestação de contas;  o sentimento de que é um processo que afeta as relações interpessoais;  a crença de que se trata de um processo que leva à teatralização de comportamentos. Em relação ao objetivo 2.4. que traçamos, estes respondentes, de uma forma sempre entusiasta, permitem-nos Assinalar fatores facilitadores de adesão a processos de observação de aulas. Aliás, esta é a subcategoria com o maior grau de incidência (38,04%) e que maior número de subcategorias gerou (11 subcategorias – Cf. Anexo 2, Quadro IV). Segundo os respondentes, este processo permite a troca de ideias e a partilha de opiniões entre professor observador e observado acerca das diversas componentes do exercício da função docente como sejam, a preparação das aulas (R1b), a sua execução (R6e) e a discussão após a aula (R17e). Estas posições, assumidas pelos respondentes nas composições, materializam e são congruentes com as opiniões expressas no Gráfico 37 (p. 184), pois que, para que as discussões acerca quer das planificações, quer da realização das próprias aulas sejam profícuas, os observadores deverão ser detentores de formação científica na área da supervisão pedagógica e avaliação de professores. Esta é a posição defendida pela larga maioria dos respondentes, no Gráfico 38 (p. 184). Ao longo das composições, parece haver uma certa colagem entre a figura do observador e a de um avaliador (R24g). Desta forma, subjaz na ideia dos respondentes uma certa sobreposição ou concomitância de papéis, isto é, se alguém é observador, quase que, por inerência de funções, será avaliador, no sentido de classificador, alguém a quem cada observado terá de prestar contas. De facto, corresponde à cultura instalada na generalidade A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 233 das escolas em que são residuais as experiências de supervisão pedagógica e de observação de aulas (IGE, 2011).Todavia, entre os docentes participantes no projeto Líderes Inovadores, parece haver a semente lançada para que estas práticas se assumam com maior regularidade e sistematicidade, defendendo-se mesmo que elas possam vir a transformar-se “ (…) num hábito quotidiano” (R19b), o que também é expresso pela larga maioria dos respondentes no Gráfico 46. (p. 198). Aliás, há, também, unidades de registo que apontam para a importância de processos supervisivos no seio de estruturas curriculares intermédias: “A observação de aulas e a supervisão deverão fazer parte da cultura dos grupos disciplinares” (R18e). A partilha de opiniões valorizada pelos respondentes consubstancia-se, com especial acuidade, na importância conferida ao feedback (Gráfico 39 e Gráfico 40, p. 185 e p. 186), que deverá ser “formativo” (R14i) e “construtivo” (R6f), materializando o pensamento de Alarcão, Leite e Roldão (2009) e relembrando-nos, também, Maria do Carmo Clímaco (2007) que desafia para um feedback organizado, procurando a programação e a gestão da melhoria. Ora, sabemos que a existência de um feedback produtivo e eficaz que induza a reflexões sobre a prática e desencadeie mudanças é um processo altamente exigente que requere competências alargadas ao nível de conhecimentos científicos, no âmbito da supervisão pedagógica, nomeadamente no atinente ao questionamento produzido. Uma subcategoria para a qual converge a maioria das atenções dos respondentes é para o perfil do observador. De facto, é central a preocupação destes docentes com a figura do observador que, por uma certa colagem já abordada, corresponderá em muito, na mente dos docentes, à figura do avaliador, do sancionador. Os respondentes colocam na definição do perfil desta figura uma carga de responsabilidade enorme quase equivalente à de um Super Homem ou de um Super Profissional. Este elevadíssimo grau de exigência em relação ao observador reitera, em nosso entender, a ausência de uma cultura de partilha de práticas letivas e de prestação de contas, deixando clara a metáfora usada por Black e Wiliam (2001) quando se referem à sala de aula como uma “caixa negra” 61 . Há a defesa clara da necessidade de formação especializada (R10e) e experiência no âmbito de procedimentos de supervisão e de observação de aulas (R11L). Todavia, o processo de credibilização e reconhecimento dos observadores (R18f) deverá ser assente, não só nesses saberes científicos no âmbito da supervisão pedagógica (R11j e Gráfico 38, p. 184), mas também nas suas capacidades de liderança (R18g), de relacionamento interpessoal (R20h) e nas provas dadas ao nível do seu saber profissional (R24g) e da ética profissional docente (R8o). 61 “Black box” (No original). Contudo, fica menos clara a posição dos respondentes acerca do caráter interno ou externo do observador. A posição expressa pelos respondentes revela um dilema, no sentido apontado por Miguel Zabalza (1994, p. 140): “(…) estrutura dicotómica de valores contrários”. Isto é, se por um lado, enfatizam veementemente a importância de um relacionamento próximo entre observador e observado, num processo idêntico àquilo que é a OPP, cujos contornos e principais características explorámos na I Parte deste trabalho, por outro lado, defende-se com veemência, “(…)um avaliador imparcial, desconhecido dos professores e da escola em que trabalha” (R20d). Este será um aspeto em torno do qual dificilmente será possível estabelecer consensos, pois as opiniões são diametralmente opostas, encerrando, em si, um paradoxo: a observação de aulas poderá ser um processo facilitador da existência de “encontros formais e informais” (R4b), numa espécie de regime tutorial (R20h), mas também se defende um grande distanciamento e desconhecimento de uns face aos outros (R20d), pois, segundo alguns respondentes, será a forma de garantir a isenção e a objetividade. Esta posição dos docentes poderá ser melhor compreendida, convocando Pedreira (2007) que nos alerta para aquilo que ele designa como “objetividade ilusória” que coloca o observador numa espécie de papel de inspeção, mas que, concomitantemente, se quer para fins formativos. A este anseio pelo observador externo na senda de uma maior objetividade estará subjacente uma profunda desconfiança em relação ao desempenho dos colegas da escola, da sua ética profissional, do seu saber “da (sua) imparcialidade, (e) da honestidade” (C8o) ou poderemos ler aqui novamente algum medo de se expor? Relembremos como alguns respondentes apontam como fator de adesão a procedimentos de observação de aulas a preparação que eles constituem para momentos formais de avaliação do desempenho docente: “…este processo possa ser recuperado para a avaliação do desempenho (…) é a reflexão, formal e informal, sobre as metodologias (…) e da eficácia dos recursos usados” (R12d), até pela criação de hábitos de partilha de sala de aula. Registamos que a defesa do carater formativo da observação de aulas, entendido como a ausência de avaliação/prestação de contas, é um dos fatores que surge com acuidade em várias unidades de registo, como, por exemplo, na seguinte: “Fora do âmbito avaliativo tudo é mais natural e verdadeiro, tudo é bem recebido, mesmo uma chamada de atenção” (R22d). Porém, de uma forma, para nós, algo surpreendente, registamos duas subcategorias que, em conjunto, ganham alguma expressividade como fatores de adesão a processos de observação de aulas. Trata-se das subcategorias Surpresa e Controlo. De facto, se maioritariamente, como já vimos, os docentes se expressam favoráveis aos encontros de preparação das aulas a observar, há também registos que alertam para a importância da A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 235 existência de aulas observadas sem prévio aviso, porque essa será a forma de exercer um controlo que consideram necessário sobre o trabalho dos docentes, pois isso fará com que os docentes “preparem minimamente todas as aulas” (R15f). Poderá ser esta a linha de compreensão para os dados obtidos no Gráfico 41 (p. 186), em que há uma certa dispersão de opiniões acerca da possibilidade que a observação de aulas permite acerca da construção de imagens fidedignas do trabalho dos docentes? Esta diversidade de opiniões traz-nos à memória as respostas expressas no Gráfico 36 (p. 181), em que alguns respondentes apontaram como um dos fatores de resistência a estes mecanismos a usual “encenação” das aulas sempre que estas são observadas por outrem. Emerge, então, a ideia de que a observação de aulas não só pode ou deve ser usada como uma ferramenta de controlo do trabalho dos professores, mas também é uma forma de elevar o nível da qualidade do trabalho realizado: “(…) o fator surpresa é essencial,(…) promove uma maior exigência na preparação das atividades letivas” (R5h). Este é também um procedimento que promove o reconhecimento do mérito, pois permite “constatar a qualidade da aula” (R8m) face, por exemplo, à preparação que os docentes fazem das suas aulas. Há, claramente, aqui, não só alguma desconfiança em relação ao desempenho dos possíveis observadores, mas também face ao desenvolvimento da ação profissional de alguns professores. Neste caso, a observação de aulas seduz aqueles respondentes por se tratar de um processo que pode ser usado ao serviço da melhoria do desempenho docente, o que acontecerá pelo controlo exercido? Os resultados expressos pelo Gráfico 43 (p. 188) apoiamnos nesta leitura. Enfatize-se que, ao se discordar da