Los problemas de conducta en chicas adolescentes: manifestaciones, desarrollo e intervención

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Modalidad 1. Revisión Bibliográfica y Propuesta Aplicada Los Problemas de Conducta en Chicas Adolescentes: Manifestaciones, Desarrollo e Intervención Conduct Problems in Adolescent Girls: Manifestations, Development and Intervention Máster en psicología general sanitaria Ana Minué Estirado Los problemas de conducta en chicas adolescentes 1 Índice Introducción ………………………………...……………………………………………..5 1. Prevalencia…………………………………………………………………...6 2. Manifestaciones……………………………………………………………...6 3. Comorbilidad………………………………………………………………...7 4. Curso y Pronóstico…………………………………………………………...7 5. Mecanismos de Desarrollo de los Problemas de Conducta………………….9 5.1. Factores Individuales…………………………………………………...9 5.2. Factores Ambientales…………………………………………………...9 5.3. Factores Asociados Específicos a los Problemas de Conducta en Chicas ……………………………………………………………………………..10 6. Justificación y Objetivos……………………………………………………11 Método…………………………………………………………………………………...13 Resultados..………………………………………………………………………………16 1. Participantes………………………………………………………………...16 2. Evaluación de los Problemas de Conducta…………………………………17 3. Principales Hallazgos……………………………………………………….19 3.1. Prevalencia……………………………………………………………..19 3.2. Manifestaciones y Comorbilidades…………………………………….19 3.3. Factores de Riesgo……………………………………………………..20 3.3.1. Variables Escolares y Sociales…………………………………20 Los problemas de conducta en chicas adolescentes 2 3.3.2. Variables Familiares……………...………………………….…21 3.3.3. Variables Individuales………………………………………….23 3.4.Curso…..…………………………………….….…………….…........24 3.5. Intervencion………..………………….………………..….…………25 Discusión…..………..…………………………………………………………………….28 Propuesta Aplicada………………………..………………………………………...…...36 1. Justificación del Programa……………………………………………………...36 2. Objetivos del Programa………………………………………………………...38 3. Ámbito y Formato de Aplicación del Programa………………………………..39 4. Contenido y Estructura del Programa…………………………………………..40 5. Evaluación del Programa……………………………………………………….55 Conclusiones…………..…...…………..………….………………………………………58 Limitaciones y Directrices Futuras………….………………………....………………..60 Referencias Bibliográficas……………...………………………………………………..61 Índice de Tablas……………………………………….………………………………….71 Índice de Figuras……………………………………….………………………………...73 Anexos…………………………………………………..………………………………...74 Los problemas de conducta en chicas adolescentes 3 Resumen Los problemas de conducta (PC) han sido estudiados principalmente en chicos. Los datos sobre sus características, así como los programas de intervención se han generalizado a las chicas sin investigar suficiente sobre este fenómeno en ellas. Esta revisión bibliográfica tuvo como objetivo analizar las aportaciones de los últimos 12 años al estudio de los PC en chicas adolescentes. Tras examinar los resultados de 28 artículos, se concluye que: (1) el conjunto de comportamientos que caracteriza los PC en chicas es común a los chicos, pero es habitual que vayan acompañados de síntomas internalizantes y la agresividad suele ser relacional más que física; (2) los factores de riesgo son similares en ambos géneros, existiendo dos específicos en las chicas: el desarrollo puberal temprano y la relación con la madre; (3) aunque existe controversia sobre el inicio y trayectoria más común en chicas, es poco habitual que los PC se mantengan en la adultez, siendo más común que deriven en otras dificultades psicológicas como la depresión. La falta de estudios sobre tratamientos eficaces específicos para chicas confirma la necesidad de investigar más sobre esta realidad y de crear programas de prevención e intervención, con eficacia demostrada, que tengan en cuenta estas características. Palabras Clave: Problemas de Conducta. Comportamiento Antisocial. Adolescentes. Diferencias de Género. Chicas. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 4 Abstract Conduct problems (CP) have been studied mainly in boys. Data on their characteristics, as well as intervention programs, have been generalized to girls without sufficient research on this phenomenon in them. The aim of this literature review was to analyze the contributions of the last 12 years to the study of CP in adolescent girls. After examining the results of 28 articles, it is concluded that: (1) the set of behaviors that characterize CP in girls is similar to boys, but it is common for them to be accompanied by internalizing symptoms and the aggressiveness is usually relational rather than physical; (2) the risk factors are similar in both genders, with two specific ones in girls: early pubertal development and relationship with the mother; (3) although there is controversy about the onset and more common trajectory in girls, it is unusual for CP to be maintained into adulthood, being more common for them to derive in other psychological difficulties such as depression. The lack of studies on effective treatments specifically for girls confirms the need for further research on this reality and the need to create prevention and intervention programs with proven efficacy that take these characteristics into account. Key Words: Conduct Problems. Antisocial Behavior. Adolescents. Gender Differences. Girls. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 5 Introducción Los problemas de conducta han sido estudiados bajo diferentes términos, existiendo diversas formas de referirse a ellos o evaluarlos, como, por ejemplo, conducta disruptiva, problemas externalizantes, conducta antisocial o delincuencia. Estos, pueden abarcar comportamientos que presentan una cierta heterogeneidad, como el consumo de sustancias, el comportamiento desafiante, absentismo, agresiones, robos, daño a propiedades, actividades sexuales peligrosas y rebeldía en el colegio, entre otras (Waltes et al, 2016). En ocasiones, los problemas de conducta alcanzan umbrales clínicos, dando lugar a categorías diagnósticas como el denominado “trastorno de conducta”, definido por la American Psychiatric Association (APA, 2013) como un patrón continuo de comportamientos que descuidan los derechos de otros y las normas sociales, que llega a niveles de severidad que dificultad el funcionamiento normal de la persona En comparación con la cantidad de investigación que se ha realizado sobre los problemas de conducta en chicos, las chicas han sido relativamente ignoradas en este aspecto. Esta falta de estudios dificulta el conocimiento de los problemas de conducta en chicas y el correcto y apropiado desarrollo de programas de intervención eficaces para ellas (Baxendale et al., 2012; Bell et al., 2005). Hasta ahora, se han utilizado los resultados encontrados en chicos para justificar o entender los casos de las chicas, lo que podría derivar en que se ignorasen algunos fenómenos que potencialmente pudiesen afectar a las mujeres de manera diferencial. En los últimos años, se ha visto que un número sustancial de mujeres desarrollan problemas de conducta a lo largo de su vida y se ha empezado a investigar más sobre ello (Rivenbark et al., 2018). Una serie de investigaciones apoyan la idea de que los problemas de conducta se expresan de manera distinta en chicas y que los criterios diagnósticos no describen adecuadamente su expresión (Freitag et al., 2018). Los problemas de conducta en chicas adolescentes 6 1. Prevalencia Los problemas de conducta ya sean con entidad subclínica o clínica, como el trastorno de conducta antisocial (TC), u otros como el negativista desafiante (TND) o déficit de atención e hiperactividad (TDAH), son más prevalentes en chicos en todas las edades (Fergusson y Horwood, 2002; Lanctot y Le Blanc, 2002; Tu et al., 2014). Sin embargo, se ha visto que cada vez ocurren más en el caso de las chicas, aunque su frecuencia o la expresión de los síntomas pueda ser diferente (Bell et al., 2005). Existen datos que indican prevalencias de 2.1 a 8.8 % en chicos y de 0 a 1.4% en chicas (Berkout et al., 2011), pero se ha visto que varían en función de la edad. Cabe destacar, que las cifras pueden no recoger de manera exacta la realidad. En muchos casos, para contabilizar, se usa el diagnóstico de TC, utilizando los criterios diagnósticos del DSM-5 (véase Anexo A Tabla 1) que pueden subestimar la prevalencia de estos problemas en chicas y no describir la problemática como ocurre en las mujeres (Hartung et al., 2002; Freitag et al., 2018). Muchos de estos criterios se refieren a agresiones físicas, más comunes en los hombres, lo que podría explicar que haya menos diagnósticos en las chicas (Foster, 2005; Freitag et al., 2018). 2. Manifestaciones Algunos autores defienden que las manifestaciones de los problemas de conducta en chicas pueden ser distintas a las de los chicos (Bell et al., 2005; Hartung et al., 2002; Moffitt et al., 2001; Zoccolillo, 1993; Lanctot et al., 2015). Algunos autores como Lanctot et al. (2015) indican que los chicos son más agresivos físicamente e impulsivos que las chicas. Sin embargo, otras variables como las mentiras, las agresiones relacionales, los robos o el consumo de sustancias resultan ser similares en ambos géneros. Chamberlain (2003) cita algunos artículos (e.g., Cairns y Cairns, 1994; Hartup, 1974), que afirman que determinadas conductas (como mostrar desprecio o ignorar u otras formas de agresiones verbales) son más típicas en chicas. Por otro lado, Le Blanc y Bouthillier (2003) exponen cuatro comportamientos característicos de la conducta disruptiva tanto en chicas como en chicos (violencia interpersonal, delitos de propiedad, conflictos con autoridad y comportamientos). Los problemas de conducta en chicas adolescentes 7 La paradoja de género (gender paradox) explica que cuando un trastorno tiene un índice bajo en un género en concreto, su expresión va a ser más severa en este (Loeber y Keenan, 1994). Esto ocurre en el caso del TC, ya que es poco común en chicas, pero aquellas que cumplen los criterios tienen muchas posibilidades de ser severamente afectadas (Tiet et al., 2001; Lactot et al., 2015). Una posible explicación a esto es que existan factores biológicos o ambientales que protejan a las chicas de desarrollar problemas de conducta. Por esta razón, se requeriría más adversidad o factores de riesgo para pasar el umbral y que estas se involucrasen en conducta antisocial severa (Foster, 2005). 3. Comorbilidad La forma más común de examinar las comorbilidades es analizar los diagnósticos que ocurren a la vez que el TC. En chicas, la coocurrencia de trastornos es la norma (Foster, 2005). El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) aunque es muy común en chicos, también lo es en las chicas. En el caso de otros trastornos de conducta como el Trastorno Negativista Desafiante (TND), se ha visto un mayor índice de comorbilidad en las chicas (Rowe et al., 2002). En cuanto a los trastornos internalizantes, Moffitt et al. (2001) encontraron que un 72% de las chicas con TC tienen una depresión o una distimia comórbida entre los 11 y los 21 años y un 72% algún trastorno de ansiedad. 4. Curso y Pronóstico Los conocimientos que existen sobre los mecanismos a través de los cuales los problemas de conducta emergen, se desarrollan, persisten o cambian durante el curso vital de las chicas, todavía son muy limitados (Lanctot et al., 2015). Moffitt (1993) distingue entre dos tipos de trayectorias, la conducta antisocial limitada a la adolescencia y la que tienen un curso vital persistente con inicio temprano. Sin embargo, pocos de los estudios que defienden esta clasificación han realizado investigaciones con chicas y los pocos que hay se han centrado en la infancia y la adolescencia temprana (Fontaine et al., 2009). Por esta razón, los resultados son limitados ya que no recogen el inicio de la edad adulta para analizar la continuidad del problema. Existe mucha controversia sobre la proporción de chicas en las distintas trayectorias. Por un lado, algunos defienden la idea de que el inicio adolescente es el más común en las Los problemas de conducta en chicas adolescentes 8 chicas. Por ejemplo, Moffitt et al. (2001) indican la notoria diferencia de ratio chico:chica en la adolescencia (5:1) y en la infancia (10:1). En ocasiones, se ha defendido que el inicio temprano va acompañado de mayor cronicidad y es más típico en chicos (Fergusson y Horwood ,2002). Pero, otros autores como Pepler et al. (2010) indican que las chicas en riesgo de conducta antisocial comienzan con esta más rápido, llegan a su máximo antes y empiezan a declinar antes que en los chicos en riesgo. Por otro lado, algunos defienden que el inicio temprano no es tan extraño en chicas y que la prevalencia en cada trayectoria no es tan distinta entre géneros. Keenan et al. (2010) encontraron que la edad de inicio más común en su muestra de chicas era entre los 7 y los 9 años. Sin embargo, existe un déficit de estudios que investiguen la persistencia en chicas hasta la adolescencia tardía o comienzos de la adultez, por lo que la información sobre el curso es limitada. Otros autores, abogan por utilizar una clasificación de las trayectorias específica para chicas analizando las diferentes posibilidades (Zheng y Cleveland, 2013). Se ha visto, que los problemas de conducta en la infancia predicen problemas en la adolescencia. Existen resultados consistentes que indican que aumenta el riesgo de actividad sexual temprana, embarazo adolescente y parto temprano (Moffitt et al., 2001; Foster, 2005). Moffitt et al. (2001) defienden que las chicas con problemas de conducta antes de los 18 tienen altas probabilidades de emparejarse con chicos problemáticos, lo que amplía las posibilidades de continuar con el problema en la edad adulta y estar en relaciones abusivas. También se relaciona con dificultades académicas, abandono escolar y preocupación por parte de los profesores (Rivenbark et al., 2018). Aunque autores defienden que los diagnósticos en chicas no se suelen mantener pasada la adolescencia, es común que desarrollen dificultades en la adultez (Lanctot et al., 2015). Algunos ejemplos serían criminalidad en la edad adulta, problemas de salud mental, intentos de suicidio, aislamiento, consumo de sustancias, consecuencias sexuales dañinas, violencia doméstica y un grave impacto negativo en la sociedad (Fergusson et al., 2005; Rivenbark et al., 2018). Por otro lado, algunos problemas en la infancia pueden evolucionar a otros en la adolescencia y esto puede ocurrir de manera diferencial en chicos y en chicas. Por ejemplo, se ha visto que el TC en la infancia predice la depresión en la adolescencia, pero que esto solo ocurre en chicas (Berkout et al., 2011). De cara a interpretar todos estos resultados, hay que tener en cuenta que los datos dependen de la Los problemas de conducta en chicas adolescentes 15 Figura 1 Diagrama del Flujo PRISMA Ilustrando el Proceso de Búsqueda y Selección Bibliográfica. r Nota. Extraído de “The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews” (Page et al., 2021) Resúmenes potencialmente relevantes identificados en bases de datos (n= 134) PsycINFO: n= 87 Medline: n= 47 Resúmenes potencialmente relevantes identificados por otras fuentes (n= 0) Resúmenes excluidos (n=60) PsycINFO: (n=51) Medline: (n=9) Resúmenes cribados (n=98) PscyINFO: (n=87) Medline: (n=11) - No tratar el tema de estudio o no abordarlo de manera específica (n=43) - Ser de corte neurobiológico (n=13) - Estudiar las propiedades psicométricas de un instrumento de evaluación (n=4) Estudios completos para evaluación detallada (n=38) PscINFO: (n=36) Medline: (n=2) Estudios completos excluidos (n =10) - Imposibilidad de acceso (n=4) - Por ser de corte neurobiológico (n=2) - Por no abordar el tema de estudio de manera específica (n=3) - Por utilizar una población más joven (n=1) Estudios incluidos en la revisión sistemática (n=28) Identificación de estudios a través de bases de datos y registros Identificación de estudios por otros métodos Identificación Resúmenes eliminados antes del cribado. Resúmenes duplicados: n = 36 Cribado Incluidos Los problemas de conducta en chicas adolescentes 16 Resultados Las principales características de los estudios revisados y sus hallazgos se detallan en la Tabla 1 del anexo B (véase Anexo B Tabla 1). En ella se registran el o los autores, el año, los objetivos, los participantes, la forma de evaluar la conducta disruptiva y los resultados. La tabla se ha dividido en cuatro secciones según la temática del estudio: factores de riesgo, manifestaciones y comorbilidades, curso e intervención. Dentro de cada uno de los 4 apartados, los artículos están ordenados cronológicamente. A continuación, se sintetizan los resultados obtenidos de la revisión. 