existência do momento de préobservação, se discorda do cumprimento do ciclo supervisivo que Isabel Alarcão e José Tavares (1987) defendem como estratégia de melhoria do desempenho e aponta-se para a observação de aulas como mecanismo de controlo. No que diz respeito ao objetivo 2.5., Perceber as perceções dos professores acerca da importância da observação de aulas na consecução de processos de ensino mais eficazes, os respondentes sinalizaram, quer nas respostas aos itens fechados, quer nas composições, que é importante estabelecer práticas regulares de partilha da sala de aula (Gráfico 46, p. 198), porque isso contribuirá para a melhoria do desempenho de ambos os intervenientes no processo, observador e observado (Gráfico 45, p. 198), constituindo-se, assim, como um fator de renovação de práticas de ensino (Gráfico 48, p. 199). Esta posição é corroborada em algumas unidades de registo, por exemplo, quando se afirma que os procedimentos de observação de aulas “contribuirão para a melhoria profissional dos professores envolvidos” (R13a). Mas, segundo alguns respondentes, a observação de aulas é um processo indutor da reflexão acerca da sua própria prática pedagógica e dos resultados dessa mesma prática. Diversos são os registos identificados na subcategoria Autoavaliação, de que o seguinte excerto é exemplificativo: “devo sempre avaliar a minha aula para poder colmatar possíveis falhas e poder reestruturá-la” (R2b). As respostas expressas no Gráfico 44 (p. 197), no Gráfico 54 (p. 202) e no Gráfico 55 (p. 203) vão também no mesmo sentido da valorização de uma autoavaliação produtiva. Este reconhecimento é tanto mais importante quanto recordemos o pensamento de Douglas Reeves (2004) que afirma que a capacidade de os docentes refletirem acerca do seu próprio desempenho é essencial para que eles possam sentir-se implicados e assumir responsabilidades pelos resultados que os seus alunos alcançam. De facto, os respondentes assumem-se responsáveis pelas “(…) aprendizagens realizadas ou apropriadas pelos alunos” (R9a), em diversas unidades de registo e em vários dos itens de resposta fechada, por exemplo, no Gráfico 47( p. 199). Acrescente-se, ainda, que, segundo alguns respondentes, a observação de aulas permite introduzir aspetos de maior qualidade no trabalho docente, nomeadamente, no que diz respeito à conceção de estratégias de ensino (Gráfico 51, p. 201), à eficácia dos materiais construídos/usados e, ainda, como fator de mudança e de desenvolvimento (Gráfico 52, p. 201) Todos estes itens são corroborados em muitas unidades de registo identificadas nas composições, de que salientamos, a título ilustrativo, a seguinte: “(…) motivação que estas aulas poderão desencadear na prática letiva…aplicação de metodologias…” (R14c). Havendo também alguns registos nas composições que confirmam a opinião expressa no Gráfico 50 (p. 200), parece-nos importante sinalizar a opinião maioritária dos respondentes no que respeita à mais valia da observação de aulas na diminuição da ansiedade dos alunos face à presença reiterada de um estranho dentro da sala de aula. Os respondentes afirmam que “(…)para que este processo possa ser recuperado para a avaliação do desempenho(…)é a reflexão, formal e informal, sobre as metodologias(…) e da eficácia dos recursos usados ” (R12d). Não houvesse outras justificações, que há e muitas, como temos vindo a demonstrar, poderia ser esta a que valesse para levar por diante procedimentos de observação de aulas, pois poderiam trazer imensas vantagens em momentos de avaliação formal dos docentes. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 237 Encontramos alguma inconsistência no que diz respeito ao estímulo que a observação de aulas poderá ser para a atualização científica, pedagógica e didática dos implicados. E isto porque, apesar de, em vários registos, se sinalizar que a observação de aulas “ (implica) A necessidade de uma atualização constante do professor a nível científico” (R23d), no Gráfico 56 (p. 204), constatamos uma certa dispersão de opiniões quanto a esta funcionalidade. Apesar de os resultados globalmente muito favoráveis à pertinência da observação de aulas para o desenvolvimento de processos de ensino eficazes, tal como temos vindo a apresentar, surge-nos o Gráfico 49 (p. 200) Aqui, a dispersão de respostas no que diz respeito à importância destes procedimentos para uma maior atenção aos ritmos de aprendizagem dos alunos leva-nos a duvidar se os respondentes assumirão a observação de aulas como motor da criação de condições para que a relação entre o docente e o aprendente seja, de facto, centrada na mediação do saber (Elmore, 2010), como exploramos no Capítulo 3. Trata-se, efetivamente, de uma incongruência, porque se é verdade que alguns respondentes se assumem responsáveis pelos resultados dos seus alunos, como vimos, por exemplo, no Gráfico 26 (p. 174), então, não fará sentido que se discorde acerca da atenção a dar aos ritmos das aprendizagens realizadas pelos alunos. Estaremos diante de uma certa apropriação retórica face àquilo que é suposto ser a ação docente, mas com algum distanciamento em relação ao modus operandi? Continuando, iremos, de seguida, discutir os resultados obtidos, tendo em conta que com o objetivo 2.6. se pretendia, do ponto de vista dos respondentes, Descrever os fatores necessários para que a observação de aulas se tornasse um elemento de desenvolvimento organizacional. De forma congruente com respostas já apresentadas, os respondentes assumem maioritariamente, no Gráfico 57 (p. 209), responsabilidades pelo desempenho global da sua escola, assumindo, também, que a observação de aulas permite a definição de estratégias de melhoria (Gráfico 58, p. 210). Esta posição é reforçada em algumas unidades de registo, como, por exemplo, a seguinte, “(a observação de aulas tem) grande interesse e utilidade para a escola/agrupamento” (R8h). Constatamos uma certa dispersão de opiniões no que se refere à valência da observação de aulas para perceber a existência (ou não) de uma cultura de avaliação dentro da escola (Gráfico 60, p. 211). É verdade que também nas composições não existem grandes registos a este propósito a não ser chamar-nos à atenção para a “consciência de responsabilidade por parte dos alunos”(R11g). Porém, não fica bem clarificada a ideia dos respondentes acerca da mais-valia da observação de aulas para um melhor conhecimento dos alunos do Agrupamento. Finalmente, procurávamos, com o objetivo 2.7., Caracterizar a influência da observação de aulas no desenvolvimento de culturas profissionais docentes mais colaborativas. Podemos afirmar, tendo em conta os resultados quantitativos em análise (Gráfico 61, p. 214 e Gráfico 66, p. 217), que os respondentes se sentem confortáveis com a presença de observadores dentro das respetivas salas de aula, sobretudo se esse for um processo levado a cabo de forma continuada e com maior sistematicidade. Mas esta opinião é também reforçada em algumas unidades de registo das composições: “facilita a interação e a partilha pessoal e profissional entre os professores” (R24d). De facto, estes professores apontam a observação de aulas como um procedimento altamente favorável ao desenvolvimento de culturas profissionais mais colaborativas, como é o caso da opinião maioritariamente expressa no Gráfico 65 (p. 216) ou o seguinte excerto: “A presença de um outro professor num processo de «coaching formativo» é indispensável” (R17d). O sentir destes docentes é uma oportunidade a ter em conta se se pretender a construção partilhada de estratégias conducentes à melhoria da organização. Parece haver um ambiente que permitirá o incentivo à emergência de ambientes de trabalho inovadores que ajudem a ultrapassar a cultura de isolamento que prevalece nas escolas através do estreitamento de laços de confiança entre observador e observado. Veja-se a este propósito as respostas maioritárias expressas no Gráfico 64 (p. 216) e no Gráfico 67 (p. 214). Particularmente importante na implementação e desenvolvimento de processos supervisivos é a opinião, quase unânime, dos respondentes ao item do Gráfico 61 (p. 214) em que afirmam gostar de ouvir a opinião dos colegas acerca das suas aulas. Esta apetência é tanto mais importante, se recordarmos alguns excertos, como, por exemplo, “ (promove) momentos de reflexão com outros colegas do grupo” (R3b) e “A observação de aulas e a supervisão deverão fazer parte da cultura dos grupos disciplinares” (R18e). A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 239 Em todos os itens de resposta fechada em análise 62 , os respondentes são claramente favoráveis à ideia de que, globalmente, a observação de aulas favorece o esbatimento de um agir docente balcanizado que subsiste, promovendo o desenvolvimento de uma cultura de escola mais colaborativa. Esta opinião é claramente reforçada em diversos excertos do III Grupo, como, por exemplo, “e estabeleceria laços de confiança pessoal e profissional” (R24f). Poderemos, finalmente, entender esta predisposição para a assunção de procedimentos de observação de aulas como caminho para o desenvolvimento de uma cultura de escola mais colaborativa ou tratar-se-á, tão-somente, de um exemplo de uma certa apropriação discursiva, num indesejável distanciamento da praxis? Ainda que assim fosse, o que não cremos até pelo grau de adesão voluntária a este projeto, existe, certamente, um clima favorecedor do aprofundamento do projeto implementado no Agrupamento de Escolas À Beira Douro. Iremos, de seguida, apresentar as conclusões a que chegamos, sinalizando os aspetos que para nós ficaram mais claros e aqueles que carecem de maior aprofundamento e que, por isso mesmo, se converterão em novas questões investigativas. Trataremos, também, de refletir acerca das implicações que entendemos que este trabalho pode ter na ação futura. 62 Reportamo-nos, neste caso, aos itens dos Gráficos 60 a 66. seus alunos alcançam, assumindo que a sua ação é determinante para as aprendizagens realizadas, rejeitam, com veemência, a prestação de contas e a observação de aulas, se esta tiver esse cariz? Isto é, por que razão estes docentes se assumem como responsáveis, mas rejeitam ser responsabilizados? Uma outra contradição dos respondentes é clara: se, por um lado, os participantes assumem que querem e gostam de ouvir as opiniões dos colegas acerca das suas aulas (Cf. Gráfico 62, p. 214), por outro lado, traçam um perfil tão exigente para o observador que será difícil encontrar quem possa levar a cabo tal tarefa. Certamente que poderemos ler nestas contradições uma cultura em que subsiste uma escassa tradição de prestação de contas e de responsabilização pelas decisões tomadas (Freire, 2005, Rodrigues, 2010), a par de um agir docente isolado e balcanizado na sua sala de aula, distante da interação com os seus colegas. Mas, por estes resultados encontrados, ficou clara a predisposição destes docentes para trabalharem mais em conjunto com os seus colegas. Recordemos como eles expressam a sua perceção acerca da mais-valia que a observação de aulas se pode constituir para a construção de um ambiente de partilha no seio dos docentes (Cf. Gráfico 64, p. 216), tanto mais se recordarmos que, em algumas unidades de registo, os respondentes defendem uma maior regularidade destes processos de observação de aulas. Desta forma, consideram que se poderá caminhar para um processo de responsabilização e de reconhecimento do mérito, como os inquiridos dizem, “permitindo a constatação da qualidade das aulas”. A perceção de que esse processo de responsabilização, sendo visto e assumido como natural, poderá ser um contributo constante para a melhoria e para a própria dessacralização da função do observador. Numa ótica de desenvolvimento pessoal e organizacional, a supervisão pedagógica é um mecanismo de acompanhamento e de regulação de práticas, cujos parâmetros e critérios são concebidos de modo a produzir informação de retorno a cada professor que ele possa incorporar como condição de aprendizagem e de melhoria. Tendo em conta as respostas dos inquiridos, este projeto tem potencialidades para evoluir no sentido de ser enriquecido com fatores ligados à supervisão pedagógica, processo de acompanhamento mais profícuo, complexo e holístico do que aquele que foi levado a cabo. Procedimentos de feedforward e de feedback (Goodlad, 2004) são considerados essenciais pelos professores envolvidos nesta investigação. Eles entendem que a discussão prévia das estratégias de ensino a adotar e o feedback construtivo são essenciais à melhoria. Recordemos o Gráfico 37 (p. 184) ou a seguinte unidade de registo: “O professor «a solo» não tem um A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 247 feedback da sua ação enquanto docente” (R22C). Porém, para que tal aconteça de uma forma profícua, ficou também clara a necessidade de uma maior e mais aprofundada formação no âmbito da supervisão pedagógica. Recorde-se que este aspeto é reiteradamente focado pelos respondentes, veja-se os resultados expressos pelo Gráfico 38 (p. 184) e na seguinte unidade de registo: “ (o observador deve ser capaz de fazer) críticas construtivas e relevantes (R20g). Existe um terreno fértil para aprofundar este acompanhamento das práticas letivas. Trata-se do claro comprometimento, como já vimos, com a profissão docente e com a predisposição para aceitar novos desafios, como é o caso da adesão a procedimentos reiterados de acompanhamento da prática letiva: “para que o processo de avaliação de desempenho seja encarado com maior naturalidade” (R16h). Certamente que à prossecução destas ações não será alheia a necessidade de otimização do “efeito diretor” de que Bolívar (2012) fala, nem tão pouco deverá ser descurada a necessidade de potenciar a interseção de três fatores: i) capacidades e competências dos docentes; ii) motivações; iii) condições para o desenvolvimento do trabalho docente (Anderson, 2010). Recordemos, também, a importância que poderá assumir a OPP (Horncastle e Sharp,s/ data, Kachur, Stout e Edwards, 2010). Esta forma inovadora de levar por diante procedimentos de observação de aulas poderá permitir minimizar os constrangimentos apontados pelos respondentes em relação à observação de aulas e, por outro lado, valorizar as potencialidades apontadas. Tal como a literatura aponta (Elmore, 2010; DuFour, 2004; Bolívar, 2009) trata-se de relevar a importância das lideranças de topo na criação de condições para o desenvolvimento de ações proativas, numa liderança que se quer pedagógica e distribuída (Elmore, 2000; McBeath, 2011) e que aposte em mudanças estruturais e sustentadas (Fullan e Hargreaves, 2001). Estas lideranças para as aprendizagens (Leithwood, Harris e Hopkins, 2008) terão um papel determinante na introdução de mudanças bottom-up, isto é, mudanças que têm as suas raízes nas escolas e na ação estruturada e crítica dos professores. Julgamos que terá sido este o entendimento do DA: não aguardar que as alterações sejam impostas pela administração central. Recordemos Hargreaves (2007) e um tópico que explorámos na I Parte desta dissertação. Este investigador defende que o líder de uma instituição deve procurar conciliar a mudança e a inovação com a sua sustentabilidade no tempo. É, na mesma linha de pensamento, que convocamos Miguel Santos Guerra: “Não é possível mudar as atitudes através do controlo e, sem a melhoria das atitudes, as mudanças só acontecem superficialmente e não na sua estrutura mais rica e profunda 66 ” (Guerra, 1993, p.88). 66 “ No es posible cambiar las actitudes a través del control, y sin la mejora de las actitudes, los câmbios solo se producirán en la superfície de la práctica, no en su contenido más rico y profundo.” (No original). A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 249 NOTAS FINAIS Aproximando-nos do final, gostaríamos de o fazer, lançando dois tipos de olhares sobre o trabalho realizado. O primeiro, um olhar retrospetivo, em relação ao percurso desenvolvido, à definição dos seus limites e a algumas incertezas e insatisfações que subsistem; o segundo, de uma forma mais prospetiva, enunciando algumas interrogações para as quais entendemos que seria interessante procurar novas respostas. Que soubessemos, quando nos interessámos pelo projeto Líderes Inovadores a decorrer no Agrupamento de Escolas À Beira Douro não havia experiências análogas, pelo menos na região onde trabalhámos. Também a existência de trabalhos de investigação que tivessem como objeto de estudo práticas de observação de aulas que envolvessem grupos de docentes dentro de uma escola eram muito escassos e os que existiam eram sobretudo no âmbito da formação inicial de professores 67 . Este contexto, a par do nosso interesse por esta área, fez-nos correr o risco, consciente, de encetar esta investigação numa área ainda muito pouco explorada e, sobretudo, muito malquista pela maioria dos professores que a associam, indelevelmente, a um processo avaliativo, muitas vezes, intimidante e penalizador, situação que apresentamos no Capítulo1. Entretanto, têm sido desenvolvidos projetos de investigação que têm como objeto de estudo a sala de aula. Por isso, os procedimentos de observação de aulas vão ganhando espaço, o que nos permite perceber a relevância que esta temática vai assumindo no contexto das escolas em Portugal. 68 Sabemos que atualmente há mais exemplos, com formatos variados, de projetos nas escolas envolvendo observação de aulas. Que fatores explicativos poderão ser encontrados para esta situação? Justificar-se-á esta emergência devido à pressão da administração central no âmbito dos processos de avaliação externa das escolas levados a cabo pela IGE que insistem na necessidade de procedimentos de acompanhamento e supervisão das práticas letivas 69 ? Ou será porque a avaliação de professores assente na observação de aulas para aceder aos níveis mais altos dessa avaliação é, agora, uma realidade? Ou estarão as lideranças das escolas a ser 67 Para fundamentar esta afirmação, foram consultados os repositórios da Universidade de Aveiro, da Universidade do Porto, da Universidade de Lisboa, da Universidade do Minho e da Universidade Católica Portuguesa. 68 A título exemplificativo veja-se a Tese de Doutoramento intitulada “ Avaliação formativa, avaliação sumativa e exames na prática de três professorasde português de 12.º ano”, apresentada por Aldina Maria Lobo, à Universidade de Lisboa, em 2010. 