1. Participantes En la presente revisión bibliográfica, se ha encontrado gran variedad de participantes en los distintos estudios. Esta información es especialmente relevante de cara a entender y comparar los resultados. Para empezar, cabe destacar la variedad de países en los que se han llevado a cabo los distintos estudios, siendo Estados Unidos el país con una mayor frecuencia de estudios (n=10). La mayoría restante la forman múltiples países de Europa: España (Galicia, en concreto) (n=2), Reino Unido (n=2), Holanda (n=1), Suecia (n=2), Suiza (n=2), República Checa (n=1), Alemania (n=1) y Finlandia (n=1). Y entre los que faltan se encontrarían Canadá (n=2), Colombia (n=1), China (n=1), Pakistán (n=1) y Palestina (n=1). Los tamaños de las muestras oscilan entre n=143 y n=11994. Es importante mencionar que hay distintos tipos de muestras. Mientras algunos estudios utilizan una muestra de la población general, otros utilizan una específica (adolescentes institucionalizados, que han sufrido abusos, y que están en centros de menores, entre otros). Realizando esta distinción, los estudios de población general tienen unas muestras entre n=151 y n=11994, siendo en general, muestras más grandes que aquellos con población específica, cuyas muestras se encuentran entre n=143 y n=4980. A su vez, podría hacerse otro tipo de clasificación de las muestras, separando entre aquellos estudios que comparan hombres y mujeres y aquellos cuyas muestras Los problemas de conducta en chicas adolescentes 17 son solo de mujeres, siendo estos últimos una minoría (n=6 estudios), con muestras, en general, de más reducido tamaño. En cuanto a la edad de los participantes, también variaba según el estudio, siendo el rango entre 4 y 27 años. La mayoría de las muestras eran entre los 10/11 años y los 17/18 años, existiendo estudios con rangos pequeños (14-15 o 10-12) y otros con rangos más amplios (11- 17 o 12-20). Sin embargo, hay algunas excepciones en las que, por ejemplo, con el objetivo de analizar la continuidad de determinada conducta disruptiva, se comenzaban las mediciones a edades tempranas (4 u 8 años) para examinar su evolución, o, por el contrario, se mantenían hasta edades más tardías (25 o 27 años). Por último, mencionar que, en algunos estudios, la participación requerida no era solo de los jóvenes, sino también de algún familiar o tutor legal (e.g., Losel y Stemmler, 2012). 2. Evaluación de los Problemas de Conducta De la misma manera que las muestras, el tipo de problema de conducta y la forma de medirlo también varían entre los distintos estudios. En la investigación se han utilizado diversos términos para para referirse a la conducta disruptiva: síntomas externalizantes (e.g., Chi y Cui, 2020), problemas de conducta (e.g., Chun y Mobley, 2010), problemas de comportamiento (e.g., Yoon et al., 2010), conducta disruptiva (e.g., Moreira y Mirón, 2013), delincuencia (e.g., Mrug et al., 2013) y conducta antisocial (e.g., Burnette et al., 2012) entre otros. Sin embargo, no siempre el mismo término engloba las mismas conductas. Para empezar, algunos estudios engloban dentro de la conducta disruptiva los síntomas internalizantes (incluyendo aquí los síntomas depresivos, ansiosos, baja autoestima, entre otros) y los externalizantes (siendo estas conductas agresivas, consumo de drogas, delincuencia, entre otros) (e.g., Urben et al., 2016; Bask, 2015). Sin embargo, otros equiparan la conducta disruptiva a los problemas externalizantes, quedando los internalizantes fuera (e.g., Carter et al., 2011; Faruggio y Germo, 2014). Por otro lado, en algunos estudios, utilizan el consumo de drogas como un indicador de los problemas de conducta (Moreira y Mirón, 2013) y en otros como una problemática distinta, que podría aparecer antes, durante o después de los problemas de conducta (Faruggio y Germo, 2014). Algunos estudios se basan en diagnósticos del DSMIV tanto de trastorno de conducta antisocial (e.g., Llomaki et al., 2010) como de trastorno negativista desafiante (e.g., Giannotta y Rydell, 2015), mientras que otros se basan en ítems de cuestionarios y escalas (e.g., Attar-Schwartz et al., 2019), que engloban distintos tipos de conductas. A continuación, se explicarán en mayor profundidad. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 18 Aquellos estudios que midieron los problemas de conducta a través de un diagnóstico utilizaron o bien registros en los que ya estuviese recogido el diagnóstico (Faruggio y Germo, 2014), o bien entrevistas como la Entrevista Diagnóstica K-SADS-PL (Kersten et al., 2016), el Cuestionario Breve para el Diagnóstico de la Conducta antisocial (Rey-Anacona et al., 2014) o adaptaciones de la World Health Organization Composition International Diagnostic Review (Carter et al., 2011). Uno de los instrumentos de medida más utilizados fue el Youth Self Report (YSR) de Achenbach (1991c) (e.g., Kulis et al., 2010; Attar-Schwartz et al., 2019), de carácter genérico, ya que no solo mide los problemas de conducta, sino que recoge un amplio abanico de problemas. Se utilizan, con frecuencia, escalas orientadas a las categorías del DSM y es cumplimentado directamente por el adolescente. Otros de los instrumentos más utilizados fue el Child Behavior Checklist (CBCL) también de Achenbach (1991a) (e.g., en Urben et al., 2016). Ambos están recopilados en el Achenbach System of Empirical Based Assessment (ASEBA) y en algunos de los estudios se utilizaron complementariamente (e.g., Yoon et al., 2010). El CBCL, a diferencia del YSR es cumplimentado por los padres. Ambos cuestionarios recogen un amplio conjunto de conductas, por lo que algunos estudios utilizaron solo aquellas subescalas que les resultaban de interés. Otro instrumento muy utilizado, más específico de la conducta disruptiva, fue el Antisocial Behavior Questionnaire (ABQ) (e.g., Moreira y Mirón, 2013) que mide distintos tipos de problemas de conducta. Otros instrumentos utilizados fueron el Chinese Adolescent Risk Behavior Scale, Problem Behavior Frequency Scale (Chi y Cui, 2020), Parent Rutter Child Behavior Scale (Giannotta y Rydell, 2014), Self Report of Offending (Burnette et al., 2012), Protocolo de Valoración de Riesgo de Jóvenes Infractores (Cutrín et al., 2017), Direct and Indirect Agression Scale (Heber y Lanctot, 2016), Child and Adolescent Symptom Inventory (Hipwell, 2011) y Orebro Norm Breaking, Social and Health Assessment (Giannotta y Rydell, 2015), entre otros. Por último, algunos estudios utilizaron preguntas o ítems aislados, muchos de ellos recogidos en los instrumentos anteriormente mencionados (e.g., Thijs et al., 2015; Mrug et al., 2013). Entre estos ítems se encuentran: consumo de alcohol, de tabaco, de drogas, tráfico de las mismas, huir de casa, absentismo escolar, meterse en peleas, vandalismo, robos, romper las reglas de manera continua, agresiones con o sin violencia, graffitis, actos racistas, molestar a los vecinos o en la calle, conducir habiendo bebido o consumido drogas, mantener relaciones sexuales de riesgo o sin protección, mentir a los adultos de manera sistemática, tener problemas Los problemas de conducta en chicas adolescentes 19 con la policía o actos delictivos, fracaso académico y bullying. No todos los estudios recogían todos los ítems, pero la mayoría se repiten en un gran número de ellos. Otro aspecto relevante y en el cual también se encontraron diferencias, es el informante. En algunos casos, eran autoinformados, es decir, era el propio adolescente el que respondía a los ítems (e.g., Burnette et al., 2015), en otros, eran terceros, normalmente padres o profesores y, en ocasiones, ambos (e.g., Yoon et al., 2010). En el siguiente apartado se expone un análisis descriptivo de los hallazgos empíricos más importantes de las investigaciones analizadas para la revisión bibliográfica. Están organizados en función de los objetivos y preguntas planteadas. 3. Principales Hallazgos 3.1. Prevalencia Varios estudios indican mayores índices de problemas de conducta en chicos que en chicas (Cutrín et al., 2017; Urben et al., 2016; Faruggio y Germo, 2014), conducta más violenta (Cutrín et al., 2017) o con más violencia física en comparación con otras formas de violencia (Losel y Stemmler, 2012). Sin embargo, otros, no encuentran diferencias de prevalencia (Bask, 2015). Lo que sí se repite en la mayoría de los estudios son los mayores índices de problemas internalizantes en chicas (Urben et al., 2016; Losel y Stemmler, 2012; Bask, 2015). 3.2. Manifestaciones y Comorbilidades En la presente revisión, únicamente dos investigaciones analizaron las manifestaciones de los problemas de conducta (Urben et al., 2016; Childs, 2014) y uno las comorbilidades (Llomaki et al., 2012). En una investigación realizada en Estados Unidos (Childs, 2014) con adolescentes entre 11 y 17 años de la población general, se encontró que el consumo de drogas y la actividad sexual eran más frecuente en chicas con problemas de conducta que en chicos con problemas de conducta. Sin embargo, no se encontraron diferencias en los índices de absentismo. También resultó que involucrarse en más de uno de estos comportamientos ponía más en riesgo su salud, tanto en chicos como en chicas. Según la investigación realizada por Urben et al. (2016), analizando un grupo de adolescentes tanto delincuentes como en riesgo de delincuencia, las chicas presentaron mayores índices de síntomas internalizantes (síntomas Los problemas de conducta en chicas adolescentes 20 depresivos, ansiosos, baja autoestima, entre otros) y los chicos mayores índices de síntomas externalizantes y rasgos psicopáticos. Sin embargo, se encontró que, en las personas en riesgo de delincuencia, las chicas tenían mayores índices de problemas externalizantes, de impulsividad y de manipulación. En el caso del grupo de delincuentes no se encontraron diferencias. Los chicos delincuentes tienen mayores índices de agresividad y rasgos patológicos que los que están en riesgo, sin embargo, en el caso de las chicas ocurre lo contrario. En la revisión, se encontró un solo artículo que aborda la comorbilidad de los problemas de conducta (Llomaki et al., 2012). Según su estudio llevado a cabo en Finlandia, el 80% de los problemas de conducta ocurren junto a otros trastornos comórbidos, especialmente en el caso de las chicas que presentan mayores índices de Trastorno de Estrés Postraumático y conductas suicidas comórbidas que los chicos. En este caso, no se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres, en cuanto a los índices de depresión. Otros estudios (Brensilver et al., 2011; Hipwell et al., 2011), analizan la relación de los problemas de conducta con la depresión, pero en relación con su curso y evolución, por lo que serán comentados en dicho apartado. 3.3. Factores de Riesgo La mayor parte de las investigaciones encontradas en la revisión son relacionadas con los factores de riesgo o determinantes de los problemas de conducta. Algunos estudios indican que sí que existen algunas variables que se relacionan más fuerte con la presencia de problemas de conducta en chicas que en chicos, o viceversa. 3.3.1. Variables Escolares y Sociales Chi y Cui (2020) indican que tener un desarrollo adolescente positivo protege más a las chicas de tener problemas de conducta que a los chicos y que estos últimos se ven más afectados por un mal ajuste escolar. Vaclavikova et al. (2020) establecieron que el ambiente escolar es el factor más determinante de la conducta antisocial para las chicas, pero no para los chicos (que serían factores individuales). Según múltiples estudios, los problemas de conducta tienen una relación significativa con tener amigos problemáticos (Burnette et al., 2012; Moreira y Mirón, 2013). Burnette et al. (2012) y Cutrín et al. (2017) encontraron que esta relación es más fuerte en chicos que en chicas y Moreira y Mirón (2013) vieron que los chicos tenían más amigos problemáticos que Los problemas de conducta en chicas adolescentes 21 las chicas y a su vez más problemas de conducta. Jeries-Loulou y Khoury-Kassabri (2022) investigaron a un grupo de chicas arábico-palestinas en servicios sociales y encontraron relaciones significativas entre relacionarse con jóvenes problemáticos y tener problemas de conducta. Por otra parte, el percibir apoyo por parte de los compañeros, también ha resultado ser un factor importante (Attar-Schwartz et al., 2019), ya que, a más apoyo de los compañeros, menos victimización y menos problemas externalizantes. Aun así, recalcan que este apoyo tiene un efecto siempre y cuando perciban apoyo también de sus padres o profesores y no como una alternativa. Vaclalikova et al. (2020) indican que una mala relación con los profesores se relaciona con mayores índices de problemas de conducta, en chicos. Los roles de género también han sido analizados. La masculinidad (sobre todo las características negativas) se relacionan con mayores problemas de conducta y la feminidad con menos, tanto en chicas como en chicos. En el caso de los chicos, se encontró que mayor vínculo con el padre se asocia a mayor masculinidad (Moreira y Mirón, 2013). Kulis et al. (2010) por su parte, indican que los roles de género negativos (tanto de masculinidad como de feminidad) aumentan el riesgo de desarrollar problemas internalizantes o externalizantes en ambos géneros y de consumir sustancias solo en chicas. Jeries-Loulou y Khoury-Kassabri (2022) analizaron el papel que podía tener la discriminación racial percibida en los problemas de conducta. Investigaron a un grupo de chicas arábico-palestinas en servicios sociales y encontraron que la victimización previa y relacionarse con jóvenes problemáticos aumenta los problemas de conducta y que estas relaciones son más fuertes en los casos en los que hay discriminación racial percibida. Esta discriminación racial percibida se relaciona significativamente con los problemas de conducta, sobre todo en aquellos casos en los que se relacionan con otros jóvenes problemáticos. El nivel socioeconómico y la desigualdad económica y de género del país resultaron no tener ningún efecto en los problemas de conducta (Thijs et al., 2015) 3.3.2. Variables Familiares La estructura familiar, en concreto, vivir en una familia monoparental, también se ha relacionado con mayores índices de problemas externalizantes (consumo de alcohol, marihuana, delincuencia y más prácticas sexuales de riesgo) (Mack et al., 2015; Thijs et al., 2015). Sin embargo, no se han encontrado diferencias de género, por lo que afecta por igual a chicos y chicas. Otros estudios, en lugar de utilizar la variable de familia monoparental, utilizan Los problemas de conducta en chicas adolescentes 22 el índice de padres separados (Chi y Cui, 2020) y encuentran los mismos resultados, es decir, se observa una relación con más problemas de conducta, pero no diferencias de género. Bask (2015) establece que el principal factor explicativo, no causante, de los problemas externalizantes es el tipo de familia. Según Heber y Lanctot (2016), en una muestra de chicas la inestabilidad física de lugares de acogida no afecta ni al consumo de drogas, ni a las agresiones, ni a los robos, ni a la involucración en bandas, pero sí al comercio sexual. La inestabilidad afectiva, sin embargo, no afectaba a ninguna variable. Recibir un tipo de crianza severa o punitiva es un factor de riesgo para los problemas de conducta en ambos géneros. En este caso, sí que se encuentran diferencias de género. Burnette et al. (2012) indican un proceso que solo correlacionó en las chicas y es que la crianza severa modela el temperamento, pudiendo provocar déficits en la regulación emocional y conductual y aumentando esto el riesgo de desarrollar problemas internalizantes y externalizantes. Por otro lado, Vaclavikova et al. (2020) encontraron que tanto en chicos como en chicas la relacional parental (calidez y comunicación) protege de los problemas de conducta. El conocimiento de los padres sobre sus hijos correlaciona negativamente con los problemas de conducta tanto violenta como no violenta en ambos géneros (Cutrín et al., 2017). Otro estudio, por el contrario, indica que demasiado control puede relacionarse con mayor conducta antisocial (Vaclalikova et al., 2020). Por otro lado, el apoyo parental correlaciona positivamente con los problemas de conducta violenta en ambos géneros y no violenta solo en chicos. Sin embargo, según Attar-Schwartz et al. (2019) el apoyo por parte de padres (y también de profesores) es un factor protector de los problemas de conducta. En algún caso, con muestra solo de chicas, la relación con la madre resultó ser un factor protector, pero no con el padre (Jeries-Loulou y Khoury-Kassabri, 2022). Por otra parte, el conflicto familiar no demostró tener ningún efecto en los problemas de conducta (Cutrín et al., 2017). Estos encontraron que las variables familiares (conocimiento y apoyo) afectaban más a los problemas de conducta en chicos que en chicas y que lo mismo ocurre en cuanto a relacionarse con jóvenes problemáticos. Algunos de los estudios revisados se centraron en el estudio de factores de riesgo y/o protección en poblaciones especiales. Yoon et al. (2010) investigaron cómo la exposición a la violencia podía afectar a los problemas de conducta en un grupo de adolescentes que habían sufrido abusos o negligencias por parte de sus padres. Según sus hallazgos, la exposición a la Los problemas de conducta en chicas adolescentes 23 violencia estaría relacionada con posteriores problemas de conducta tanto en chicos como en chicas. Encontraron, además, que en aquellos casos en los que la exposición fuese a una violencia leve, la relación con el cuidador era un factor protector más importante para las chicas que para los chicos. Faruggio y Germo (2014) no encontraron diferencias de género en la relación entre la aceptación de los padres y los problemas de conducta. En este caso, la muestra era de adolescentes bajo custodia de menores. Estébez y Emler (2011) estudiaron a un grupo de adolescentes delincuentes y establecieron que la conducta antisocial, el consumo de drogas y la victimización son predictores de delincuencia y viceversa, en ambos géneros. Sin embargo, encontraron que la victimización y el consumo de drogas son predictores más fuertes en chicas que en chicos. Jeries-Loulou y Khoury-Kassabri (2022) en un grupo de chicas arábico-palestinas en servicios sociales encontraron relaciones significativas entre victimización previa y tener problemas de conducta. 