69 Cf. http://www.ige.minedu.pt/upload/AEE_2013_2014/AEE_13_14_(1)_Quadro_Referencia.pdf pressionadas para alcançar outros patamares de desempenho dos alunos? Ou será porque os contextos das salas de aula vão sendo mais complexos e os professores sentem necessidade de apoio? De certa forma, o Agrupamento de Escolas À Beira Douro leva alguma dianteira. Este projeto já envolve sustentadamente outros professores, sendo as observações feitas noutros moldes, com outros atores (observadores e observados), transformando-o num projeto ainda mais coletivo e da organização. É verdade que o trabalho de conhecimento da sala de aula ganhará em riqueza e complexidade indo mais longe, indo dentro das próprias salas de aula, procurando ultrapassar constrangimentos apontados:” “raramente a investigação dá conta dos modos concretos de organização do agir dos professores quanto ao ensino tal como o realizam” (Roldão, Neto- Mendes, Costa e Alonso, 2006, p.42). Como bem sinalizam estes autores, é cada vez mais necessário investigar sobre o âmago do trabalho docente, todavia, não foi essa a nossa opção quando iniciámos esta investigação. No caso deste Agrupamento, certamente que haverá possibilidade de o fazer, uma vez que o acompanhamento da prática letiva é um processo que se tem disseminado. Mas, sentimos esta investigação como incompleta. Gostaríamos que os dados já obtidos pudessem ser complementados, futuramente, com observações de aulas que permitissem confrontar, com evidências colhidas na realidade das salas de aula, as opiniões e perceções dos respondentes acerca das mais-valias da observação de aulas para aspetos ainda mais concretos dos processos de ensino. No momento da leitura crítica dos resultados, percebemos que outros itens poderiam ter sido formulados que nos tivessem permitido encontrar outras respostas neste percurso que fizemos. Gostaríamos, também, de fazer um acompanhamento longitudinal da implementação deste projeto, monitorizando, por exemplo, a evolução dos resultados alcançados pelos alunos pertencentes a turmas com aulas observadas. Ir dentro das salas de aulas, poder-nos-á abrir caminhos para questões com que, no final deste trabalho, não podemos deixar de nos inquietar: Que impactos este projeto originou na alteração e/ou reorientação das práticas dos docentes dentro de cada uma das salas de aula? Com que impactos na organização? Que impactos tem na melhoria das aprendizagens dos alunos? Que impactos tem nos resultados alcançados pelos alunos nas avaliações externas? Qual o papel das lideranças intermédias? A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 251 Algumas destas questões que agora levantamos ajudam-nos a crer na pertinência deste estudo, pois é uma área que incide na ação central do professor e que, tendo-se dado os primeiros difíceis passos, certamente não se voltará atrás: mais estudos e trabalhos de investigação continuarão, com toda a certeza, a surgir neste âmbito, uma vez que os desafios colocados às escolas são cada vez mais abrangentes e enformados em novas problemáticas. Às escolas e aos professores exigem-se, a um ritmo avassalador, respostas inovadoras, mas, em simultâneo, sustentadas. Recordemos a pertinência da conceptualização adotada por diversos autores (Senge, 2000, Guerra, 2000) de escola aprendente, enquanto organização que, como um todo “age, interage e se desenvolve” (Tavares, 2000, p.58) e, a todo o momento se repensa, quer na sua missão, quer na sua organização. Queremos finalizar, recordando uma longa metáfora de José Esteve que nos aponta para as realidades cada vez mais exigentes e complexas em que o dia-a-dia do trabalho de sala de aula dos docentes tem de se desenvolver: A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de um grupo de atores, vestidos com traje de determinada época, a quem, sem prévio aviso, se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos atores seria a surpresa. Depois, tensão e desconforto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsáveis, a fim, de pelo menos, obter uma explicação. Que fazer? (…) Parar o espetáculo e abandonar o trabalho? (…) O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudança, são eles que dão a cara. (Esteve,1995, p.97). A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 253 BIBLIOGRAFIA A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 255 BIBLIOGRAFIA Abramowicz, M. (1998). Avaliação do desempenho profissional do professor e formação do educador: reflexões. Revista de Educação,1 (4), 41- 52. Alaiz, V., Góis, E. e Gonçalves, C. (2003). Auto-Avaliação de escolaspensar e praticar. Porto: Edições ASA. Afonso, A. 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Não  Sim (como observador)  Sim (como observado) 7) Situação Profissional Contratado  PQ  PQZP  d O presente questionário insere-se num projeto de investigação de doutoramento acerca do papel da observação de aulas no contexto da supervisão e da avaliação de professores. Partindo da experiência levada a cabo no Agrupamento de Escolas à Beira Douro, procuramos perceber como o processo de observação de aulas poderá ser recuperado para a promoção do desenvolvimento profissional docente e que contributos pode aportar à respetiva avaliação de desempenho. Na primeira parte, recolhemos dados biográficos e profissionais. A segunda parte estrutura-se em torno das quatro dimensões fundamentais que constituem o referencial da profissão docente: i) Profissional, social e ética; ii) Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; iii) Participação na escola e relação com a comunidade educativa e iv) Desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida. Na terceira parte, solicito-lhe a resposta a uma questão aberta. Todos os dados aqui recolhidos são anónimos e serão utilizados para efeitos exclusivos desta investigação. Agradeço profundamente toda a colaboração e sinceridade nas respostas. II Parte B. A observação de aulas e a dimensão profissional, social e ética Por favor, indique o seu grau de concordância ou discordância em relação a cada uma das afirmações seguintes, utilizando a escala que a seguir apresento. 1 Discordo completamente 2 Discordo 3 Nem concordo nem discordo 4 Concordo 5 Concordo completamente Assinale, por favor, com um X a sua resposta a cada uma das afirmações de seguida apresentadas. 1 2 3 4 5 (DC) (D) (NC/ND ) (C) (CC) 1. Do meu desempenho dentro da sala de aula depende também o desempenho global da minha escola. 2. A observação de aulas é importante para melhorar o processo do ensino e das aprendizagens. 3. A observação de aulas ajudou-me a refletir acerca da adequabilidade das estratégias que uso nas minhas aulas. 4. Sinto-me confortável com a presença de um colega dentro da minha sala de aula. 5. A observação de uma aula pode ajudar-me a reflectir melhor acerca da minha prática. 6. A reflexão que posso fazer com o meu observador poderá conduzir à melhoria do desempenho de ambos. 7. Seria importante discutir com o observador quer a planificação das aulas, quer o modo como elas decorrem. 8. O meu trabalho dentro da sala de aula é muito importante para que os meus alunos alcancem melhores aprendizagens. 9. A partilha da sala de aula entre professores deve ser uma prática regular ao serviço da melhoria do desempenho profissional docente. 10. Gosto de ouvir as opiniões dos meus colegas a propósito das minhas aulas. 11. De um modo geral, a observação de aulas é útil para melhorar o meu desempenho. 12. Os resultados alcançados pelos meus alunos também dependem do meu desempenho. 13. É importante que o observador de aulas tenha formação científica na área da supervisão pedagógica e da avaliação de professores. 14. Seria importante para o meu desenvolvimento profissional receber feedback dos professores observadores. 15. A observação de aulas promove a qualidade das aprendizagens dos alunos. 16. A observação de aulas induz a reflexão acerca da importância da existência de regras e de rotinas. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 281 C. A observação de aulas e o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem Por favor, indique o seu grau de concordância ou discordância em relação a cada uma das afirmações seguintes, utilizando a seguinte escala: 1 Discordo completamente 2 Discordo 3 Nem concordo nem discordo 4 Concordo 5 Concordo completamente Assinale, por favor, com um X a sua resposta a cada uma das afirmações de seguida apresentadas. 1 2 3 4 5 (DC) (D) (NC/ND) (C) (CC) 1. A presença de um colega dentro da minha sala faz com que a aula nunca seja “normal”, ou seja, há sempre lugar a alguns constrangimentos. 2. A observação de aulas favorece a análise das interações que estabeleço com os meus alunos. 3. A observação de aulas permite refletir criticamente sobre os resultados do processo de ensino e de aprendizagem. 4. A partilha da sala de aula pode constituir-se como um fator de renovação e “invenção” de novos métodos de ensino e de aprendizagem. 5. A observação de aulas ajuda-me a conhecer melhor os meus alunos. 6. A observação de aulas induz-me a uma maior reflexão acerca dos ritmos de aprendizagem dos alunos. 7. A observação de aulas induz a uma maior marcação dos diferentes momentos de uma aula (início, desenrolar, final). 8. A observação de aulas permite construir imagens fidedignas do trabalho de um docente. 9. A observação de aulas ajuda-me a identificar e prevenir casos de alunos problemáticos. 10. A observação de aulas facilita a existência de momentos informais e formais de reflexão acerca de metodologias de ensino. 11. A observação de aulas potencia a reflexão acerca da eficácia dos recursos usados no processo de ensino e de aprendizagem. 