3.3.3. Variables Individuales Según la investigación de Thijs et al. (2015) tener un bajo autocontrol se relaciona con más problemas de conducta, pero no existen diferencias de género. Chun y Mobley (2010) utilizan el Second-order Behavior Problem Model (SBPM) que propone un factor común para distintos tipos de problema de conducta. Comprueban que este factor influye sobre el consumo de drogas, las actividades sexuales de riesgo y el fracaso escolar en ambos géneros, pero solo influye en la agresión en chicos. Además, indican que existe un mayor porcentaje de chicos con SBPM y que, además, en chicos también hay mayores niveles de fracaso académico, prácticas sexuales peligrosas, agresiones y consumo de sustancias. Otra variable estudiada es la autonomía emocional. Ahmad et al. (2018) relacionan la autonomía emocional con más problemas de conducta e indican que está relación es mayor en chicos que en chicas. En este caso, pese a encontrar que los chicos tienen más autonomía emocional, no encuentran diferencias significativas en el índice de problemas externalizantes entre géneros. La psicopatía y algunas variables del temperamento (poco miedo, baja respuesta al castigo o amenaza y rasgos de personalidad psicopáticos) también se han estudiado y han resultado ser factores de riesgo para el desarrollo de problemas de conducta (Burnette et al., 2012), pero no se han encontrado diferencias de género. Sin embargo, Rey-Anacona et al. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 24 (2014) encontraron que las chicas con conducta antisocial tenían más rasgos de personalidad como baja empatía, extraversión o baja retroalimentación personal y que los chicos con conducta antisocial más circunstancias sociofamiliares adversas. Algunos estudios utilizaron muestras exclusivamente de chicas e investigaron variables específicas de estas. Por ejemplo, Mrug et al. (2013) estudiaron si un inicio temprano de la pubertad podría tener algún efecto sobre los problemas de conducta y encontraron que el inicio temprano de pubertad se relaciona con mayores índices de problemas de conducta y agresividad. A su vez, añadieron que este factor media el efecto de tener amigos problemáticos en el desarrollo de problemas de conducta, aumentándolo, al menos, hasta los 16 años. Carter et al. (2011) estudiaron esta variable en una muestra de chicas racializadas y encontraron que el inicio de pubertad percibido temprano se relacionaba significativamente con problemas externalizantes. Analizando los subgrupos étnicos, se encontró que la relación era más fuerte en el grupo caribeño e insignificante en el afroamericano. Sin embargo, si se utilizaba un medidor objetivo del inicio de la pubertad (primera menstruación), no había relación en ningún subgrupo. 3.4. Curso Existen más chicos que chicas que tras tener problemas de conducta en la infancia los siguen teniendo en la adolescencia (Thijs et al., 2015), algo que también confirman Losel y Stemmler (2012). Estos encontraron que hay cierta continuidad en los problemas externalizantes de la infancia a la adolescencia temprana. Los resultados son imprecisos en cuanto a la relación con la delincuencia adolescente, ya que, cuando el informante era el profesor, sí que se relacionaban los problemas externalizantes en la infancia con la delincuencia en la adolescencia, pero cuando la informante era la madre, no. En el caso de los chicos, se encontró un patrón muy estable en el que los problemas externalizantes en la infancia (en ausencia de internalizantes) se mantenían en la adolescencia. Sin embargo, en el caso de las chicas, no se encontró este patrón tan notablemente estable. En cuanto a los síntomas internalizantes, se encontró que no había continuidad en ellos y que no se relacionaban con la delincuencia. En este último aspecto, los chicos diferían ya que, en su caso, a mayores problemas internalizantes, menores índices de delincuencia. Sin embargo, en el caso de las chicas se relacionaba más la presencia de estos síntomas con problemas externalizantes. Giannotta y Rydell (2015) investigaron la evolución que podían tener algunos trastornos de conducta en la infancia a la conducta antisocial en la adolescencia. La Los problemas de conducta en chicas adolescentes 31 que las prácticas positivas son un factor de protección (Paier et al., 2008). Esta información se ha visto respaldada en la revisión (Vaclavikova et al., 2020). Además, Burnette et al. (2012) encontraron un proceso que parece darse solo en el caso de las chicas y es que este tipo de crianza modela el temperamento, pudiendo provocar déficits en la regulación emocional y conductual y aumentando a su vez el riesgo de tener problemas internalizantes o externalizantes. En cuanto al conocimiento de los padres sobre sus hijos, se ha visto que cuanto mayor sea este, menor serán los problemas de conducta en ambos géneros (Cutrín et al., 2017). Por otra parte, demasiado control parental se relaciona con problemas de conducta (Vaclalikova et al., 2020). Sin embargo, estos resultados se han encontrado iguales tanto para chicos como para chicas. Aunque algunos estudios anteriores respaldan esta idea, otros defienden que estas variables son peores predictoras en las chicas y que el conocimiento y el apoyo parental se relacionan más con los problemas de conducta en los chicos (Cutrín et al., 2017; Gorman-Smith y Loeber, 2005). La relación con los padres también ha sido una variable importante que se ha estudiado en numerosas ocasiones. La calidez y comunicación, así como el apoyo parental son factores de protección en ambos géneros (Vaclavikova et al., 2020; Attar-Schwartz et al., 2019). También se ha encontrado que los conflictos y la falta de confianza y comunicación son factores de riesgo especialmente para las chicas, sobre todo en cuanto a la relación con la madre (Jeries-Lolou y Khoury-Kassabri, 2022). Estos resultados apoyan lo ya establecido anteriormente por Maier et al. (2009), que indica que una buena relación con la madre es un factor protector para chicas. En definitiva, una buena relacion entre los padres y los hijos e hijas, cálida, con comunicación y cierto control sobre los mismos es un factor de protección tanto en chicas como en chicos. Las diferencias de género que se hayan podido encontrar son, en ocasiones, contradictorias o no concluyentes. Por último, aunque no se haya visto nada al respecto en la revisión, cabe mencionar que en la literatura previa se han encontrado diferencias de género en cuanto al manejo de las emociones en la familia, ya que los padres (y los profesores) reaccionan distinto ante los comportamientos o las agresiones de las chicas. Con estas se tiende más a hablar de las emociones y se trata más la culpa y la empatía, siendo esto un factor protector contra las agresiones y haciendo que disminuyan las conductas agresivas en chicas, o que estas sean indirectas o encubiertas (Underwood, 2003). Las jóvenes también son empujadas a interiorizar Los problemas de conducta en chicas adolescentes 32 ciertos valores asociados a su feminidad, que indican cómo deben comportarse y una mayor supervisión o disciplina por parte de los padres. Esto hace que cuando no se ven reflejadas o no están de acuerdo con estos valores, se rebelen contra ellos, desarrollando, en muchas ocasiones, problemas de conducta. Otro factor de riesgo ambiental que se ha investigado es la exposición a la violencia y al trauma. Se ha visto que exponerse a estas situaciones se relaciona con mayores posibilidades de desarrollar problemas de conducta, tanto en chicas como en chicos (Yoon et al., 2010). Apoyando la literatura previa, la victimización previa se ha relacionado también con problemas de conducta en chicas y en algunos estudios ha resultado ser mejor predictor de delincuencia en chicas (Estébez y Emler, 2011). Por otro lado, están los factores de riesgo que constituyen variables individuales. Aunque hay factores que sí se relacionan con mayores problemas de conducta, en muchos de ellos no se encuentran diferencias de género, por ejemplo, un bajo autocontrol (Thijs et al., 2015). En otros casos hay resultados contradictorios, por ejemplo, hay estudios que defienden que aunque la psicopatía y algunas variables del temperamento como bajo miedo, baja respuesta al castigo o rasgos de personalidad psicopáticos se relacionan con problemas de conducta, no hay diferencias de género (Burnette et al., 2012). Pero otros (e.g., Anacona et al., 2014) indican que las chicas con conducta antisocial presentan con más frecuencia rasgos de personalidad como baja empatía. En cuanto a la autonomía emocional, se ha visto que se relaciona con la conducta disruptiva y que es más común en chicos que en chicas. (Ahmad et al., 2018). Hasta este momento, en cuanto a factores de riesgo, se ha encontrado una gran variedad de variables que ocurren tanto en chicos como en chicas y que pese a darse pequeñas diferencias, no son relevantes como para marcar distinciones claras en los programas de intervención. Sin embargo, hay factores específicos que pueden afectar a los problemas de conducta en chicas, que no se dan en los chicos. El más destacable es el inicio de pubertad prematuro que se ha relacionado, en más de una ocasión, con mayores índices de problemas de conducta y agresividad (Mrug et al., 2013). Sin embargo, Carter et al. (2011) encontraron que lo que correlacionaba con los problemas de conducta era la percepción del inicio de pubertad temprano y no el inicio objetivo (primera menstruación). Esto puede deberse a que no son solo los aspectos hormonales los que pueden explicar esta relación, sino que las consecuencias físicas de este inicio de pubertad temprano pueden afectar a las chicas en Los problemas de conducta en chicas adolescentes 33 algunos ambientes. Por ejemplo, Caspi et al. (1993) encontraron que esta relación ocurría solo cuando las chicas estaban en colegios mixtos, lo que puede indicar que el componente social tiene mayor influencia que el hormonal. Cabría la posibilidad de que el desarrollo temprano hiciese que estas chicas se relacionasen con chicos más mayores, en ocasiones problemáticos, lo que se relaciona con más probabilidades de desarrollar conducta disruptiva. En resumen, en base a lo encontrado en la revisión, los factores de riesgo son similares en las chicas que en los chicos. En algunas circunstancias, determinados aspectos familiares, sociales o individuales pueden tener más importancia en uno de los dos géneros, sin embargo, los resultados en esta línea no parecen del todo concluyentes. Aun así, cabe destacar en el caso de las chicas, la importancia de una buena relación con la madre y el inicio precoz de la pubertad (sobre todo percibido) como un factor de riesgo específico de las chicas, que es interesante de cara a posibles programas de intervención específicos para estas. En cuanto al tercer objetivo, conocer cómo evolucionan los problemas de conducta en chicas y si siguen la misma trayectoria que los chicos, también se han encontrado diversidad de resultados, aunque el número de estudios al respecto es notablemente menor que en el objetivo anterior. En cuanto al curso de los problemas de conducta se diferencian dos tipos, la conducta disruptiva limitada a la adolescencia y la de inicio temprano y curso persistente. Algunos autores señalan que es más común el primer tipo en las chicas y que en el segundo tipo la brecha entre hombres y mujeres es mayor (Moffitt et al., 2001). Sin embargo, hay resultados que indican el inicio temprano no es tan extraño en las chicas (McCabe et al., 2004; Keenan et al., 2010). Los estudios de la revisión no aportan datos sobre el momento de inicio, pero sí sobre la persistencia. En general, hay más acuerdo en que, en las chicas, los problemas de conducta persistentes más allá de la adolescencia son más infrecuentes en las chicas que en los chicos. En la revisión, se encuentran más chicos que chicas que mantienen los problemas de conducta en la adolescencia y después de la misma, después de haberlos tenido en la infancia (Losel y Stemmler, 2012; Thijs et al., 2015). Sin embargo, aunque es más probable que las chicas no mantengan los problemas de conducta, es común que lidien con otras dificultades psicológicas como relaciones abusivas, abandono de los estudios, criminalidad, intentos de suicidio, prácticas sexuales peligrosas, aislamiento o condiciones socioeconómicas adversas (Fergusson et al., 2005; Lanctot et al., 2007; Moffitt et al., 2001). Otro resultado destacable para las chicas (que no ocurre en el caso de los hombres) es la contribución de la aparición Los problemas de conducta en chicas adolescentes 34 temprana de síntomas externalizantes a la aparición de síntomas depresivos posteriormente (Brensilver et al., 2011). Este fenómeno era mayor en aquellas que habían sufrido maltrato previamente. Estos resultados son apoyados tanto en la revisión (Hipwell et al., 2011) como en la literatura revisada anteriormente (Lanctot et al., 2015). Además, se encontró que el desafío y la desregulación emocional (dos componentes del trastorno negativista desafiante) explican por qué la conducta antisocial precede a la depresión. Esto es interesante ya que, abordando estos dos aspectos en chicas con problemas de conducta, se podrían evitar síntomas depresivos posteriores. En resumen, se ha visto que en chicas es menos común un curso persistente de los problemas de conducta, pero que es más probable que posteriormente padezcan consecuencias como síntomas depresivos, situaciones socioeconómicas precarias e ideación suicida, entre otras. Por último, en cuanto al cuarto objetivo, conocer cómo deben ser las intervenciones con las chicas con problemas de conducta y si estas difieren de las de los chicos, solo se ha encontrado un estudio. Kersten et al. (2016) adaptan un programa a las necesidades específicas de chicas con conducta disruptiva en centros de acogida. En él, se trabajan el control de los impulsos, el reconocimiento y la regulación de las emociones, la toma de decisiones y asunción de las consecuencias y el manejo del estrés. Pese a ser un programa específico para chicas y en el que se prueba su eficacia, destaca la falta de estudios que investiguen la eficacia de programas de intervención específicos para chicas. Este hecho refuerza la justificación de esta revisión, recalcando la importancia de investigar más acerca de los problemas de conducta en chicas y sus posibles peculiaridades. Y, de esta manera, poder crear programas de intervención, que, aunque tengan una base común a la de los chicos, cuenten con apartados que tengan en cuenta los hallazgos específicos de las chicas. A su vez, es de gran importancia que se realicen investigaciones que prueben la eficacia de dichos programas. Para terminar, cabe destacar la importancia de tener en cuenta cómo se operativizan los problemas de conducta, ya que la manera de evaluarlos puede ayudar a entender posteriormente los resultados. En la revisión hay estudios de múltiples países; esto, por un lado, aporta la ventaja de poder generalizar más los resultados que se repitan a lo largo de la revisión, pero por otro, puede explicar la contradicción de algunos hallazgos, ya que el factor cultural es relevante en el estudio de los problemas de conducta. Por otro lado, abogaría por una visión menos clínica y más dimensional de esta problemática, evitando en la medida de lo posible el Los problemas de conducta en chicas adolescentes 35 uso de diagnósticos que pueden sobresimplificar la heterogeneidad de problemas que pueden encontrarse y encasillar a jóvenes, así como reducir una realidad compleja a una etiqueta más simple. Y finalmente, considero importante resaltar la importancia de investigar la eficacia de los programas que se utilizan con chicas con conducta disruptiva, ya que la mayoría de ellos han sido creados para hombres, así como la importancia de crear nuevos programas, tanto de intervención como de prevención, que recojan las necesidades de estas jóvenes. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 36 Propuesta Aplicada 1. Justificación del Programa Como se ha señalado a lo largo de la revisión bibliográfica aquí presentada, los problemas de conducta han sido estudiados principalmente en chicos. De esta manera, los programas de intervención se han creado basándose en las necesidades de estos. Debido a su menor prevalencia, las chicas con problemas de conducta han sido relegadas a un segundo plano. Sin embargo, en los últimos años ha aumentado el número de jóvenes mujeres con esta problemática, así como el interés por parte de la investigación. Independientemente de cuántas y cuáles sean las diferencias de género en los problemas de conducta, es importante crear programas de intervención basándose en las necesidades particulares de estas chicas, así como probar su eficacia. Por una parte, se ha visto que una gran cantidad de los factores de riesgo de la conducta antisocial en chicos aparecen también en las chicas. Si bien es cierto que hay resultados heterogéneos en cuanto a quienes se ven más influidos por determinados factores, la conclusión es que la mayoría de las variables relevantes para los chicos, afectan también a las chicas (variables familiares, relacionarse con jóvenes problemáticos, victimización previa y mal ajuste escolar, entre otros). Sin embargo, se destacan cuatro peculiaridades interesantes de cara a introducir en los programas de intervención específicos para chicas, además de los comunes a sus iguales masculinos. Estos serían, la mayor presencia de síntomas internalizantes en chicas que acompañan a los síntomas externalizantes (e.g., Losel y Stemmler, 2012), la especial importancia de la relación con la madre (e.g., Jeries-Loulou y Khoury-Kassabri, 2022), la mayor presencia de agresiones indirectas o relacionales (y no tanto la violencia física o directa) (Cutrín et al., 2017) y la relación con la pubertad temprana y las posibles consecuencias sociales que esta puede tener (e.g., Carter et al., 2011). De estos resultados se deriva: Los problemas de conducta en chicas adolescentes 37 1) La necesidad de introducir en los programas componentes que intervengan sobre los posibles síntomas ansioso-depresivos o la baja autoestima, para así poder abordar de manera comprehensiva los problemas de estas jóvenes. 2) A su vez sería recomendable, cuando se intervenga con los padres o sobre la relación de las chicas con los mismos, prestar especial atención a la relación con la madre, siempre que el caso lo permita. 3) En muchas ocasiones, los programas existentes hacen mucho hincapié en las conductas agresivas, siendo estas físicas en su mayoría. Una manera de adecuar los programas a las chicas, sería ajustando estos módulos para abordar las conductas agresivas en su totalidad e incluso dando prioridad a otras alternativas más indirectas, en los casos en los que así se requiera. 4) Y, por último, sería interesante añadir un módulo en el que se trabajase sobre los cambios asociados a la pubertad, sobre todo en aquellos casos en los que sea precoz, ya que se ha relacionado esto con mayores índices de problema de conducta, teniendo un mayor peso el componente social (la posible sexualización temprana y la relación con chicos mayores) que el plenamente biológico. Este módulo podrá aplicarse a chicas de cualquier edad, siempre que se considere relevante para el caso particular. Sin embargo, valorando positivamente la flexibilidad de los protocolos y su capacidad de adaptación a las necesidades de los usuarios, ha de destacarse que la siguiente propuesta parte de la prioridad de trabajar las necesidades particulares de cada adolescente y cada familia y que en caso de que un módulo no sea relevante para el caso, se deberá sustituir por otro que sí lo sea. La presente propuesta, parte de un tratamiento multisistémico que se explicará a continuación. Sin embargo, debido a la ausencia de un protocolo existente por módulos se ha realizado una guía que servirá de ejemplo pero que no deberá aplicarse sin evaluar ni ser adaptada a la familia particular. La terapia multisistémica (MTS) es un tratamiento intensivo en el ámbito familiar y comunitario dirigido a adolescentes con comportamientos antisociales graves y a sus familias (Henggeler et al., 2012). Usando un modelo de atención en el hogar, consiguen romper con la barrera de acceso a los servicios y abordar de manera estratégica y exhaustiva factores de riesgo conocidos y consistentes con la presente revisión. Estos serían factores a nivel individual, familiar, de iguales y de la comunidad. Parte de la idea de que la familia es un elemento fundamental para obtener resultados favorables y se ha encontrado evidencia de su eficacia en Los problemas de conducta en chicas adolescentes 38 diversas investigaciones (Henggeler et al., 2012). Sin embargo, este modelo de terapia carece de un protocolo determinado con un número de sesiones con las actividades correspondientes- Por el contrario, parte de una serie de principios que hay que seguir con rigurosidad, entre los que destaca la necesidad de adaptarse y evaluar las necesidades y fortalezas de cada familia y junto a esta desarrollar el plan de intervención. Por esta razón la presente propuesta aplicada, aunque inspirada en la terapia multisistémica de Henggeler et al. (2012), ha sido diseñada para crear una propuesta más protocolizada que incluya especificidades de las chicas. Para ello se ha utilizado de referencia el Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente utilizado por la Agencia de la Comunidad de Madrid Para la Reeducación y Reinserción del Menor Infractor (González et al., 2013), que se ha adaptado a las características de esta población y se ha completado con actividades y sesiones de elaboración propia. Se propondrán objetivos generales, que en la práctica podrían no tener que seguirse íntegramente ya que priorizarán las necesidades específicas de cada familia usuaria. En la propuesta aplicada se implican distintos módulos que se trabajarán de manera transversal y que se han identificado en la literatura: - Modulo I: presentación y alianza terapéutica - Módulo II: análisis de necesidades y fortalezas y contextualización de los problemas - Módulo III: entrenamiento emocional y síntomas internalizantes - Módulo IV: habilidades sociales y socialización - Módulo V: solución de problemas - Módulo VI: escuela y comunidad - Módulo VII: calidez y entrenamiento emocional para padres - Módulo VIII: entrenamiento parental En cada uno de estos módulos se podrán llevar a cabo distintos tipos de intervención dependiendo del caso particular. En esta propuesta se ejemplificará con objetivos e intervenciones generalmente comunes en muchos casos. 2. Objetivos del Programa Los objetivos generales de esta propuesta y los respectivos objetivos específicos son: 1 Reducir el comportamiento disruptivo de la adolescente y mejorar otras dificultades que suelen estar asociadas. • Reducir la sintomatología ansioso-depresiva y aumentar la autoestima. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 39 • Mejorar la comprensión del desarrollo puberal y sus posibles consecuencias en la socialización. • Disminuir el consumo de drogas u otras conductas peligrosas (si están presentes) y las actitudes positivas hacia estas. • Controlar los impulsos, reducir las respuestas agresivas y disminuir el afecto negativo. • Mejorar la comunicación y relación con los padres. • Adoptar nuevas formas de resolución de problemas. 2 Mejorar el funcionamiento familiar y los problemas relacionados que puedan tener los padres (dirigido a los padres). • Mejorar la supervisión por parte de los padres. • Disminuir los problemas psicológicos o de consumo de los padres, si es necesario. • Adoptar una disciplina adecuada, eliminando aquella inconsistente o laxa y un adecuado manejo de conflictos. • Mejorar las relaciones afectivas entre la adolescente, los padres y los hermanos. 3 Disminuir la asociación con jóvenes problemáticos y aumentar la afiliación con jóvenes prosociales. • Desarrollar habilidades sociales. • Reforzar la asociación con jóvenes prosociales y reducir la afiliación con jóvenes antisociales o consumidores. 4 Mejorar la relación con la escuela y lo académico. • Mejorar la actitud frente a la escuela y corregir los comportamientos negativos relacionados con ella. • Disminuir el absentismo y mejorar el desempeño. 5 Mejorar las relaciones familiares con fuentes de apoyo social comunitario. • Construir fuentes y recursos de apoyo social 3. Ámbito y formato de Aplicación del Programa La propuesta aplicada está dirigida a chicas entre 12 y 17 años con problemas de conducta y sus familias. Ese programa está destinado a aquellas chicas que tienen Los problemas de conducta en chicas adolescentes 40 comportamientos antisociales o delictivos, que están en riesgo de internamiento pero que por el momento no están ni en hogares de acogida ni en centros de menores infractores. Se trataría de jóvenes agresivas o amenazantes en el ámbito familiar, escolar o comunitario, que además pueden o no consumir algún tipo de sustancia. No se podrá aplicar este programa con aquellas chicas que viven solas, cuyos cuidadores no se puede localizar o no quieren participar, aquellas con riesgo alto de suicidio, psicosis u otros trastornos piscopatológicos, homicidio o autismo. El programa se aplica a nivel multisistémico, en el hogar con los padres, individualmente con la adolescente y con el colegio, ya que se considera importante intervenir a distintos niveles para que sea efectivo (Henggeler et al., 2012). Se considera importante que el lugar y el momento de las sesiones se adapte a las posibilidades de la familia, siendo extremadamente flexibles en este aspecto. Debido a que habría un grupo de psicólogos por familia, siempre habrá un contacto posible en cualquier momento del día. Primero se llevarán a cabo unas sesiones de explicación del funcionamiento, en las que se empezará a trabajar sobre la alianza terapéutica y más tarde se irá trabajando paralelamente en los tres ámbitos adaptándose a las necesidades particulares. El programa será aplicado por un grupo de cuatro o cinco Psicólogos Generales Sanitarios o Psicólogos Especialistas en Psicología Clínica que se supervisarán, para asegurar el correcto funcionamiento. Además, se estará evaluando el progreso a lo largo del programa. 4. Contenido y Estructura del Programa El programa tiene una duración de entre 3 y 5 meses y se llevarán a cabo entre 2 y 3 sesiones por semana presenciales en la casa de los usuarios, pudiendo aumentarse en caso de ser necesarias. Aunque el contenido y el orden de las intervenciones dependerá de las necesidades particulares de cada joven y cada familia, a continuación, se presenta un cronograma del programa (véase figura 2) como una posible guía. En este caso no se trabaja el consumo de drogas, sin embargo, en caso de darse, debería intervenirse tanto con los padres como con la hija. Se tendrán reuniones conjuntas, padres e hija, cada dos semanas en las que se trabajará el diálogo y la comunicación. La terapeuta mediará y dará la oportunidad de que ambas partes vayan poniendo en práctica los aspectos que han ido trabajando por separado. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 47 Tabla 3 (continuación) Semana 6. Manejo de la sintomatología ansioso-depresiva y baja autoestima Destinatario/s Adolescente Objetivos - Reducir los niveles de ansiedad - Mejorar el estado de ánimo - Aumentar la autoestima Actividades - Psicoeducación sobre la ansiedad - Técnica de relajación - Activación conductual Descripción Véase Anexo C Tabla 5 Nota: elaboración propia Los problemas de conducta en chicas adolescentes 48 4.4. Módulo IV. Habilidades Sociales y Socialización Tabla 4 Sesiones de Trabajo del Módulo IV Semana 7. Entrenamiento en asertividad y rechazo Destinatario/s Adolescente Objetivos - Aprender los diferentes tipos de comunicación - Aprender a expresar las necesidades, deseos y opiniones propias de manera asertiva - Aprender a decir que no y rechazar ofrecimientos de manera asertiva Actividades - Psicoeducación de las formas de comunicación - Rol playing - Psicoeducación sobre el rechazo Descripción Véase Anexo C Tabla 6 Semana 8. Habilidades sociales y manejo del conflicto Destinatario/s Adolescente Objetivos - Aprender a conversar de manera tranquila y respetuosa - Aprender a leer el lenguaje no verbal - Aprender a negociar y a ceder parcialmente para lograr acuerdos Actividades - Visionado de escena y técnica del yo - Psicoeducación del lenguaje no verbal - Rol playing de negociación Descripción Véase Anexo C Tabla 7 Nota: adaptación del Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente de González et al. (2013) con aportaciones de elaboración propia. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 49 Tabla 4 (continuación) Semana 9. Desarrollo puberal y sexualización Destinatario/s Adolescente (y la madre si es posible) Objetivos - Conocer los cambios asociados al desarrollo puberal - Aprender sobre salud sexual y conocer los deseos y límites propios - Mejorar aspectos negativos asociados a la sexualidad Actividades - Psicoeducación sobre la pubertad y el desarrollo sexual - Análisis de las relaciones sociales con los iguales - Indagación sobre los deseos sexuales Descripción Véase Anexo C Tabla 8 Nota: elaboración propia. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 50 4.5. Módulo V. Solución de Problemas Tabla 5 Sesiones de Trabajo del Módulo V Semanas 10-11. Solución de problemas y dilemas morales Destinatario/s Adolescente Objetivos - Conocer el concepto de problema - Normalizar su existencia y orientar hacia su solución - Aumentar la capacidad de toma de decisiones - Aprender a resolver dilemas morales en base a sus valores Actividades - Técnica de solución de problemas Descripción Véase Anexo C Tabla 9 Nota: Las semanas 10 y 11 se han realizado combinando actividades del Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente de González et al. (2013) y actividades de elaboración propia. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 51 4.6. Módulo VI. Escuela y Comunidad Tabla 6 Sesiones de Trabajo del Módulo VI Semana 12. Ámbito académico Destinatario/s Adolescente Objetivos - Aumentar la motivación para estudiar - Identificar dificultades, fortalezas y gustos académicos - Reducir el absentismo - Mejorar el desempeño académico Actividades - Apoyo académico - Orientación laboral y académica - Resolución de problemas relacionados con el ámbito académico Descripción Véase Anexo C Tabla 10 Semana 13. Apoyo comunitario y redes de apoyo Destinatario/s Adolescente Objetivos - Aumentar las relaciones con jóvenes prosociales - Ir reduciendo las relaciones con jóvenes antisociales - Aumentar los intereses y las actividades agradables Actividades - Búsqueda de actividades e intereses que le aporten momentos agradables Descripción Véase Anexo C Tabla 11 Nota: elaboración propia. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 52 4.7. Módulo VII. Calidez y Entrenamiento Emocional Tabla 7 Sesiones de Trabajo del Módulo VII Semanas 3-4. Calidez y sensibilidad parental Destinatario/s Padres Objetivos - Fomentar la calidez, sensibilidad y receptividad parental a las señales de su hija - Introducir la técnica de extinción en el repertorio conductual de los padres - Dejar las soluciones ineficaces y probar otras nuevas Actividades - Pregunta milagro - Entrenamiento en crianza cálida y sensible - Introducción en técnica de extinción Descripción Véase Anexo C Tabla 12 Semana 5-6. Entrenamiento emocional Destinatario/s Padres Objetivos - Aumento de la conciencia y regulación de las emociones propias - Aprender a reconocer las emociones de su hija y facilitar la comunicación sobre ellas - Mejorar la escucha empática Actividades - Entrenamientos en reconocimiento y autorregulación emocional - Psicoeducación de las emociones Descripción Véase Anexo C Tabla 13 Nota: elaboración propia. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 53 4.8. Módulo VIII. Entrenamiento Parental Tabla 8 Sesiones de Trabajo del Módulo VIII Semana 7. Habilidades de comunicación Destinatario/s Padres Objetivos - Mejorar las habilidades de comunicación - Entender la función comunicativa del lenguaje no verbal - Aprender a comunicarse manera asertiva Actividades - Entrenamiento en comunicación asertiva - Psicoeducación sobre la comunicación no verbal Descripción Véase Anexo C Tabla 14 Semana 8. Manejo del conflicto Destinatario/s Padres Objetivos - Aprender a conversar de manera tranquila y respetuosa con su hija - Aprender a negociar - Aprender a manejar el conflicto Actividades - Técnica del yo - Rol playing - Psicoeducación sobre el conflicto Descripción Véase Anexo C Tabla 15 Nota: el contenido de estas sesiones es una combinación de actividades del Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente de González et al. (2013) y aportaciones de elaboración propia. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 54 Tabla 8 (continuación) Semana 9. Necesidades de la adolescente Destinatario/s Padres Objetivos - Entender la adolescencia y sus necesidades - Establecer valores y enseñanzas que quieren transmitir (y no imponer) a su hija - Delimitar reglas básicas de convivencia Actividades - Psicoeducación sobre la adolescencia - Debate sobre los valores - Establecimiento de reglas y rol playing de negociación sobre ellas Descripción Véase Anexo C Tabla 16 Semana 10. Implicación y cooperación con la escuela Destinatario/s Padres Objetivos - Conocer las preferencias académicas o laborales de su hija y ayudar a que las consiga - Ayudar a fomentar un mejor desempeño y asistencia a la escuela - Mejorar la comunicación de los padres y la escuela Actividades - Asesoramiento académico - Creación de un canal de comunicación con el colegio - Negociación con la hija Descripción Véase Anexo C Tabla 17 Nota: elaboración propia. A continuación, habrá un espacio donde se podrán abordar necesidades particulares de cada familia. Estas sesiones podrán ser solamente con los padres, o con todos los miembros de la familia. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 55 4.9. Módulo de Cierre Tabla 9 Sesiones de Trabajo Para el Módulo de Cierre Semana 14. Cierre del programa y prevención de recaídas Destinatario/s Padres e hija Objetivos - Prevenir recaídas y consolidar aprendizajes Actividades - Resumen e integración de los contenidos y habilidades aprendidas a lo largo del programa - Reflexión sobre formas de afrontar problemas que aparezcan una vez finalice el programa - Establecimiento de sesiones de seguimiento al mes, a los 3, 6 y 12 meses. Descripción Véase Anexo C Tabla 18 Nota: elaboración propia. 5. Evaluación del Programa La eficacia del tratamiento se evalúa por el equipo terapéutico cada semana. Por un lado, el equipo debatirá sobre las evoluciones y los cambios que se van produciendo en la familia por medio de la observación y las sesiones con los padres y la hija. Además, se irá supervisando que los terapeutas cumplan los 9 principios de la Terapia Multisistémica de Henggeler et al. (1989) (veáse Anexo E Tabla 1) Por otro lado, se irán realizando más espaciadas en el tiempo, entrevistas con los padres y la hija y los cuestionarios que se indican en la Figura 4. En las entrevistas se preguntará por la consecución de determinados objetivos marcados al principio del programa, como la disminución de las huidas de casa o absentismo escolar, mejora del desempeño escolar, disminución de relaciones con jóvenes problemáticas, disminución de las agresiones (destaca la importancia de abordar las agresiones relacionales o indirectas), mejora de la cohesión y funcionamiento familiar, mejora de las habilidades parentales y disminución de síntomas internalizantes y externalizantes, entre otras. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 56 Figura 4 Evaluación del Programa de Intervención Semana 1 (pre-intervención; línea base) Entrevista CBCL/6-18 YSR QOLI Semana 7 (después de los módulos III y VII) Entrevista CBCL/6-18 YSR QOLI Semana 11 (después de los módulos V y VIII) Entrevista CBCL/6-18 YSR TRF/6-18 Semana 14 (post-intervención) Entrevista CBCL/6-18 YSR TRF/6-18 Sesión de seguimiento a los 3 meses Entrevista CBCL/6-18 YSR TRF/6-18 Sesión de seguimiento a los 6 meses Entrevista CBCL/6-18 YSR TRF/6-18 Sesión de seguimiento a los 12 meses Entrevista CBCL/6-18 YSR TRF/6-18 Nota. CBCL= Child Behavior Checklist; YSR= Youth Self Report; TRF/6-18= Teacher’s Report Form Los problemas de conducta en chicas adolescentes 63 *Los artículos que forman parte de la revisión bibliográfica van precedidos por un asterisco* *Brensilver, M., Negriff, S., Mennen, F. E., & Trickett, P. K. (2011). 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Sesiones de Trabajo del Módulo I………………………………………………….44 Tabla 2. Sesiones de Trabajo del Módulo II…………………………………….…………...45 Tabla 3. Sesiones de Trabajo del Módulo III………………………………………………..46 Tabla 4. Sesiones de Trabajo del Módulo IV………………………………………………..48 Tabla 5. Sesiones de Trabajo del Módulo V………………………………………………...50 Tabla 6. Sesiones de Trabajo del Módulo VI………………………………………………..51 Tabla 7. Sesiones de Trabajo del Módulo VII……………………………………………….52 Tabla 8. Sesiones de Trabajo del Módulo VIII………………………………………….…...53 Tabla 9. Sesiones de Trabajo del Módulo de Cierre…………………………………….…...55 Anexos Tabla A1. Criterios Diagnósticos del DSM-5 Para el Trastorno de Conducta…….………..107 Tabla B1. Estudios Incluidos en el Trabajo de Revisión Bibliográfica………………….…110 Tabla C1. Descripción Sesión Semana 1Conjunta ………………………………………...103 Tabla C2. Descripción Sesión Semana 2 Conjunta ………………………………………...104 Tabla C3. Descripción Sesión Semanas 3-4 con Adolescente……………………………...105 Tabla C4. Descripción Sesión Semana 5 con Adolescente………………….……………...106 Tabla C5. Descripción Sesión Semana 6 con Adolescente………………….……………...107 Tabla C6. Descripción Sesión Semana 7 con Adolescente………………….……………...108 Tabla C7. Descripción Sesión Semana 8 con Adolescente………………….……………...109 Los problemas de conducta en chicas adolescentes 72 Tabla C8. Descripción Sesión Semana 9 con Adolescente………………….……………...110 Tabla C9. Descripción Sesión Semanas 10-11 con Adolescente…………………………...111 Tabla C10. Descripción Sesión Semana 12 con Adolescente……………….……………...112 Tabla C11. Descripción Sesión Semana 13 con Adolescente………………...……..……...112 Tabla C12. Descripción Sesión Semanas 3-4 con Padres…..…………………….………...113 Tabla C13. Descripción Sesión Semana 5-6 con Padres………...…….………….………...113 Tabla C14. Descripción Sesión Semana 7 con Padres…...………………….……………...114 Tabla C15. Descripción Sesión Semana 8 con Padres…...………………….……………...115 Tabla C16. Descripción Sesión Semana 9 con Padres…...………………….……………...116 Tabla C17. Descripción Sesión Semana 10 con Padres…...………..……….……………...117 Tabla C18. Descripción Sesión Semana 14 Conjunta…...………………….……………...118 Tabla D1. Autorregistro de Conductas Violentas………………………………………..…119 Tabla D2. Análisis Funcional de la Violencia………...………………………….………...119 Tabla D3. Influencia de los Pensamientos…………....…………………………………….120 Tabla D4. Identificación de Pensamientos con Ejemplos de Situaciones…………….…….120 Tabla D5. Autorregistro para Cuestionar Pensamientos …………………………..……….121 Tabla D6. Autorregistro de Emociones……………………………………………….….…121 Tabla D7. Pensamientos sobre una misma……………………………………….………....122 Tabla D8. Cualidades de una Misma…………………………………………………….…122 Tabla D9. Estilos de Comunicación ………………………………………………………..122 Tabla D10. Autorregistro de Técnica de Extinción…………...……………………............123 Tabla D11. Registro de Emociones que Vean en Otras Personas…………………………..123 Tabla E1. Principios de la Terapia Multisistémica…………………………………………135 Los problemas de conducta en chicas adolescentes 79 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos comportamiento auto informados en chicas y chicos por separado. 2. Analizar las diferencias en cuanto a factores relacionados con la salud (uso de servicios, salud física y mental y victimización violenta) entre estos subgrupos dentro de cada género. M=15.6 DT=1.2 Chicas N=5436 11 y 17 años M=15.5 DT=1.2 violentos, 2, conducir y beber, vender drogas, desorden público y de propiedades, huir de casa, saltarse clase, mentir a adultos, consumo de distintas drogas y prácticas sexuales sin protección) comportamientos variados. Sin embargo, el grupo de “experimentadores” solo existe en chicos. 2. Diferentes constelaciones de problemas de comportamiento se relacionan con distintos grados de riesgo de una salud física pobre, victimización violenta, problemas de salud mental y no buscar asistencia médica. Sin embargo, estas diferencias son iguales en ambos géneros. A. Involucrarse en varios problemas de comportamiento a la vez, se relaciona con mayores déficits físicos y psicosociales y con igual o mayor uso de los servicios disponibles. Urben et al., 2016 Analizar las posibles diferencias de género y de grupo (en riesgo de delincuencia y ya delincuentes) en la conducta antisocial (síntomas externalizantes e internalizantes y rasgos de personalidad subyacentes). Para ello: 1. Examinar las diferencias de género independientemente del grupo. (A. Síntomas internalizantes, B. Rasgos psicopáticos y C. Síntomas externalizantes). 2. Examinar si hay diferencias de género en el grupo de riesgo. 3. Examinar si hay diferencias de género en el grupo de delincuentes. Suiza N=143 111 chicos y 32 chicas. Grupo en riesgo: 54 adolescentes de colegios para dificultades de aprendizaje o comportamiento. Grupo delincuentes: 89 adolescentes bajo medidas judiciales. Edad en ambos grupos entre 14 y 15 años. Síntomas externalizantes: version Youth Self Report del Child Behavior Checklist. 1. Entre chicos y chicas (sin diferenciar entre los de riesgo y los delincuentes): A. Las chicas tienen más síntomas internalizantes. B. Los chicos tienen más rasgos psicopáticos que las chicas. C. Los chicos tienen más síntomas externalizantes. 2. En el grupo de riesgo: A. Las chicas tienen más síntomas externalizantes (agresividad y comportamiento delictivo) y rasgos de impulsividad y de estilo interpersonal manipulativo y de grandiosidad que los chicos. 3. En el grupo de delincuentes no existen diferencias de género en ninguno de los indicadores de conducta antisocial. 4. Entre los chicos, los delincuentes tienen más comportamientos agresivos y más rasgos psicopáticos que los de riesgo. 5. Entre las chicas: A. Las de riesgo tienen mayores rasgos psicopáticos y síntomas externalizantes que las delincuentes. (Es el subgrupo con mayores índices de conducta antisocial). Los problemas de conducta en chicas adolescentes 80 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos 4. Examinar si hay diferencias entre los chicos en riesgo y delincuentes. Examinar si hay diferencias entre las chicas de riesgo y las delincuentes. Factores de riesgo Chun y Mobley, 2010 1. Analizar si diferencias de género y de curso escolar en los 4 tipos de problemas de conducta: fracaso escolar, agresiones, consumo de drogas y actividad sexual peligrosa. 2. Examinar las diferencias de género y curso en la interrelación entre estos problemas y el factor común propuesto por Jessor: Second-order Problem Behavior Model (SPBM), que, de acuerdo con su modelo, sería una causa común a los distintos tipos de problemas de conducta. 3. Analizar si el factor común propuesto por Jessor SPBM puede explicar las diferencias de género y curso en los problemas individuales Estados Unidos Datos del National Longitudinal Study of Adolescenct Health de 1994 a 1995. N=6504 adolescentes. 48.4% chicos y 51.2% chicas. Entre 11 y 21 años. M=16.02 y DT=1.62 4 tipos de problemas de conducta: Fracaso académico: notas en tres asignaturas. Agresión: ítems sobre la frecuencia de la conducta agresiva en los últimos meses. Consumo de drogas: frecuencia de consumo de tabacos, marihuana 1. Los 4 tipos de conducta disruptiva son más comunes en chicos que en chicas. El fracaso escolar, el consumo de drogas y la práctica sexual peligrosa, son mayores en cursos más alto. Sin embargo, la agresión es mayor en cursos más bajos. 2. La influencia del SPBM en el consumo de drogas, las prácticas sexuales peligrosas y el fracaso escolar es igual en chicos que en chicas. Sin embargo, en el caso de la agresión, la relación de esta con el SPBM es mayor en chicos. Lo mismo pasó con el curso. 3. La media latente de SPBM es significativamente mayor en chicos que en chicas y en cursos más altos que en más bajos, indicando mayor implicación en consumo de sustancias, fracaso escolar y actividad sexual peligrosa. Esto no se ha podido demostrar en el caso de la agresión. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 81 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos Kulis et al., 2010 1. Analizar la relación de los roles de género positivos (afecto femenino y asertividad masculina) y negativos (agresividad masculina y sumisión femenina) y problemas internalizantes y externalizantes. 2. Analizar la relación de los roles de género positivos y negativos y el consumo de alcohol y sustancias. 3. Analizar si las relaciones anteriores son mediadas por problemas internalizantes o externalizantes. 4. Analizar cómo afecta a estas relaciones tener amigos consumidores. Estados Unidos N=151 adolescentes estudiantes, latinos y residentes en Estados Unidos entre 15 y 16 años. 60 chicos y 91 chicas. Consumo de alcohol y sustancias: con ítems sobre las características del consumo de alcohol, tabaco, marihuana y otras drogas. Problemas externalizantes: ítems del Youth Self Report. 1. La adopción de roles negativos de género es un factor de riesgo para problemas internalizantes y externalizantes tanto en chicos como en chicas. 2. La asertividad masculina predice menor consumo de alcohol en chicos (i) Los roles de género negativos no se relacionan con un mayor consumo de alcohol o sustancias en chicos. Pero sí en chicas (ii). 3. La relación entre asertividad masculina y consumo de alcohol en chicos (i) no está mediada por problemas internalizantes o externalizantes o iguales consumidores. La relación (ii) está mediada por problemas internalizantes y externalizantes y amigos consumidores. 4. La agresividad masculina está significativamente relacionada con mayor consumo de los amigos para ambos géneros Yoon et al., 2010 1. Examinar la relación entre la exposición a violencia y problemas de comportamiento en adolescentes. 2. Identificar el papel mediador de la relación cuidador-adolescente en la relación entre la exposición a la violencia y problemas de comportamiento. 3. Determinar si hay diferencias de género en la relación entre exposición a la violencia y Reino Unido N=848 495 chicas y 353 chicos. Entre 11-15 años. M=12.70 SD=1.31 Que hayan sufrido abuso o negligencias recogido por Child Protective Services Problemas de comportamiento: Child Behavior Checklist for children 4-18 (CBCL 4-18) y Youth Self-Report (YSR) 1. Según ambos informantes (cuidadores y adolescentes) existe un efecto indirecto de la exposición a la violencia en los problemas de comportamiento. 2. La relación cuidador-adolescente media el efecto de la exposición a la violencia en los problemas de comportamiento. 3. A. No existen diferencias de género en la relación entre exposición a violencia y problemas de comportamiento. B. Cuando la exposición a la violencia es leve, la relación cuidador-adolescente es un factor mediador solo en mujeres Los problemas de conducta en chicas adolescentes 82 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos problemas de comportamiento y en el papel mediador de la relación cuidador-adolescente. Cuando la exposición es grave, lo es para mujeres y para hombres. Carter et al., 2011 1. Analizar si la percepción de un inicio temprano de la pubertad está relacionada con problemas externalizantes en chicas afroamericanas. 2. Examinar si el inicio de la menstruación (indicador objetivo del inicio de la pubertad) se relaciona con tener problemas externalizantes. 3. Analizar si estas relaciones varían entre los subgrupos étnicos de las chicas negras. Estados Unidos Se usaron datos de la National Survey of American Life Adolescent sample (NSAL-A) N=607 chicas entre 13 y 17 años. M=15 DT=1.40 412 eran afroamericanas y 195 caribeñas negras. Problemas externalizantes: informe de la adolescente sobre los síntomas del trastorno negativista desafiante según una adaptación del World Health Organization Composite International Diagnostic Interview. 1. Existe un efecto importante del inicio temprano de la pubertad percibido en la presencia de problemas externalizantes. 2. No existe, sin embargo, ningún efecto usando como indicador de la pubertad temprana el inicio de la menstruación. 3. El efecto del inicio temprano de pubertad percibido en los problemas externalizantes es moderado por el tipo de subgrupo étnico, siendo mayor el efecto en el subgrupo caribeño y siendo no significativo en el subgrupo afroamericano. Estévez y Emler, 2011 1. Examinar la relación bidireccional entre delincuencia y consumo de drogas, conducta antisocial y victimización. y 2. Determinar si existen diferencias de género o de edad en la relación entre delincuencia y consumo de drogas, conducta antisocial y victimización. Reino Unido N=4980 50% mujeres 50% hombres 10-25 años Delincuentes no institucionalizados registrados en la Offending Crime and Justice Survey. Conducta Antisocial: 4 ítems sobre frecuencia de conductas en los últimos 12 meses: molestar en público, hacer graffitis, comportamientos racistas y molestar a los vecinos. 1. La conducta antisocial, la victimización y el consumo de drogas son predictores de delincuencia para ambos géneros y viceversa. 2. A) Conducta antisocial y delincuencia: no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres. B) Victimización y delincuencia: relación significativamente más fuerte en mujeres que en hombres. C) Consumo de drogas y la delincuencia: relación significativamente más fuerte en mujeres que en hombres. Sobre todo, en el grupo 10-16 años. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 83 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos D) Conducta antisocial es más común en jóvenes entre 10-16 que en aquellos entre 17-25. Burnette et al., 2012 1. Analizar si la crianza severa, cruel o violenta, el temperamento (emocionalidad y desinhibición), psicopatología y relacionarse con jóvenes antisociales son factores de riesgo para la conducta antisocial. 2. Analizar el papel que puede tener la crianza severa, cruel o violenta en el desarrollo de conducta antisocial a través de la influencia en el temperamento, psicopatologías y relaciones con otros jóvenes antisociales. 3. Examinar el efecto moderador del género en el impacto de la crianza severa, cruel o violenta en el temperamento (i), la psicopatología (ii) y los compañeros en la conducta antisocial (iii) Estados Unidos Datos del Longitudinal Cohort Study of the Project on Human Development in Chicago Neighborhoods. N=1649 entre 9 y 12 años. 808 chicas y 841 chicos Se hicieron mediciones posteriormente. (Cada 24 meses) Conducta antisocial: ítems del Self Report of Offending. Incluye ítems sobre delincuencia y sobre delitos. 