12. A observação de aulas ajuda a perceber o envolvimento dos alunos na construção das suas próprias aprendizagens. 13. A observação de aulas permite perceber o tipo de relações que o docente estabelece com os alunos. 14. A observação de aulas promove a melhoria dos processos de comunicação e de interação entre os alunos. D. A observação de aulas e a participação na escola e relação com a comunidade educativa Por favor, indique o seu grau de concordância ou discordância em relação a cada uma das afirmações seguintes, utilizando a seguinte escala: 1 Discordo completamente 2 Discordo 3 Nem concordo nem discordo 4 Concordo 5 Concordo completamente Assinale, por favor, com um X a sua resposta a cada uma das afirmações de seguida apresentadas. 1 2 3 4 5 (DC) (D) (NC/ND) (C) (CC) 1. A observação de aulas é uma oportunidade para os professores se envolverem em discussão de estratégias conducentes à melhoria da escola. 2. A observação de aulas de forma continuada diminui a ansiedade dos alunos face à presença de um “estranho” na sala de aula. 3. A observação de aulas propicia a interação e a partilha pessoal e profissional entre os professores. 4. A observação de aulas favorece o trabalho colaborativo. 5. A observação de aulas ajuda-me a conhecer melhor os alunos da escola/agrupamento. 6. A observação de aulas favorece a discussão e partilha de estratégias conducentes à melhoria. 7. A observação de aulas propicia a mudança e o desenvolvimento. 8. A observação de aulas de forma continuada diminui o meu sentimento de estranheza face à presença do observador. 9. A observação de aulas permite perceber o clima da escola no que diz respeito à forma como os alunos se sentem uns com os outros. 10. A observação de aulas permite refletir acerca das normas, dos hábitos e da cultura da escola. 11. A observação de aulas permite verificar o grau de adequabilidade dos recursos físicos existentes. 12. A observação de aulas permite que observador e observado estabeleçam laços de confiança pessoal e profissional. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 283 E. A observação de aulas e o desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida. Por favor, indique o seu grau de concordância ou discordância em relação a cada uma das afirmações seguintes, utilizando a seguinte escala: 1 Discordo completamente 2 Discordo 3 Nem concordo nem discordo 4 Concordo 5 Concordo completamente Assinale, por favor, com um X a sua resposta a cada uma das afirmações de seguida apresentadas. 1 2 3 4 5 (DC) (D) (NC/ND) (C) (CC) 1. A observação de aulas permite identificar diversos tipos de necessidades de formação. 2. A observação de aulas é mais útil quando se estabelecem previamente os aspetos que irão ser foco de atenção. 3. A observação de aulas permite-me desenvolver a minha autoconfiança profissional. 4. A observação de aulas permite perceber o clima existente entre o professor e a turma. 5. A observação de aulas permite perceber o clima existente entre o professor e alunos individualmente considerados. 6. A observação de aulas permite perceber a existência (ou não) de uma cultura de avaliação na escola. 7. A observação de aulas promove estratégias de auto-avaliação. 8. A observação de aulas de forma continuada promove a reflexão e discussão acerca dos comportamentos com impactos educativos positivos. 9. A observação de aulas favorece a minha reflexão acerca das minhas próprias aulas. 10. O feedback que recebo dos professores observadores é importante para o meu desenvolvimento profissional. 11. A observação de aulas estimula a minha vontade de procurar atualização científica, pedagógica e didática. III PARTE Numa pequena composição (cerca de 100-200 palavras) diga-me o que pensa acerca dos dois tópicos que, de seguida, lhe apresento. Partindo do princípio que as aulas são o aspecto central das múltiplas tarefas que constituem a atividade de um professor, em que aspetos é que projetos no âmbito da supervisão pedagógica e da observação de aulas, como este que decorre no Agrupamento de Escolas À Beira Douro e no qual está envolvido, poderão contribuir para melhorar o desenvolvimento profissional dos professores? Quais os fatores, no âmbito da observação de aulas, que considera mais importantes para que este processo possa ser otimizado e recuperado para a avaliação do desempenho dos professores? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Uma vez mais, agradeço-lhe, profundamente, a sua disponibilidade. A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 285 ANEXO 2 QUADROS E GRÁFICO DE LEITURA DAS COMPOSIÇÕES A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO QUADRO I ANÁLISE DAS COMPOSIÇÕES I. Identificação II. Blocos temáticos III. Unidades de Registo IV. Inferências/Os não ditos V. Observações para a implementação de um processo supervisivo R1 (23 linhas) Observação de aulas “(…) podendo permitir a identificação de um referencial de comportamento(…)”* *É o único caso em que há uma referência explícita ao projeto que decorre no Agrupamento. O que foi feito está adequado aos objetivos: “conhecer o ambiente natural da sala de aula”. É reconhecida a potencialidade de um processo de observação de aulas, desde que respeite o ciclo da supervisão. Fatores de adesão à observação de aulas “…componente formativa que também deve existir no âmbito da supervisão” – PAP1.5 “(…)relativamente ao cumprimento dos objetivos da aula, sequência da metodologia para os atingir e conhecimento científico do observado(…) “PAP6.1 “requerem uma análise e avaliação do plano de aula antes da respetiva observação.” – PAP5.1 R2 15 linhas Observação de aulas A observação de aulas é importante, porque induz à reflexão sobre práticas docentes que conduzem a melhores aprendizagens dos alunos. Os aspetos mais importantes para a avaliação de professores encontram-se na sala de aula. Todavia, há, no texto, um certo tom de “autossuficiência”. Esta atitude defensiva e de autossuficiência é corroborada pelas respostas ao questionário: No campo A respondeu, maioritariamente, CC, mas no campo B, em que se incide na sala de aula, O respondente “defende-se” dizendo que já faz aquilo que é suposto fazer-se: autoavaliação e reformulação de práticas: “ prática reflexiva(…) já é frequente no meu dia a dia.” Verificar a relação que existirá entre este tom de negatividade e o facto de o respondente ser um docente ainda novo na profissão e já ter sido observado. Terá Avaliação de professores “(…)pode levar-me a uma reflexão sobre práticas/métodos utilizados na minha aula”PAP1.4 “ (pode levar-me a uma reflexão sobre) a sua importância para a aprendizagem dos alunos.”PAP1.2 “…a prática reflexiva já é frequente no meu dia-a-dia. …devo sempre avaliar a minha aula para poder colmatar possíveis R11 22 linhas Desenvolviemnt o profissional / Avaliação docente “melhorar o desenvolvimento profissional dos professores”PAP1.6 “consciência de responsabilidade por parte dos alunos”PAP2.2 “ajuda os professores a melhor gerir as aprendizagens”PAP1.4 “(ajuda os professores a gerir melhor) a sequência da aula”PAP1.4 “ajuda a fomentar a atenção e a focalização dos alunos nas tarefas”PAP2.2 “o professor pode beneficiar se for observado(…)por um professor com formação em supervisão pedagógica e no âmbito da sua disciplina”PAP5.2 “para melhoria das aprendizagens por parte dos alunos”PAP2.1 “…fomentar o trabalho em equipa”PAP4.3 “(ajudaria )os professores no seu trabalho diário de preparação de aulas”PAP1.4 “(ajudaria os professores no seu trabalho) de preparação de materiais”PAP1.1 “será muito importante colocar pessoas formadas e com experiência em supervisão pedagógica”PAP5.2 Enfatiza-se a importância da observação de aulas e do perfil do observador – docente especializado – para a consecução de melhorias no processo de ensinoaprendizagem. Importância do feedback R12 10 linhas Esta composição não toca no âmbito COP A observação de aulas promove o trabalho colaborativo, permitindo a partilha de materiais e pode contribuir para a avaliação de professores, promovendo a reflexão dos Desenvolviment “…melhorar o desenvolvimento profissional dos A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO o profissional/ Avaliação professores”PAP1.6 “o trabalho colaborativo que permite a renovação de novos métodos”PAP4.5 “e a construção e partilha de materiais.”PAP1.1 “…este processo possa ser recuperado para a avaliação do desempenho…é a reflexão, formal e informal, sobre as metodologias… e da eficácia dos recursos usados.”PAP5.8 docentes acerca de aspetos vários relacionados com o seu desempenho. R13 22 linhas Desenvolviment o profissional / Avaliação “…observações feitas de forma continuada para a melhoria profissional dos professores.” PAP5.5 “…contribuirão para a melhoria profissional dos professores envolvidos” PAP1.6 “melhoria profissional da atividade docente no agrupamento.” PAP2.3 “…considero ser essencial que a observação de aulas seja feita aleatoriamente e sem aviso prévio, a fim de evitar situações forçadas ou ensaiadas e teatralizadas” PAP5.7 “…trará efetivas melhorias”PAP2.1 “constituirá um barómetro fiável acerca da prática letiva”PAP5.10 “(…) considero importante também para a ADD.” – PAP5.8 A observação de aulas poderá contribuir para a avaliação do desempenho se as observações forem feitas de “surpresa” Está subjacente a ideia de que a observação de aulas é um instrumento eminentemente ao serviço do controlo, da verificação e da prestação de contas. R14 20 linhas Cultura de escola / Desenvolvimew nto profissional/Fat ores de adesão “…disponibilidade do docente em aceitar a observação de aulas…”PAP5.6 “… motivação que estas aulas poderão desencadear na prática letiva…aplicação de metodologias…”PAP1.4 “uma constante atualização ao nível científico e pedagógico”PAP1.5 “o feedback obtido…constitui uma mais-valia para o docente”PAP5.3 “…poderá fazer uma avaliação rigorosa e coerente da sua atividade”PAP5.8 “A autoavaliação…ajudará à análise do trabalho desenvolvido.”PAP1.3 “(…)a avaliação por parte …dos discentes… são também fatores pertinentes”PAP2.2 “Os fatores mais importantes consistirão no diálogo”PAP4.2 “(Os fatores mais importantes consistirão)” partilha,”PAP4.2 “(Os fatores mais importantes consistirão no trabalho) cooperativo…”PAP4.5 “(Os fatores mais importantes consistirão no trabalho) autoavaliação”PAP1.3 Houve a preocupação de dar conta de imensas das potencialidades da observação de aulas, para além daquelas que foram as características do projeto encetado na escola. Parece haver uma disponibilidade intrínseca para procedimentos de observação de aulas. R15 Nada é dito acerca do próprio projeto Prevalece a ideia de utilização da observação A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 18 linhas “se ser observado leva as pessoas a tentarem não sair, pelo menos, muito mal no «filme» o que as obriga a prepararem-se minimamente” PAP5.10 “talvez alguns de nós nos habituemos a preparar minimamente todas as aulas.”PAP5.10 “O que acho é que a avaliação de aulas o «circo» que os observados montam deveria ser relegado para segundo plano”PAP5.7 “(para a avaliação) devia ser tido em conta o clima da aula, “PAP1.7 “(para a avaliação devia ser tido em conta) o ritmo”PAP1.4 “(para a avaliação devia ser tido em conta e) a utilização de materiais…e a rentabilidade que se tira desses materiais”PAP1.1 de aulas para avaliar sancionadoramente e controlar. R16 15 linhas “Este projeto aumenta o nível de confiança entre observador e observado”PAP4.1 “desmistifica a presença de uma terceira pessoa na sala”PAP5.8 “…reforça e estimula a diversificação de metodologias”PAP1.4 “…conduzam ao sucesso”PAP2.1 “…importante…a rotina de uma terceira pessoa na sala de aula”PAP5.8 “para que o processo de avaliação de desempenho seja encarado com maior naturalidade”PAP5.8 “…melhoria do desempenho docente”PAP1.6 “(…) do Agrupamento”PAP2.3 Valoriza-se o projeto da escola, uma vez que este é entendido como um estímulo à melhoria pessoal e organizacional. A observação de aulas contribui para preparar os professores para momentos de avaliação do desempenho docente, mas também contribui para a melhoria da organização A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO R17 20 linhas Desenvolviment o profissional/Fat ores de adesão às aulas “A necessidade de uma atualização constante do professor a nível científico”PAP1.5 “(…) autoavaliação do seu processo de ensino são fundamentais.”PAP1.3 “A presença de um outro professor num processo de «coaching formativo» é indispensável”PAP4.3 “tornar melhor o processo de ensinoaprendizagem”PAP1.2 “…fatores que considero mais importantes…as checklists”PAP5.8 “(quanto aos fatores que considero mais importantes) … os encontros de pré e pós-aula”PAP5.1 Percebe-se a adesão a processos de observação de aulas para melhorar o ensino, numa perspetiva de acompanhamento, mas com contributos para a avaliação. R18 23linhas Desenvolviment o profissional/Fat ores de adesão às aulas/Avaliação “…melhorar o desenvolvimento profissional dos docentes”PAP1.6 “…para além de uma autoavaliação…”PAP1.3 “…observação de aulas…é essencial para alterar comportamentos, métodos e hábitos de trabalho.”PAP1.4 “…é importante que seja regular e sistemática”PAP5.5 “Claro que para que a observação de aulas seja válida e fiável é importante: seja realizada por alguém bem preparado para esse efeito (com formação ou competência reconhecida)”PAP5.2 “…seja feita sem pré-aviso”PAP5.7 Reconhecimento da observação de aulas como fator de desenvolvimento profissional. Completa adesão a projetos de observação de aulas, uma vez que eles podem preparar os docentes para períodos de avaliação. Ao longo de todo o questionário surge a perspetiva de que a observação de aulas deve ser feita com regularidade para poder ser aproveitada para a avaliação de professores. “…seja orientada para aspetos concretos,…permita fazer observações ou notas para contextualizar os dados”PAP5.5 “para que (a observação de aulas) seja eficaz na alteração de comportamentos e atitudes do professor observado”PAP1.4 “ter a sua (do professor observado) conivência”PAP5.6 “garantir que os dados servem (pelo menos numa fase inicial) única e simplesmente para fins formativos” PAP5.6 “garantir, em tempo útil, a informação concreta acerca do que está bem e do que deve ser otimizado”PAP5.3 “(o observador deve dar feedback) da forma menos impositiva possível”PAP5.2 “dar oportunidade a uma nova observação antes de ser contabilizada para avaliação”PAP5.8 “garantir que todas as informações são contextualizadas à turma em que decorreu a observação”PAP5.8 R19 18 linhas Criar hábitos de partilha de sala de aula A observação de aulas é entendida como um fator de desenvolvimento profissional e de uma cultura de escola mais colaborativa. Porém, há uma completa resistência a quaisquer procedimentos de avaliação do desempenho, porque implicam controlo e prestação de contas: “cutelo da faca à vista”. Avaliação “… contribuir para o desenvolvimento profissional docente”PAP1.6 “transformarem a observação de aulas e a supervisão num hábito quotidiano”PAP5.5 A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO “(transformarem a observação de aulas num ato) informal”PAP5.6 “ajudar a construir uma matriz de observação e análise cada vez mais aperfeiçoada.”PAP5.5 ”Enquanto as observações estiverem relacionadas com a avaliação e, consequentemente, com progressões na carreira, nunca serão efetivamente um vetor de melhoria.”PAP6.2 “A observação de aulas e a supervisão deverão ser …faça parte da cultura dos grupos disciplinares”PAP4.3 “Com o cutelo à vista ninguém está interessado em melhorar. Apenas sobreviver.”PAP6.1 R20 20 linhas Contributos para a formação “…é importante no âmbito da formação de professores.”PAP5.4 Se o processo de observação de aulas é importante, ele só conseguirá ser verdadeiramente produtivo se for possível haver observadores com determinado perfil. Está, ao longo de toda a composição, subjacente o sentimento de resistência e sobretudo de profunda desconfiança em relação a processos avaliativos e às pessoas que os conduzem. Avaliação/Ades ão a processos de observação “Deve ter um cariz meramente formativo”PAP5.6 “nunca servir como avaliação”PAP6.2 “uma vez que devia ser feita por um avaliador imparcial, desconhecido dos professores e da escola em que trabalha.”PAP5.2 “...deve ter uma formação relacionada com a observação de aulas”PAP5.2 “e (o observador)deve ter sempre uma opinião positiva”PAP5.2 “de modo a fazer evoluir o observado”PAP1.6 “(o observador deve ser capaz de fazer) críticas construtivas e relevantes.”PAP5.2 “ para que as aulas sejam mais produtivas e aliciantes.”PAP1.4 “o observador deve trabalhar em conjunto com o observado, numa espécie de tutoria”PAP5.2 “os alunos que o professor observador observa nunca devem ser os seus, mas sim alunos que desconhece e que sejam de outros professores/escolas”PAP5.5 “só com critérios como estes será possível existir alguma objetividade/imparcialidade na observação”PAP5.5 “com grelhas e quantificadores específicos e adequados”PAP5.5 “observação minuciosa e atenta das tarefas executadas”PAP5.2 “(observação atenta) da interação desenvolvida”PAP1.7 R21 0 linhas Não fez composição R22 Observação de aulas A observação de aulas surge como um fator com imensas potencialidades ao nível do A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 23 linhas Avaliação “(…) sem qualquer sombra de dúvidas mais valia para a prática profissional.”PAP1.4 “O professor «a solo» não tem um feedback da sua ação enquanto docente.”PAP5.3 “(…)avaliações/opiniões da prática letiva da parte dos alunos, fica-me a sensação de que os alunos escrevem na maior parte dos casos aquilo que acham que os professores gostam de ouvir”PAP2.2. “Em ambiente de avaliação, é difícil ao docente «ver» a observação de aulas como uma mais valia”PAP6.2 “a troca de ideias e propostas de alteração são vistas como avaliações”PAP6.1 “nada é natural, nada surge por acaso, os alunos têm um comportamento treinado.”PAP6.2 “Fora do âmbito avaliativo tudo é mais natural e verdadeiro, tudo é bem recebido, mesmo uma chamada de atenção.”PAP5.6 desenvolvimento profissional. Porém, se nessas práticas são incluídos momentos de prestação de contas, então, a resistência surge com força” R23 21 linhas Desenvolviment o organizacional/ Avaliação “um processo de aprendizagem e de formação, (…)”PAP1.5 “(…)veículo de facilitação da aprendizagem na formação inicial ou contínua(…).”PAP1.2 “(…)meio de inovação, resposta a mudanças”PAP2.3 “e permite o desenvolvimento das organizações (…).”PAP2.3 “A sua principal função deve visar a melhoria dos O respondente tem ideias claras acerca do papel da observação de aulas e das suas potencialidades ao serviço do desenvolvimento dos indivíduos e das organizações e, por isso, toda a composição foi em torno deste tema. Percebe-se a resistência à avaliação, todavia são-lhe reconhecidas potencialidades se incorporar vertentes fortes formativas. A supervisão é abordada como podendo ter uma vertente formativa e outra sumativa, sendo que, segundo o respondente, a primeira deverá prevalecer. QUADRO III GRELHA DE REGISTO Bloco Temático Categorias Sub-Categorias Unidades de Registo ID Freq Incidência da Sub Categorias Incidência Categorias Observação de Aulas Contributos da observação de aulas para… 1.Desenvolvimento da ação dos docentes 1.1.Materiais “ (testar) instrumentos. “PAP1.1 “ (ajudaria os professores no seu trabalho) de preparação de materiais”PAP1.1 “e a construção e partilha de materiais.”PAP1.1 “ (para a avaliação devia ser tido em conta e) a utilização de materiais…e a rentabilidade que se tira desses materiais”PAP1.1 R6a R11a R12a R15a 4 2,17% 33,58% 1.2.Resultados/eficáci a “(…) leva-me a refletir acerca da importância das estratégias usadas para a aprendizagem dos alunos PAP1.2 “(…)adequação das estratégias a utilizar em cada uma das turmas”PAP1.2 “(…) para que o tempo efetivo da mesma possa ser o maior possível.” PAP1.2 “e as aprendizagens realizadas ou apropriadas pelos alunos” PAP1.2 “tornar melhor o processo de ensino-aprendizagem”PAP1.2 “(…)veículo de facilitação da aprendizagem na formação inicial ou contínua(…).”PAP1.2 “A sua principal função deve visar a melhoria dos processos instrutivos e formativos”PAP1.2 “tornar mais eficaz o processo de ensino e de fazer aprender”PAP1.2 R2a R5a R5b R9a R17a R23a R23b R23c 8 4,35% 1.3.Auto-avaliação “…a prática reflexiva já é frequente no meu dia-a-dia. …devo sempre avaliar a minha aula para poder colmatar possíveis falhas e poder reestruturá-la.”-PAP1.3 “promove estratégias de autoavaliação, (…)”PAP1.3 “(…) contribui para uma maior reflexão “PAP1.3 R2b R3a R5c 9 4,89% A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO “ajudando-nos a refletir acerca das nossas práticas, (…)”PAP1.3 “contribuir para que cada docente reflita sobre as suas práticas”PAP1.3 “A autoavaliação…ajudará à análise do trabalho desenvolvido.”PAP1.3 “(Os fatores mais importantes consistirão no trabalho) autoavaliação”PAP1.3 “(…) autoavaliação do seu processo de ensino são fundamentais.”PAP1.3 “…para além de uma autoavaliação…”PAP1.3 R6b R9b R14a R14b R17b R18a 1.4. Prática profissional (estratégias/ metodologias/planific ações) “(…)pode levar-me a uma reflexão sobre práticas/métodos utilizados na minha aula”PAP1.4 “(…) contribui para a tomada de consciência da importância de criar rotinas dentro da sala de aula”PAP1.4 “testar estratégias “PAP1.4 “A observação de aulas (…) permite constatar se os alunos estão envolvidos na construção das suas aprendizagens”PAP1.4 “se as aulas obedecem a uma planificação estruturada, com capacidade para atender às necessidades dos alunos, sendo, por isso, flexíveis/adaptáveis,”PAP1.4 “se os ritmos de aprendizagem dos alunos são respeitados,”PAP1.4 “se os métodos de ensino são os mais adequados”PAP1.4 “se a aula é bem aproveitada enquanto aula”PAP1.4 “tem por objetivo a melhoria do processo ensino/aprendizagem.” PAP1.4 “(…) importante para a minha prática profissional”PAP1.4 “ajuda os professores a melhor gerir as aprendizagens”PAP1.4 “(ajuda os professores a gerir melhor) a sequência da aula”PAP1.4 “(ajudaria )os professores no seu trabalho diário de preparação de aulas”PAP1.4 “… motivação que estas aulas poderão desencadear na prática letiva…aplicação de metodologias…”PAP1.4 “(para a avaliação devia ser tido em conta) o ritmo”PAP1.4 “…reforça e estimula a diversificação de metodologias”PAP1.4 R2c R5d R6c R8a R8b R8c R8d R8e R9c R10a R11b R11c R11d R14c R15b R16a 21 11,4% “…observação de aulas…é essencial para alterar comportamentos, métodos e hábitos de trabalho.”PAP1.4 “para que (a observação de aulas) seja eficaz na alteração de comportamentos e atitudes do professor observado”PAP1.4 “ para que as aulas sejam mais produtivas e aliciantes.”PAP1.4 “(…) sem qualquer sombra de dúvidas mais valia para a prática profissional.”PAP1.4 “iria clarificar e promover uma reflexão mais profunda dos diferentes aspetos pedagógicos.”PAP1.4 R18b R18c R20a R22a R24a 1.5 Formação “…componente formativa que também deve existir no âmbito da supervisão” – PAP1.5 “Outro aspeto poderá consistir na motivação que estas aulas poderão desencadear na prática letiva do docente, tendo em conta que o mesmo poderá inovar ao nível da aplicação de metodologias, estratégias, e consecução de atividades, assim como numa procura constante de atualização ao nível científico e pedagógico”PAP1.5 “ (implica) a necessidade de uma atualização constante do professor a nível científico”PAP1.5 “um processo de aprendizagem e de formação, (…)”PAP1.5 R1a R14d R17c R23d 4 2,17% 1.6 Globalmente “(…)melhorar o desenvolvimento profissional dos professores,”PAP1.6 “(…)ao desenvolvimento profissional,”PAP1.6 “(…) vantajoso no desenvolvimento profissional de cada docente.”PAP1.6 “melhorar o desenvolvimento profissional dos professores”PAP1.6 “…melhorar o desenvolvimento profissional dos professores”PAP1.6 “…contribuirão para a melhoria profissional dos professores envolvidos” PAP1.6 “…melhoria do desempenho docente”PAP1.6 “Julgo, sem a menor dúvida, que é através de projetos de observação de aulas como este que se pode melhorar o desenvolvimento profissional dos docentes”PAP1.6 “… contribuir para o desenvolvimento profissional docente”PAP1.6 “de modo a fazer evoluir o observado”PAP1.6 “…acentuar a sua mobilização para melhorar o seu profissionalismo e consequente reconstrução de competências”PAP1.6 R6d R8f R9d R11e R12b R13a R16b R18d R19a R20b R23e 11 5,98% 1.7 Relações interpessoais “(observar aulas pode ser um projeto de grande interesse e utilidade para a escola, na medida em que poderá permitir constatar, observando,) se o relacionamento prof-aluno/turma é positivo e motivador da 5 2,72% A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO Prof/aluno aprendizagem”PAP1.7 “(…)aspetos a observar: a organização das tarefas e dos vários momentos da aula,”PAP1.7 “a adaptabilidade do professor às circunstâncias decorrentes das ações dos alunos,”PAP1.2 “(para a avaliação) devia ser tido em conta o clima da aula, “PAP1.7 “(observação atenta) da interação desenvolvida”PAP1.7 R8g R9e R9f R15c R20c 2. Desenvolvimento organizacional 2.1.Melhoria dos resultados “podem contribuir para o sucesso do ensino-aprendizagem de qualquer docente.”PAP2.1 “(melhoria) da prática profissional de qualquer docente.”PAP2.1 “para melhoria das aprendizagens por parte dos alunos”PAP2.1 “…trará efetivas melhorias”PAP2.1 “…conduzam ao sucesso”PAP2.1 “promover a capacidade da organização e de criar ambientes de trabalho renováveis”PAP2.1 “de estratégias conducentes à melhoria pedagógica…”PAP2.1 R10b R10c R11f R13b R16c R23f R24b 7 3,80% 10.32% 2.2 Maiores responsabilidades dos alunos “consciência de responsabilidade por parte dos alunos”PAP2.2 “ajuda a fomentar a atenção e a focalização dos alunos nas tarefas”PAP2.2 “(…)a avaliação por parte …dos discentes… são também fatores pertinentes”PAP2.2 “(…)avaliações/opiniões da prática letiva da parte dos alunos, fica-me a sensação de que os alunos escrevem na maior parte dos casos aquilo que acham que os professores gostam de ouvir”PAP2.2. R11g R11h R14e R22b 4 2,17% 2.3.Globalmente “ (a observação de aulas tem) grande interesse e utilidade para a escola/agrupamento” PAP2.3 “se há alunos problemáticos”PAP2.3 “pois poderá abrir portas à reflexão,” PAP2.3 “melhoria profissional da atividade docente no agrupamento.” PAP2.3 “(…) do Agrupamento”PAP2.3 “(…)é um meio de inovação e uma resposta a realidades externas e de mudanças, permitindo o R8h R8i R8j R13b R16d 8 4,35% desenvolvimento das organizações e das instituições.”PAP2.3 “e permite o desenvolvimento das organizações (…).”PAP2.3 “e de cultura de desenvolvimento profissional.”PAP2.3 R23g R23h R23i 4.Desenvolvimento de uma cultura de escola mais colaborativa 3.1.Diálogo entre os docentes “favorece o diálogo” PAP4.1 “Este projeto aumenta o nível de confiança entre observador e observado”PAP4.1 “seria uma oportunidade para os professores se envolverem em discussão”PAP4.1 “facilita a interação e a partilha pessoal e profissional entre os professores”PAP4.1 R9g R16e R24c R24d 4 2,17% 9,88% 3.2. Partilha de conhecimentos “(…)promover uma maior reflexão por parte do observado (…) maior partilha entre observador/observado. (…) PAP4.2 “à partilha de estratégias funcionais.”PAP4.2 “partilha de conhecimentos….”PAP4.2 “e a reflexão partilhada podem contribuir para uma melhoria do processo de ensino-aprendizagem”PAP4.2 “Os fatores mais importantes consistirão no diálogo”PAP4.2 “(Os fatores mais importantes consistirão)” partilha,”PAP4.2 R5e R8n R9h R10d R14f R14g 6 3,26% 3.3.Trabalho em equipa “(promove) momentos de reflexão com outros colegas do grupo,”PAP4.3 “Promove o trabalho colaborativo”PAP4.3 “…fomentar o trabalho em equipa”PAP4.3 “A presença de um outro professor num processo de «coaching formativo» é indispensável”PAP4.3 “A observação de aulas e a supervisão deverão fazer parte da cultura dos grupos disciplinares”PAP4.3 “e(facilitaria) o trabalho colaborativo ”PAP4.3 R3b R9i R11i R17d R18e R24e 6 3,26% 3.4.Ambiente “Aplicação destes projetos num ambiente colaborativo e reflexivo,”PAP4.4 “e estabeleceria laços de confiança pessoal e profissional”PAP4.4 R4g R24f 2 1,09% A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 3.5.Globalmente “o trabalho colaborativo que permite a renovação de novos métodos”PAP4.5 “ (Os fatores mais importantes consistirão no trabalho) cooperativo…”PAP4.5 R12c R14h 2 1,09% s com influência 5. Fatores de adesão à observação de aulas 4.1. Ciclo de observação “requerem uma análise e avaliação do plano de aula antes da respetiva observação.” – PAP5.1 “embora não se verifiquem momentos de reflexão com o meu observador”PAP5.1 “o que exige (…) encontros formais e informais entre observador e observado”PAP5.1 “Deveria haver mais reuniões individuais e em conjunto,”PAP5.1 “(…)importante a elaboração de linhas orientadoras dos aspetos a observar” PAP5.1 “(quanto aos fatores que considero mais importantes) … os encontros de pré e pós-aula”PAP5.1 R1b R3c R4b R6e R9j R17e 6 3,26% 36,95% 4.2. Perfil do observador “O observador deve ser do mesmo grupo disciplinar do observado.”PAP5.2 “A construção de imagens fidedignas depende sempre da capacidade de observação, da competência, da imparcialidade, da honestidade do observador”PAP5.2 “se o professor observador estiver munido de competências”PAP5.2 “a observação de aulas por docentes especializados”PAP5.2 “o professor pode beneficiar se for observado(…)por um professor com formação em supervisão pedagógica e no âmbito da sua disciplina”PAP5.2 “será muito importante colocar pessoas formadas e com experiência em supervisão pedagógica”PAP5.2 “Claro que para que a observação de aulas seja válida e fiável é importante: seja realizada por alguém bem preparado para esse efeito (com formação ou competência reconhecida)”PAP5.2 “(o observador deve dar feedback) da forma menos impositiva possível”PAP5.2 “uma vez que devia ser feita por um avaliador imparcial, desconhecido dos professores e da escola em que trabalha.”PAP5.2 “...deve ter uma formação relacionada com a observação de aulas”PAP5.2 “e (o observador)deve ter sempre uma opinião positiva”PAP5.2 “(o observador deve ser capaz de fazer) críticas construtivas e relevantes.”PAP5.2 R5f R8o R8p R10e R11j R11l R18f R18g R20d R20e R20f R20g 15 8,15% “o observador deve trabalhar em conjunto com o observado, numa espécie de tutoria”PAP5.2 “observação minuciosa e atenta das tarefas executadas”PAP5.2 “(…) o avaliador ao disponibilizar-se e permitir que as suas aulas fossem observadas pelos avaliados”PAP5.2 R20h R20i R24g 4.3. Feedback “(…)indicando possíveis caminhos, proporcionando feedbak construtivo”PAP5.3 “O feedback do observador é essencial,”PAP5.3 “…o feedback individual”PAP5.3 “o feedback obtido…constitui uma mais-valia para o docente”PAP5.3 “garantir, em tempo útil, a informação concreta acerca do que está bem e do que deve ser otimizado”PAP5.3 “O professor «a solo» não tem um feedback da sua ação enquanto docente.”PAP5.3 R6f R8g R10f R14i R18h R22c 6 3,26% 4.4. Formação “…é importante no âmbito da formação de professores.”PAP5.4 R20j 1 0,54% 4.5.Continuidade “…observações feitas de forma continuada para a melhoria profissional dos professores.” PAP5.5 “…é importante que seja regular e sistemática”PAP5.5 “…seja orientada para aspetos concretos,…permita fazer observações ou notas para contextualizar os dados”PAP5.5 “transformarem a observação de aulas e a supervisão num hábito quotidiano”PAP5.5 “ajudar a construir uma matriz de observação e análise cada vez mais aperfeiçoada.”PAP5.5 “os alunos que o professor observador observa nunca devem ser os seus, mas sim alunos que desconhece e que sejam de outros professores/escolas”PAP5.5. “só com critérios como estes será possível existir alguma objetividade/imparcialidade na observação”PAP5.5 “com grelhas e quantificadores específicos e adequados”PAP5.5 “através de processos de questionamento e de reflexão do supervisionado em todas as fases de intervenção”PAP5.5 “(…) se existisse reciprocidade de observação(…) entre quem está a ser avaliado e o próprio avaliador.”PAP5.5 R13c R18i R18j R19b R19c R20l R20m R20n R23j R24h 10 5,44% 4.6.Ausência de “A observação deve ser feita com caráter formativo” PAP5.6 R5g 9 4,89% A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO avaliação “ porque não se têm em conta os resultados (…) mas o processo.”PAP5.6 “…disponibilidade do docente em aceitar a observação de aulas…”PAP5.6 “ter a sua (do professor observado) conivência”PAP5.6 “garantir que os dados servem (pelo menos numa fase inicial) única e simplesmente para fins formativos” PAP5.6 “(transformarem a observação de aulas num ato) informal”PAP5.6 “Deve ter um cariz meramente formativo”PAP5.6 “Fora do âmbito avaliativo tudo é mais natural e verdadeiro, tudo é bem recebido, mesmo uma chamada de atenção.”PAP5.6 “…a prática de supervisão será uma das principais estratégias a promover na escola se tiver como primeira função o desenvolvimento profissional dos professores e a cumprir os objetivos formativos”PAP5.6 R6g R14j R18l R18m R19d R20o R22d R23l 4.7 Fator surpresa “… o fator surpresa é essencial,(…) promove uma maior exigência na preparação das atividades letivas, “PAP5.7 “os observadores não avisassem quando iriam estar presentes (…) seria mais fidedigno e menos falacioso.”PAP5.7 “(…) ser fundamental as aulas observadas não serem previamente combinadas.”PAP5.7 “…considero ser essencial que a observação de aulas seja feita aleatoriamente e sem aviso prévio, a fim de evitar situações forçadas ou ensaiadas e teatralizadas” PAP5.7 “O que acho é que na avaliação de aulas o «circo» que os observados montam deveria ser relegado para segundo plano”PAP5.7 “…seja feita sem pré-aviso”PAP5.7 R5h R6h R8r R13d R15d R18n 6 3,26% 4.8.Condições para a avaliação (Avaliar conhecimentos científicos dos docentes) “(…)o conhecimento científico e a forma como é transmitido (…) o aspeto mais importante aquando da avaliação de professores.”PAP5.8 “…este processo possa ser recuperado para a avaliação do desempenho…é a reflexão, formal e informal, sobre as metodologias… e da eficácia dos recursos usados.”PAP5.8 “(…) considero importante também para a ADD.” – PAP5.8 “…poderá fazer uma avaliação rigorosa e coerente da sua atividade”PAP5.8 R2d R12d R13e R14l 5,44% “desmistifica a presença de uma terceira pessoa na sala”PAP5.8 “…importante…a rotina de uma terceira pessoa na sala de aula”PAP5.8 “para que o processo de avaliação de desempenho seja encarado com maior naturalidade”PAP5.8 “…fatores que considero mais importantes…as check-lists”PAP5.8 “dar oportunidade a uma nova observação antes de ser contabilizada para avaliação”PAP5.8 “garantir que todas as informações são contextualizadas à turma em que decorreu a observação”PAP5.8 R16f R16g R16h R17f R18o R18p 10 4.9.Bem-estar dos alunos (…)diminui a ansiedade dos alunos face à presença do professor «observador»”PAP5.9 R3d 1 0,54% 4.10 Controlo “constatar a a falta dela (da qualidade da aula)”PAP5.10 “constituirá um barómetro fiável acerca da prática letiva”PAP5.10 “A vida é feita (muito feita) de hábitos e de rotinas. Assim, se ser observado leva as pessoas a tentarem não sair, pelo menos, muito mal no «filme» o que as obriga a prepararem-se minimamente” PAP5.10 “talvez alguns de nós nos habituemos a preparar minimamente todas as aulas.”PAP5.10 R8s R13f R15e R15f 4 2,17% 7,06% 4.11. Reconhecimento do mérito “Observar aulas…poderá permitir constatar (observando) o que muitas vezes se sabe –ou pensa saber-por intuição ou por comentários”PAP3.1 “constatar a qualidade da aula””PAP3.1 R8l R8m 2 1,09% 5.Fatores de resistência à observação de aulas 5.1.Controlo “(…)relativamente ao cumprimento dos objetivos da aula, sequência da metodologia para os atingir e conhecimento científico do observado(…) “PAP6.1 “Sobreposição da dimensão pedagógica relativamente à dimensão sumativa.”PAP6.1 “(a dimensão sumativa) transforma a supervisão num instrumento de certificação e de legitimação, assim como de controlo do sistema da carreira o que pode ser (ou é) um fator constrangedor para o docente que é alvo de supervisão” PAP6.1 “Com o cutelo à vista ninguém está interessado em melhorar. Apenas sobreviver.”PAP6.1 “a troca de ideias e propostas de alteração são vistas como avaliações”PAP6.1 “(…) não através de fiscalização.”PAP6.1 R1c R4c R4d R19e R22e R23m 6 3,26% A OBSERVAÇÃO DE AULAS NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO E DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO DE UMA OBSERVAÇÃO CONSENTIDA A UMA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES COM SENTIDO 5.2 Avaliação ”Enquanto as observações estiverem relacionadas com a avaliação e, consequentemente, com progressões na carreira, nunca serão efetivamente um vetor de melhoria.”PAP6.2 “nunca servir como avaliação”PAP6.2 “Em ambiente de avaliação, é difícil ao docente «ver» a observação de aulas como uma mais valia”PAP6.2 “nada é natural, nada surge por acaso, os alunos têm um comportamento treinado.”PAP6.2 “…pode tornar-se um processo hierárquico e autoritário”PAP6.2 “apenas como avaliação/inspeção”PAP6.2 R19f R20p R22f R22g R23n R23o 6 3,26% 5.3Prejudica as relações interpessoais “em que as relações interpessoais na escola acabarão por ser afetadas”PAP6.3 R23p 1 0,54%