1. Todas las variables son factores de riesgo para la conducta antisocial para hombres y mujeres. Los síntomas internalizantes correlacionaron inversamente con la conducta antisocial. 2. Este tipo de crianza podría asociarse con déficits de regulación emocional y conductual (temperamento) que aumentarían el riesgo de desarrollar problemas internalizantes o externalizantes (psicopatología) y aumentar así el riesgo de conducta antisocial. 3. El género modera el camino desde la crianza severa, cruel o violenta a los síntomas externalizantes. Siendo este significativo solo en chicas. El temperamento (emocionalidad y desinhibición) y la psicopatología (síntomas externalizantes) son mayores predictores de la conducta antisocial en chicas, sin llegar a tener una relación significativa en chicos. Sin embargo, relacionarse con otros jóvenes antisociales tiene mayor influencia en chicos. Moreira y Mirón, 2013. 1. Examinar en qué medida relacionarse con jóvenes problemáticos y tener vínculos convencionales débiles predicen la conducta disruptiva tanto en chicas como en chicos. España (Galicia) N=970 adolescentes de colegios públicos de Galicia. 48% chicos y 52% chicas entre 12 y 18 años. Conducta disruptiva: Antisocial Behavior Questionnaire. 15 ítems sobre: conducta contra las reglas, vandalismo, 1. A. Las personas con conducta disruptiva están menos vinculadas a los ajustes convencionales y más relacionados con otros jóvenes con conducta disruptiva. B. Los chicos tienen mayores índices de conducta disruptiva, probablemente porque se relacionan más Los problemas de conducta en chicas adolescentes 84 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos 2. Analizar la importancia que cada componente de la identidad de género (masculinidad y feminidad socialmente deseable e indeseable) tiene en el desarrollo de conducta disruptiva. 3. Evaluar el efecto que tienen la identidad de género junto con “relacionarse con jóvenes desviados” y “tener vínculos convencionales débiles” en la conducta disruptiva. M=15 años DT=1.83 años robos, agresiones y consumo o tráfico de drogas. con otros jóvenes desviados y están menos vinculados a los ajustes convencionales. 2. A. Las acciones de los agentes socializadores (padres, iguales y escuela) son antecedentes de la construcción de identidad de género. B. Los chicos obtuvieron mayores puntuaciones en masculinidad (tanto en características positivas como en negativas) y las chicas lo mismo con la feminidad. C. La masculinidad aumenta la conducta disruptiva y la feminidad la disminuye (tanto en chicos como en chicas). D. Las características negativas de la masculinidad muestran una relación más clara con la conducta disruptiva que las positivas. 3. A. Los amigos problemáticos actúan aumentando la asunción de características asociadas a la masculinidad (tanto en chicos como en chicas) B. El vínculo con la madre favorece la adquisición de características relacionadas con la feminidad (en chicos y chicas). Sin embargo, el vínculo con el padre, en chicos, se asocia con asumir en su identidad más características de la masculinidad. Mrug et al., 2013 1. Analizar las relaciones entre pubertad temprana y relacionarse con amigos problemáticos y los problemas de conducta (agresiones y delitos menores) y su trayectoria. 2. Analizar si existen diferencias de raza en estas relaciones. Estados Unidos N=2067 chicas de colegios públicos de Birminghan, Houston y Los Angeles. Se hicieron tres mediciones a distintas edades: Delincuencia: 7 ítems dicotómicos (5 sobre peleas y 2 sobre absentismo y huir de casa) Agresiones: Problem Behavior Frequency 1. A. La pubertad temprana se asocia significativamente con comportamientos delictivos persistentes y un aumento de agresividad física. B. La pubertad temprana no se asocia a tener una mejor amiga problemática a los 11 años. C. Tener una amiga problemática se asocia con mayores niveles de agresión no física y relacional y delincuencia a los 11 años. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 85 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos 1º M=11.1 2º M=13.1 3º M=16.1. El 35% era afroamericanas, el 35% hispánicas, el 24% blancas no hispánicas y el 6% de otras razas (3% multirracial, 3% asiáticas o de islas pacíficas y <1% nativas americanas) Scale (Agresiones físicas, no físicas y relacionales) - Esta relación es más fuerte en chicas con pubertad temprana. - Esta relación a los 16 desaparece. 2. A. La relación entre amigos desviados, pubertad temprana y problemas de conducta es consistente en las distintas razas. B. El grupo étnico minoritario (otras razas) es especialmente vulnerable a la influencia negativa de los compañeros de cara a las agresiones no físicas y relacionales. Faruggio y Germo, 2014 1. Examinar si hay diferencias de género en el diagnóstico, índices de agresión y consumo de sustancias en jóvenes en casas de acogida. 2. Examinar si hay diferencias de género en cuanto a los factores de riesgo. 3. Y en cuanto a los de protección. 4. Analizar si hay diferencias de género en la asociación entre factores de riesgo y protección y el diagnóstico, los índices de agresión y el consumo de sustancias. Estados Unidos N=188 bajo la custodia protegida del Departamento de Servicios para Niños y Familia del Condado de Los Ángeles (DCFS). 84 hombres y 104 mujeres entre 17 y 20 años. M=17.8 y DT=0.78 3 mediciones para los problemas de comportamiento: Una clínica: diagnósticos del eje I DSM-IV de problemas externalizantes recogidos en los registros de la DCFS. Dos subclínicas: agresión y consumo de sustancias a través de dos subescalas de una 1. Los chicos tienen significativamente más diagnósticos del eje I y agresiones que las chicas. Sin embargo, no existen diferencias en cuanto al consumo de drogas. 2. A. No existen diferencias entre chicos y chicas en inestabilidad de hogar, número de hospitalizaciones psiquiátricas, número de abusos o riesgo individual. Pero, las chicas tuvieron menores índices de exposición a violencia y eventos vitales estresantes. 3. A. No hay diferencias entre chicos y chicas en cuanto a niveles de calidez y aceptación de sus relaciones tanto de iguales como de padres biológicos y de acogida. Las chicas perciben significativamente más aceptación y apoyo de sus iguales y de sus padres de acogida que de los biológicos. 4. 1. Relaciones entre factores de riesgo y problemas de conducta Los problemas de conducta en chicas adolescentes 86 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos escala de problemas de conducta. a. Los factores de riesgo se relacionan significativamente con los problemas de conducta tanto en chicos como en chicas. b. La relación entre riesgo individual y problemas de conducta es mayor en chicas que en chicos. c. La inestabilidad de hogar se relaciona con diagnósticos del eje I en chicas, con agresión solo en chicos y con el consumo de drogas tanto en chicos como en chicas. d. La relación entre exposición a la violencia y las tres formas de problemas de conducta es igual en chicos y en chicas. 2. Relación entre factores de protección y problemas de conducta a. No existe una relación inversa significativa entre factores de protección y problemas de conducta. 3. Relación entre factores de riesgo y de protección a. Para chicas las interacciones entre factores de riesgo (especialmente el individual) y de protección (la aceptación percibida en las tres relaciones) resultaron ser significativas para el diagnóstico del eje I pero no para el consumo de sustancias o agresiones. b. Para chicos estas interacciones eran significativas para agresión y consumo de sustancia sobre todo cuando se trataba de exposición a la violencia. Rey- Anacona et al., 2014 Analizar las diferencias entre un grupo de chicos y chicas con trastorno disocial (TD) con otro de chicos y chicas sin el trastorno. Para ello se midieron Colombi a N=170 adolescentes de 11 a 18 años (M=16 SD=1.33) 71 con TD (60 chicos y 11 chicas) y Para medir el TD se usó el Cuestionario Breve para el Diagnóstico del Trastorno Disocial. Comparando personas con TD y sin TD: A. Tanto los chicos como las chicas con TD presentaron una alta frecuencia de condiciones y conductas que vulneran su salud física y mental y que empeoran su pronóstico. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 87 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos variables neuropsicológicas, biográficas, psicológicas/conductuales, familiares y comunitarias. 99 sin TD (74 chicos y 25 chicas) B. No existen diferencias ni entre chicos ni entre chicas de temperamento infantil, observación de violencia, rasgos sociodemográficos, características de los padres (antecedentes, consumos…), depresión materna ni TDAH comórbido. Comparando chicas con y sin TD y chicos con y sin TD. C. No se encontraron diferencias en cuanto a la conducta sexual, el consumo de sustancias y las escapadas de casa en ambas comparaciones. Es decir, son características de los chicos y las chicas con TD, sin darse mayores índices en ningún grupo. D. Existen diferencias neuropsicológicas (fluidez verbal) entre las chicas con TD y sin (siendo menor en las primeras) Comparando chicos con TD y chicas con TD. E. Los rasgos de personalidad se relacionan más con el TD en mujeres y las características sociofamiliares más en los hombres: - Las chicas con TD tienen mayores puntuaciones en rasgos de personalidad que incrementan el riesgo de TD (extraversión, baja retroalimentación personal, baja empatía) que las chicas sin TD y que los chicos con TD. - Los chicos con TD tienen más circunstancias adversas sociofamiliares que las chicas con TD (haberse sentido descuidado por sus padres, relaciones sexuales forzadas con personas mayores y pandillas juveniles) Los problemas de conducta en chicas adolescentes 88 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos Bask, 2015. 1. Analizar si hay diferencias de género en los problemas de conducta (tanto en los externalizantes como en los internalizantes). 2. Analizar qué características del contexto pueden explicar mejor la aparición de los problemas de conducta. 3. Analizar qué características pueden explicar mejor la combinación de síntomas internalizantes y externalizantes. Suecia N=3095 51.4% de chicos y 47.9% de chicas (un 0.6% era de sexo desconocido). El 95.3% cumpliría 16 años a lo largo de este año. Los problemas externalizantes se midieron en base a 5 variables. 1. Consumo de alcohol 2. Peleas relacionadas con el consumo de alcohol. 3. Problemas con la policía relacionados con el consumo de alcohol 4. Bulllying 5. Fumar 1. Las chicas experimentan más problemas internalizantes que los chicos y no hay diferencias de género en cuanto a los problemas externalizantes. 2. Tanto en chicas como en chicos, el principal factor contextual explicativo de los problemas externalizantes es el tipo de familia (monoparental, biparental o sin contacto con los padres). En el caso de los problemas internalizantes son las dificultades económicas. 3. Existen varios factores que pueden explicar desventajas o factores estresantes que están relacionados con los problemas internalizantes o externalizantes (tipo de familia, nivel socioeconómico, dificultades económicas, relaciones sexuales no deseadas), pero no se puede confirmar que son causantes. Mack et al., 2015 1. Analizar hasta qué punto los procesos familiares (implicación materna, vínculo materno, permisividad paterna y supervisión materna) se ven afectados por el género y la estructura familiar (madre sola o madre y padre) 2. Examinar cómo la estructura y los procesos familiares y el género afectan a los problemas de comportamiento internalizantes y externalizantes a lo largo del tiempo. Estados Unidos Se usaron datos desde 1994 de la National Longitudinal Study of Adolescence to Adult Health (ADD Health): N=9736 47% chicos y 53% chicas 1º ola: 11-21 años 2º ola: 12-23 años 3º ola:18-27 años Ítems sobre problemas externalizantes (delincuencia, consumo de marihuana y número de parejas sexuales) e internalizantes (baja autoestima, síntomas depresivos y perspectiva negativa) 1. La estructura familiar tiene efectos significativos en los procesos familiares, pero los resultados varían dependiendo del proceso. Estos resultados persisten en el tiempo. - Los adolescentes de familias uniparentales reciben menos supervisión y más permisividad que los de aquellas biparentales. - El vínculo materno es mayor en las familias uniparentales. - No existen efectos de interacción significativos entre género y estructura familiar a la hora de predecir procesos familiares. 2. A. La estructura familiar es un predictor significante para los problemas externalizantes: jóvenes que pasaron tiempo en familiares uniparentales tienen Los problemas de conducta en chicas adolescentes 95 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos e. En chicas la felicidad percibida es un factor de protección. Jeries- Loulou y Khoury- Kassabri, 2022 1. Analizar la relación entre victimización, comportamientos violentos y relacionarse con otros jóvenes delincuentes. 2. Examinar el papel de la discriminación racial percibida en las relaciones anteriores. 3. Estudiar la relación entre la discriminación racial percibida y la conducta violenta. 4. Analizar la impulsividad como factor de riesgo para cometer violencia y la cercanía a los padres como factor protector. Palestina 193 chicas arábicopalestinas usuarias de servicios sociales entre 12 y 21 años (M=16.5; DT=1.93) Violencia física: 3 ítems de la versión arábica del California School Climate Survey 1. Existe una asociación entre victimización previa y tener comportamientos violentos, entre victimización previa y relacionarse con jóvenes delincuentes y entre relacionarse con jóvenes delincuentes y tener comportamientos violentos. 2. Las relaciones anteriores son más fuertes en los casos en los que hay una alta discriminación racial percibida. 3. Existe relación entre la percepción de discriminación racial y la conducta violenta, teniendo un papel mediador el relacionarse con jóvenes delincuentes 4. La impulsividad es un factor de riesgo y la cercanía a la madre, pero no al padre, un factor protector. Curso y evolución Brensilver et al., 2011 1. Analizar la relación entre problemas externalizantes y depresión a lo largo del tiempo. A. Examinar si la depresión puede tener un efecto en la aparición de problemas externalizantes. B. Examinar si los problemas externalizantes pueden tener Estados Unidos Se hicieron dos mediciones, la segunda 12 meses después de la primera. N=392 Grupo maltratado: N=250 (48% chicos y 52% chicas) Problemas externalizantes: dos subescalas del Youth Self-Report (YSR). La de agresión y la de delincuencia. 1. Existe relación, pero no bidireccional: A. La aparición temprana de problemas externalizantes contribuye a la aparición de síntomas depresivos. B. No hay resultados que indicasen que la depresión pudiese contribuir a la aparición de problemas externalizantes. 2. Este efecto (de los problemas externalizantes en la depresión) está limitado al grupo de chicas. Siendo más fuerte en aquellas que habían sido maltratadas. (Incluso controlándose Los problemas de conducta en chicas adolescentes 96 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos efectos en la aparición de la depresión 2. Analizar si estas relaciones pueden estar mediadas por dos variables: el género y haber sido maltratado/a. 3. Analizar la estabilidad temporal de Problemas externalizantes (A )y síntomas depresivos (B), teniendo en cuenta las dos variables (género y haber sufrido malos tratos) Edad en la primera recogida de datos: M=10.84 y DT=1.15 Grupo control: N=142 (60% chicos y 40% chicas) Edad en la primera recogida de datos: M=11.11 y DT=1.15 variables como temperamento, factores paternos, características demográficas…) 3. A. La estabilidad de los problemas externalizantes es moderada y parecida en todos los grupos (chicos maltratados y de grupo control). Mayor estabilidad de los síntomas depresivos en chicos (sobre todo los no maltratados). Hipwell et al., 2011 1. Analizar la relación entre conducta antisocial y depresión. 2. Examinar qué papel pueden tener en esta relación dos dimensiones del trastorno negativista desafiante (TND) (desafío y desregulación emocional) Estados Unidos Datos del Pittsburgh Girl Study (PGS) N=2451 chicas. En la primera recogida de datos M=8.2 SD=0.66 aumentando hasta los 16 años. Informes del cuidador a través del Child Symptom Inventory y Adolescent Symptom Inventory. 1. La conducta antisocial predice la depresión más consistentemente que al revés tanto en infancia como en adolescencia. (El tamaño del efecto es pequeño). 2. El desafío y la desregulación emocional se relacionan con la conducta antisocial y con la depresión. La relación entre las dimensiones del TND y los síntomas depresivos explican por qué la conducta antisocial precede a la depresión mejor que la relación entre las dimensiones del TND y los síntomas de la conducta antisocial. La intervención sobre el desafío y la desregulación emocional en chicas con problemas de conducta previene de desarrollar síntomas de depresión. Losel y Stemmler, 2012 1. Analizar la continuidad de problemas de comportamiento. Internalizantes (A) y externalizantes (B) en chicas Alemania 294 chicas de la población general de Bavaria del norte. Problemas de comportamiento: adaptación alemana del Social Behavior Questionnaire 1. A. Existe continuidad de los problemas externalizantes desde la guardería hasta 2º E.S.O. B. No existe correlación significativa en los problemas internalizantes a lo largo del tiempo. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 97 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos desde la guardería hasta 2º E.S.O y la relación entre ellos (C). 2. Comparar la presencia de problemas internalizantes (A) y externalizantes (B) entre la guardería y 2º E.S.O. con delincuencia en la adolescencia. 3. Comparar estos resultados con los resultados del mismo estudio realizado con chicos. Primera medición: M=4.67 años DT=9.11 meses Segunda: M=10.50 años DT=10.89 meses Tercera: M=13.59 DT=11.23 meses (SBQ). Subescalas para internalizantes y externalizantes. Delincuencia en adolescencia: Escala de auto-informe de delincuencia alemana (DBS) C. Existe correlación significativa entre problemas internalizantes y externalizantes 2. A. Existe correlación entre problemas externalizantes a los 10 años informados por los profesores y la delincuencia en la adolescencia. Sin embargo, cuando los informantes eran las madres a los 14 años, no existía correlación. B. No existe correlación entre problemas internalizantes y delincuencia. 3. A. En los chicos a mayor presencia de problemas internalizantes, menos delincuencia en la adolescencia. En las chicas no había correlación. B. En los chicos existe un patrón consistente que es presencia de problemas externalizantes (sin internalizantes) desde la infancia hasta la adolescencia. En las chicas no se encontró este patrón estable. C. Las chicas no recurrían a la agresión física, directa y proactiva tanto como los chicos, sino más a la indirecta, reactiva o verbal. D. Los problemas internalizantes son más comunes en chicas y están más relacionados con otros problemas de conducta. E. Los niveles de delincuencia en chicos son significativamente mayores que en chicas. Giannotta y Rydell, 2015 1. Analizar la contribución de la hiperactividad/ impulsividad (A1), inatención (B1) y trastorno negativista desafiante (TND) (C1) en la infancia a la conducta antisocial (CD)en la adolescencia. Suecia N=673 (50% chicos) En la primera medida (infancia): M=10 y DT=3 meses Segunda medida: 5 años después En la infancia: Informes de los padres Para la inatención y la impulsividad/ hiperactividad: ADHD Rating Scale IV 1. A1. Los niveles de hiperactividad/ impulsividad en la infancia se relacionan significativamente con la CD en la adolescencia. A2. Su aumento durante la infancia hasta la adolescencia también se relaciona significativamente con CD en la adolescencia. B1. No hay relación significativa entre los niveles de inatención en la infancia y la CD en la adolescencia Los problemas de conducta en chicas adolescentes 98 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos Analizar si el aumento de estas conductas (A2, B2 y C2) de la infancia a la adolescencia afecta a la CD en la adolescencia. 2. Examinar si estas contribuciones difieren en género. 3. Analizar si un buen desarrollo de la relación padres-hijo de la infancia a la adolescencia puede tener influencia en la asociación de estas conductas disruptivas en la infancia y la CD en la adolescencia. Para ODD: 8 ítems sobre los criterios del DSM-IV Para los problemas de conducta: Parent Version of the Rutter Child Behavior Questionnaire (CBQ) Para adolescentes: Orebro Norm Breaking Questionnaire (19 ítems) B2. El aumento de inatención durante la infancia se relaciona con CD en la adolescencia. C1. El TND en la infancia tiene una relación significativa con el CD en adolescencia. C2. El aumento de TND durante la infancia también se relaciona con el CD en la adolescencia. 2. Solo se encontró una diferencia entre géneros: aunque los niveles iniciales de TND en la infancia se relacionan con CD en la adolescencia en ambos géneros, el aumento de TND durante la infancia solo se relaciona con CD en la adolescencia en chicas. 3. Una buena relación padres-hijo (desde la infancia hasta la adolescencia) es un factor protector contra el CD solo en aquellos niños con hiperactividad/ impulsividad. No en aquellos con inatención o TND. Intervención Kersten et al., 2016 1. Analizar los efectos de la intervención START NOW adaptada y específica para chicas con conducta antisocial o negativista desafiante viviendo Suiza Chicas entre 12 y 20 años (y sus tutores legales) que viven en instituciones de cuidados de menores con trastorno Se midió la mejora de los síntomas a través del cambio de síntomas a través de la entrevista diagnóstica 1. La intervención centrada en mejorar la regulación emocional y las habilidades interpersonal es adecuada y eficaz para esta población. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 99 Autor y año Objetivos País Participantes Instrumentos para la evaluación de los problemas de conducta Hallazgos en instituciones de cuidado de menores. negativista desafiante o conducta antisocial. semiestructurada K- SADS-PL. La mejora se midió también a través de varios cuestionarios*. * Nota: Otras formas de medir: Reactive-Proactive Agression Questionnaire, Relational Agression Questionnaire, The Child Behavioral Checklist, the Affective Reactivity Index, Youth Psychopathic Traits Inventory, the Inventory of Callous Unemotional Traits, Overt Aggression Scale, Difficulties in Emotion Regulation Scale, Life Satisfaction Scale. Y evaluación de corte neurobiológico Los problemas de conducta en chicas adolescentes 100 Anexo C Descripción detallada de las sesiones del plan de intervención Tabla 1 Descripción sesión semana 1 Conjunta Descripción sesión Semana 1. Módulo de presentación En esta primera sesión, se busca tener un primer contacto con los padres y la adolescente. Se presentará el programa a los padres (disponibilidad, equipo terapéutico, número de sesiones, etc.) y se tendrá un primer contacto con la hija. A los padres, se les preguntará cómo ha sido el comportamiento y el manejo de su hija desde su infancia. Se preguntará cuando empezó a tener un comportamiento disruptivo y cómo han ido las cosas desde entonces. Se hará uso de la entrevista motivacional para aumentar su motivación al cambio, ya que también hay un papel por su parte de cara a mejorar la situación con su hija. Se mostrará interés por su bienestar para ir forjando una buena alianza terapéutica. Con la hija, se tendrá un primer contacto en el lugar y a la hora que a ella le venga bien. Si no tiene conciencia de problema, ni motivación para el cambio, se le dirá que quienes quieren ayuda son sus padres, pero que, ya que estamos allí, podemos ayudarla a ella y ella a nosotros. Se facilitarán argumentos a favor de que, en algunos problemas, necesitaría ser ayudada. Se hará hincapié en la confidencialidad y en que, salvo unas circunstancias determinadas, que se explicarán, no se romperá de ninguna manera. Es importante trabajar en estos primeros contactos en una buena relación antes de comenzar a trabajar cualquier contenido. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 101 Tabla 2 Descripción Sesión Semana 2 Conjunta Descripción sesión Semana 2. Reencuadre y análisis de fortalezas y necesidades En esta sesión, a través del diálogo, se irán estableciendo las necesidades que tienen cada uno de los cuidadores y la hija. También, se destacarán las fortalezas de cada uno. En el caso de la chica, se buscarán las fortalezas que tenga en el ambiente familiar, el académico, con sus amigos y a nivel personal. Es importante mantener una actitud positiva, optimista y no culpabilizadora, destacar siempre lo que la familia hace bien y buscar siempre soluciones racionales. Se irán destacando aquellas cosas que haya hecho cada miembro que haya sido eficaz para solucionar un problema. Además, se contextualizarán los problemas como estrategias de adaptación o supervivencia ante unas determinadas circunstancias, que han dejado de ser adaptativas para todos. De esta manera se conseguirá que la chica no se sienta juzgada y por el contrario se sienta entendida. Lo mismo debe ocurrir con los padres. Por último, se establecerán unos objetivos a conseguir en los distintos ámbitos, que, en la medida de lo posible, deberían salir de los miembros de la familia. Durante esta semana se reunirá a todos los participantes para poner en común objetivos e ir preparando un espacio donde trabajar el diálogo y la comunicación. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 102 Tabla 3 Descripción Sesión Semanas 3-4 con Adolescente Descripción sesión Semana 3-4. Reducción de respuestas agresivas Se empezará preguntando sobre qué es la violencia, cuándo hay y por qué se produce. Se explicará que la violencia aparece en situaciones de conflicto y se utiliza para intimidar, coaccionar y manipular con el fin de conseguir que se impongan los propios intereses a los de los demás. Se ejemplificará con posibles situaciones cotidianas. Se explicará que la violencia no solo se expresa de manera física, sino que también verbal o por omisión de algunos comportamientos. Se identificarán diferentes formas y conductas llevadas a cabo por otros y por una misma. Se discutirá sobre por qué algunas formas menos graves de violencia se toleran en la sociedad y en la familia. Se pedirá a la adolescente que dé su opinión sobre todo esto. Sobre por qué las personas se comportan de esta manera, si se elige o sale solo, si hay remordimientos o no, etc. De tarea para casa se le pedirá que identifique durante unos días malas miradas, reproches, insultos, agresiones verbales (véase Anexo D Tabla 1) con el objetivo de darse cuenta de lo comunes que son. Se analizará las razones que le han podido llevar a comportarse de manera violenta en términos de cadenas conductuales (analizando situaciones, emociones, pensamientos y consecuencias) y se pondrán ejemplos (véase Anexo D Tabla 2). Se reflexionará sobre cómo las conductas violentas se han desarrollado en su vida. Se abordará la escalada de la violencia y cómo esta aumenta la intensidad y frecuencia de esta (Véase Anexo D Figura 1). También se abordarán los procesos de coerción. Se pondrán ejemplos de por qué se mantienen estas conductas. El que agrede se sale con la suya y el agredido se somete para evitar la agresión; o los dos agreden y gana el que lo haga con más intensidad. Su utilidad hará que se mantenga (consigues que te dejen en paz, que te respete, sentir que dominas…). Se analizarán ejemplos y se buscarán sus justificaciones, si hay o no remordimientos, cómo se ha manejado la culpa, etc. Se trabajará sobre lo que es la responsabilidad de las conductas, la libertad de actuar y decidir. Se reflexionará sobre cómo otras personas alcanzan sus intereses sin utilizar conductas agresivas y se debatirá sobre cómo lo hacen. Para estas personas la violencia no es una opción, tratan de poner en marcha habilidades de comunicación, intentan plantear soluciones negociadas, aprenden a controlar sus emociones, etc. Se explicará que, como cualquier otro, es un comportamiento aprendido que se puede desaprender y sustituir por otros más eficaces. Se valorarán las ventajas y desventajas de las conductas agresivas. Se introducirá la influencia de los pensamientos y el modelo ABC (pensamiento, emoción, conducta) para que la menor conozca el origen de los pensamientos (véase Anexo D Figura 2 y Tabla 3). Los pensamientos automáticos negativos influyen mucho y crean círculos viciosos que perpetúan e intensifican emociones negativas, se aceptan sin cuestionarlos, son difíciles de controlar y pueden disparar otros. Se entrenará en el proceso de identificar pensamientos. (Tarea de registro de situación, sentimiento y qué se pasó por la cabeza en distintos ambientes, véase Anexo D Tabla 4). Cuando la adolescente haya aprendido a identificar los pensamientos de ira y hostilidad, se trabajará para ponerlos en duda y que aprendan que son modificables. Después, se plantearán diversos pensamientos alternativos que generen cambio en las emociones y conductas (véase Anexo D Tabla 5) (Autorregistro). Los problemas de conducta en chicas adolescentes 103 Tabla 4 Descripción Sesión Semana 5 con Adolescente Descripción sesión Semana 5. Reconocimiento y regulación emocional Se explicará qué es una emoción y se diferenciará de un sentimiento. Se enseñará un amplio repertorio de emociones y se reconocerán e identificarán las emociones propias y de otros. Se pondrán ejemplos de situaciones en las que tendrá que reconocer las emociones. Se abordará la importancia de aceptar y controlar las emociones propias ante la conducta de otros. Se aprenderá a centrar la atención en las manifestaciones físicas de las emociones y a reconocer la aparición gradual de las mismas (véase Anexo D Figura 3). Se relacionarán las emociones con el modelo ABC. Como tarea para casa se hará un autorregistro de emociones y cómo las identifica (cognitivo, fisiológico y motor) (véase Anexo D Tabla 6). Sobre la ira, se clasificará en tres niveles (leve, moderado y grave) asociándolo a tres colores de semáforo (verde, naranja y rojo), respectivamente. Se trabajará en conocer los pensamientos, sensaciones y conductas que suelen aparecer en los niveles. Si reconocemos qué nivel de ira tenemos, será más fácil escoger la estrategia adecuada para controlarnos. Se analizarán situaciones reales. Por último, se consolidarán estrategias de afrontamiento de ira (actividades alternativas y asertividad para el verde, respiración y técnicas de distracción para el naranja y tiempo fuera y autoinstrucciones para el rojo) (véase Anexo D Figura 4). Se presentará la empatía como forma de ayuda para el control de la ira y la conducta violenta. Se compararán las consecuencias de la conducta empática frente a la no empática. Se buscarán ejemplos en los que se da empatía en distintos ámbitos de su vida y en películas. Se ayudará a que comprenda a sus padres y las consecuencias que sufren. Se describirá una pelea de manera detallada y después se hará un rol playing invirtiendo los papeles. Se identificarán los sentimientos que aparecieron y se promoverán pensamientos alternativos. Se mejorará la expresión emocional para facilitar la conducta empática y se harán a través del rol playing, situaciones hipotéticas. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 104 Tabla 5 Descripción Sesión Semana 6 con Adolescente Descripción sesión Semana 6. Manejo de la sintomatología ansioso-depresiva La reducción de la sintomatología ansioso-depresiva se irá consiguiendo también a través del trabajo de otras sesiones y módulos. Sin embargo, en esta sesión se le prestará toda la atención. Para empezar, se le explicará en qué consiste la ansiedad, en qué momentos aparece y cuál es su función. A continuación, se buscarán situaciones en las que la adolescente siente ansiedad, se repasarán cuáles son sus pensamientos, emociones y conductas y qué función tienen. Se utilizará la metáfora de la ola. Se enseñarán técnicas de Relajación y Respiración para producir cambios en el sistema nervioso autónomo que contribuyen a la focalización de la atención. En caso de haberlas hecho con la metáfora del semáforo, se repasará esta parte. Se bajará la iluminación y se facilitarán instrucciones como cerrar los ojos, poner los pies apoyados en el suelo y ser conscientes de la respiración. Se sigue la inspiración-expiración y se buscará evocar imágenes de calma, peso y calor. Después de 10 minutos aproximadamente se indicará que se reincorpore lentamente. A continuación, se trabajará en los aspectos de la autoestima que necesite la adolescente. Se enseñará a detectar pensamientos y frases negativas que se dice a ella misma, para después sustituirlas por otras más positivas o constructivas (véase Anexo D Tabla 7). Se indagará sobre los aspectos internos y externos que le gustan de ella misma y los que no tanto (Véase Anexo D Tabla 8). Se reencuadrarán y aceptarán estos últimos y se hará hincapié en los primeros. Se pedirá que pregunte a otras personas tres aspectos positivos de ella para después comentarlos. Por último, se empezarán a buscar actividades o formas de pasar el tiempo, no problemáticas, que le motiven y le ayuden a subir el ánimo. Se seguirá trabajando en esto más adelante. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 111 Tabla 14 Descripción Sesión Semana 7 con Padres Descripción sesión Semana 7. Habilidades de comunicación Se empezará por explicar las distintas formas de comunicación que hay, diferenciando entre la verbal y la no verbal. Se indicará la importancia de la comunicación no verbal y de la capacidad que tiene de transmitir mensajes. Se les pondrán ejemplos en los que se comunica algo verbalmente que no es acompañado por el lenguaje corporal. Después se diferenciará entre la comunicación agresiva, la pasiva y la asertiva. Se destacará esta última como la mejor manera de defender los propios intereses, respetando a los demás. Se pondrán ejemplos de situaciones en las que tengan que transmitir su opinión de manera asertiva. Se explicará que, aunque ellos sean los padres y quieran imponer ciertas cosas a su hija para educarla o protegerla, hay veces que no es efectivo y seguir intentándolo solo empeorará el problema. Se explicará que deberán ceder en algunas cosas para poder conseguir otras. Se repetirá la importancia de un pequeño cambio en ellos y su actitud ya que provocará cambios en su hija. Se introducirá el concepto de conflicto y su relacion con comunicación asertiva Los problemas de conducta en chicas adolescentes 112 Tabla 15 Descripción Sesión Semana 8 con Padres Descripción sesión Semana 8. Manejo del conflicto Se comenzará explicando que, para poder comunicarse de manera adecuada con su hija, deben empezar a escuchar mejor cuando ella tenga que decirles algo. Se explicará el concepto de escucha activa. Antes de introducir el concepto de conflicto, se practicarán conversaciones entre los padres en las que tengan que utilizar las estrategias de escucha activa y comunicación asertiva. A continuación, se abordará el tema del conflicto. Se explicará que, en muchas ocasiones, debido a que ellos son los padres y, tienen la responsabilidad de educar, intentan imponer ciertas reglas o normas que su hija no acepta, por lo que se crean grandes discusiones o conflictos. Se debatirá sobre cómo esto no está siendo efectivo y se intentará probar una estrategia distinta: la negociación. Cuando su hija reaccione de manera agresiva, será de vital importancia que no escalen en violencia, sino que mantengan un tono de voz tranquilo, serio e incluso cálido. De esta manera, se conseguirá que ella no siga aumentando la agresividad. Se introducirá la técnica del yo, por la que tendrán que evitar las acusaciones hirientes y hablar de cómo se sienten o piensas respecto a lo que pasa, sin señalar al otro. Se indicará también la necesidad de no contradecirse entre ellos, ya que su hija sabrá como sacar ventaja de esto. Deben mantenerse unidos y tener una actitud similar. Se realizará un rol playing en el que deben manejar situaciones de conflicto con su hija por situaciones del día a día, como la hora de llegada, que haga los deberes, etc. Por último, se abordará la importancia de disculparse, saber rectificar y comunicarlo. Haciendo esto conseguirán que la otra parte tome una actitud similar. Se les pedirá que se disculpen con su hija por algún momento en el que actuaron mal. De esta forma, su hija empezará a percibir que se le trata como a una persona adulta a quien se le escucha y no como a una niña pequeña. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 113 Tabla 16 Descripción Sesión Semana 9 con Padres Descripción sesión Semana 9. Necesidades del adolescente En esta sesión, se comenzará explicando la etapa adolescente y las necesidades que los jóvenes desarrollan en este momento vital. Se normalizarán muchos comportamientos y sus actitudes ante ellos, de cara a desculpabilizarlos y despatologizar a su hija. Se debatirán las necesidades que puede tener su hija y la necesidad de respetar su privacidad y de dejarle espacio para que se desarrolle de manera independiente. Aunque sea difícil como padre o madre, deben desprenderse de la necesidad de controlar todo lo que su hija hace y abandonar la actitud de sospecha, fomentando más una relación de confianza, ya que, la actitud de ‶policía″ contribuye a que su hija se rebele más. En algunos momentos, deberán tratar con ella como una igual y no como una hija pequeña sobre la que tienen autoridad. Se irán ejemplificando situaciones de la vida cotidiana en la que deben adoptar estas actitudes. A continuación, se debatirá sobre los valores y las enseñanzas que quieren transmitir a su hija. Se distinguirán, por un lado, aquellas a las que no quieren renunciar y que creen que es importante que su hija tenga y se buscará una manera distinta de transmitirla. Por otro, se abordarán aquellos aspectos que desean que su hija posea (por ejemplo, ser ordenada, estudiar bachillerato, etc) y que consideran importantes para su felicidad, pero que en realidad no son lo que su hija necesita para ser feliz. Deberán aprender a renunciar a algunos deseos o a la imagen ideal de hija y crear una nueva, adaptándose más a la realidad, para ayudar a su hija a ser feliz como ella necesite y no como ellos quieran que sea dentro de su salud, seguridad y bienestar. Ya que esto les está creando frustraciones y conflictos y no están consiguiendo ningún resultado deseado. Esto no significa abandonar la educación de su hija o permitirle que haga todo lo que ella desee. Se trabajará en la creación de unas reglas básicas de convivencia y seguridad, que no deben romperse y otras que sean negociables. Se hará una reunión con la hija en la que esta expondrá sus necesidades y sus padres expondrán las suyas y las reglas que hayan establecido. Se establecerá una negociación sobre estas en los que ambas partes deberán ceder, como se ha acordado. Deberán poner en práctica las habilidades de comunicación y entrenamiento emocional que se han aprendido hasta ahora. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 114 Tabla 17 Descripción Sesión Semana 10 con Padres Descripción sesión Semana 10. Implicación y cooperación con la escuela La importancia de esta sesión dependerá de cada caso y la situación particular de cada familia. Se explicará a los padres la importancia de ayudar a su hija a buscar alternativas académicas que le satisfagan, si la actual no lo hace. Se les explicarán todo el abanico de oportunidades que tiene su hija acorde con sus necesidades, gustos, fortalezas y debilidades académicas, ya que en muchas ocasiones desconocen las opciones que hay. Se debatirá sobre maneras que tienen para fomentar la asistencia a la escuela de su hija, sin entrar en los conflictos y escaladas de violencia pasadas. Se enseñarán estrategias y herramientas para ayudar a su hija con el desempeño y las dificultades académicas que pueda tener. Se recomendarán academias o profesores particulares, adecuados para el nivel socioeconómico de la familia. Se establecerá un canal de comunicación con la escuela, al principio mediado por la terapeuta, en el que se podrá hablar sobre las necesidades de la hija y trabajar en conjunto para obtener los mejores resultados. Posteriormente (cuando ya se haya tenido la correspondiente sesión o sesiones con la hija) se realizará una reunión con ella, en la que se abordará conjuntamente este tema y si es necesario se negociará, con la mediación de la terapeuta, la asistencia a clase. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 115 Tabla 18 Descripción Sesión Semana 14 Conjunta Descripción sesión Semana 14. Cierre y prevención de recaídas Se hará un resumen de los puntos importantes trabajados durante el programa. La terapeuta deberá explorar los cambios percibidos tanto por los padres como por la hija y deberá elogiar a todos y todas por su esfuerzo. Se introducirán las estrategias de prevención de recaídas, se repasarán las técnicas aprendidas y se destacará la importancia de seguir utilizándolas. Se les proveerá de los números de teléfono indicados para contactar en caso de emergencia o necesidad de alguna sesión aislada de apoyo. Se reservará un espacio de la sesión individual con la hija. Se repasarán aquellos aspectos trabajados en privado y se volverá a elogiar por su esfuerzo y los resultados obtenidos. Se establecerán las sesiones de seguimiento. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 116 Anexo D Materiales del Programa de Intervención Tabla 1 Autorregistro de Conductas Violentas Comportamiento violento Tipo de violencia Quién Contexto Nota. Elaboración propia. Tabla 2 Análisis Funcional de la Violencia Antecedentes Conductas Consecuencias Cosas que me ponen en riesgo Cosas que hago Cosas que pienso A corto plazo Cosas que me disparan o que hacen que me enfade Cosas que siento Cosas que siento en mi cuerpo A medio/ largo plazo Nota. De Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid Los problemas de conducta en chicas adolescentes 117 Tabla 3 Influencia de los Pensamientos Situación Pensamiento negativo anticipatorio Qué ocurrió realmente Mi error fue pensar que… Una chica nueva en el grupo se me ha quedado mirando fijamente Mi madre me ha dicho que tenemos que hablar Nota- Adaptado del Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid Tabla 4 Identificación de Pensamientos con Ejemplos de Situaciones Situación Cómo te sentirías Qué se te pasa por la cabeza Consumo. Una persona que quieras te dice que por favor dejes de consumir Familiar. Tu madre te deja sin salir por tus notas Amigos. Alguien te cuenta que una amiga está hablando mal de ti Académico. Te expulsan del instituto … Nota- Adaptado del Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid Los problemas de conducta en chicas adolescentes 118 Tabla 5 Autorregistro para Cuestionar Pensamientos Situación Pensamiento negativo Emoción negativa Pensamiento alternativo Nueva emoción Consumo Familiar Amigos. Académico … Nota. Elaboración propia Tabla 6 Autorregistro de Emociones Situación Qué pasó Emoción Qué sentí Pensamiento Qué pensé Sensaciones físicas Cómo reacciona mi cuerpo Comportamiento Qué hago Nota- Adaptado del Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid Los problemas de conducta en chicas adolescentes 119 Tabla 7 Pensamientos Sobre una Misma Pensamiento negativo sobre mí Situación que lo desencadena si es posible Pensamiento alternativo Nota. Elaboración propia Tabla 8 Cualidades de una misma Cosas positivas de mí Cosas que me gustaría cambiar Cosas que los demás aprecian de mí Nota. Elaboración propia Tabla 9 Estilos de Comunicación Pasivo Asertivo Agresivo Se muestran callados. Se esconden y huyen. Les da vergüenza hablar. Miran hacia abajo. Hablan en voz baja. Es más probable que los demás se aprovechen de ellos. Les cuesta más conseguir lo que quieren. Dicen lo que piensan Miran a los ojos Respetan a los demás Resuelven sus problemas Se sienten bien consigo mismos Se llevan bien con los demás Es más probable que consigan lo que quieren Amenazan, gritan, insultan, pegan, etc. No respetan a los demás y se aprovechan de ellos Hacen daño a los demás Se sienten enfadados Pierden amigos Es más difícil que consigan objetivos apropiados Nota. De Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid Los problemas de conducta en chicas adolescentes 120 Tabla 10 Autorregistro de Técnica de Extinción Conductas positivas de la hija Respuestas positivas de los padres Lunes … Nota. Elaboración propia Tabla 11 Registro de Emociones que Vean en Otras Personas Persona Emoción que perciben En qué lo han notado … Nota. Elaboración propia Los problemas de conducta en chicas adolescentes 127 Figura 5 Cómo Expresar y Recibir Críticas Nota. Basado en el Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid EXPRESAR CRÍTICAS D- Describir de manera clara la situación que nos desagrada o que deseamos cambiar (p. e. “Cuando tú me gritas cada vez que me pides que haga la cama…”). • E- Expresar los sentimientos personales en primera persona, evitando acusar al otro (p.e. “Yo me siento agobiado y frustrado”). P- Pedir un cambio concreto de conducta (p. e. “Me gustaría que dejaras de pedirme que haga la cama gritando”). A- Agradecer la atención del otro a nuestra petición (p.e. “Me alegro de que me hayas escuchado”). Un punto importante, que hay que recordar la “E”, del DEPA, ya que refleja la importancia de expresar al otro mis propios sentimientos, “los Mensajes Yo”. Estos mensajes son aquellos que se envían en primera persona, que además son mensajes respetuosos que expresan sentimientos, opiniones o deseos, sin evaluar ni reprochar nada al otro. RECIBIR CRÍTICAS Interrogación negativa o pedir aclaración sobre el contenido de la crítica. Por ejemplo, ¿Qué es lo que no te ha gustado? ¿A qué te refieres exactamente? Permite concretar la crítica, pero también entender la naturaleza, si es bienintencionada o deshonesta. En esta última opción, el interlocutor se verá en aprietos al tener que explicarla. Después deberá procesar la crítica, decidir si está de acuerdo o no y contestar a partir de esto. Banco de niebla. Se utiliza sobre todo cuando se percibe que no es bienintencionada. Es como correr una cortina de humo. Por ejemplo, ante la crítica “te han dejado un pelo horrible” se podría responder: “Ya, comprendo que a ti no te gusta”. Hay que prestar mucha atención al tono, entonación, ritmo del habla, expresividad del rostro, que deben ser neutras. Aserción negativa. Si al oír la crítica y entenderla, estamos de acuerdo, lo asertivo y honesto sería reconocerlo. Esto supone aceptar sin adoptar actitudes defensivas ni justificarnos. Tampoco debemos sentirnos culpables o hundirnos. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 128 Figura 6 Cómo hacer peticiones Nota. Basado en el Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid CÓMO HACER PETICIONES Consiste en expresar de manera clara y honestamente lo que deseamos de otra persona De la misma manera que conviene ser consciente de que prácticamente podemos hacer cualquier tipo de petición, también conviene recordar que nuestro interlocutor tiene derecho a decir que no Hay tres formas de hacer peticiones A. La primera es utilizar el modo interrogativo, es decir, una petición en forma de pregunta “¿Podrías cerrar la ventana?, ¿Vamos al cine esta noche?”. B. Una segunda opción, quizás más clara, es utilizar el modo imperativo. Se recomienda que cuando se empleen imperativos se suavicen con fórmulas de cortesía: “Cierra la ventana, por favor” C. Finalmente, una tercera posibilidad es el uso del condicional: “me gustaría que cerrases la ventana” o “desearía que fuéramos al cine esta noche”. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 129 Figura 7 Cómo Decir que No Nota. Basado en el Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid CÓMO DECIR NO Decir NO significa rechazar una petición que no queremos. Tenemos derecho a decir no ante cualquier tipo de petición. No es necesario tener importantes y serias razones para decir que no. Es muy importante romper el hábito de decir no poniendo excusas. Dar excusas no es adecuado porque es ineficaz y además no es asertivo ni honesto. Una buena manera de empezar a decir “no”, ante la petición que queremos rechazar, es expresar: “no, prefiero no…”. Por ejemplo, “¿Quedamos para ir al cine esta noche? No, prefiero no ir al cine esta noche”. Otra opción sería decir no seguida de la preferencia alternativa, si procede. Por ejemplo, “¿Quedamos para ir al cine esta noche? No, prefiero quedarme en casa”. Cuando comiences a practicar esta forma de decir “no”, es importante no acompañarlo de una sonrisa. El efecto de la sonrisa puede tener para el interlocutor un significado irónico o también puede interpretarse como inseguridad, lo que supondrá mayor facilidad para que insista Los problemas de conducta en chicas adolescentes 130 Figura 8 Componentes de las Habilidades de Comunicación Nota. Basado en el Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente, por M. González, M.P. García, Vera, J.L. Graña, N. Morán, C. Gesteria, I. Fernández, N. Moreno y A. Zapardiel, 2013. Comunidad de Madrid COMPONENTES DE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN • Componente verbal: el contenido o las palabras que empleamos para transmitir nuestro mensaje. • Componente no verbal: gestos como los movimientos de la cabeza, la expresión corporal, la orientación de la mirada, el parpadeo, las expresiones faciales, los gestos corporales, señalar con el dedo, muecas, etc. • Componente paralingüístico: entonación e inflexión de la voz, velocidad a la que hablamos, énfasis, pausas, etc. (*) Es fundamental que coincidan todos los componentes. Por ejemplo, cuando le decimos a una persona que nos interesa mucho lo que nos está contando, pero miramos hacia otro lado, estamos realizando otra actividad o utilizamos un volumen de voz excesivamente alto. (*) Es frecuente que los componentes paralingüísticos se incluyan en la CNV. A efectos prácticos, y teniendo en cuenta la población atendida, hemos optado por diferenciarlos y proponer que se trabajen en las sesiones de esta forma. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 131 Figura 9 Técnica de Solución de Problemas Basado en el Programa de Tratamiento Educativo y Terapéutico por Maltrato Familiar Ascendente. ORIENTACIÓN AL PROBLEMA La orientación al problema consiste en normalizar la idea de problema considerándolo como algo normal, con lo que debemos convivir cotidianamente, que no conlleva consecuencias catastróficas. Debemos orientar al menor hacia el problema, o más bien hacia la solución del mismo, transmitiendo el mensaje de que lo importante no es tener problemas sino intentar solucionarlos. Aunque es cierto que existen problemas con grados de dificultad muy diferentes, lo importante es orientarse hacia su solución, puesto que todo problema, por definición, ha de tenerla. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Recopilar información sobre el problema y la situación. Definir el problema de la manera más objetiva posible: ¿Quién tiene el problema?, ¿En qué consiste el problema?, ¿Por qué es un problema para mí/para otros?, ¿A qué áreas afecta?, ¿Desde cuándo tengo/tienen este problema? Identificar metas realistas respecto al problema: En este sentido, aclarar con el menor que NO son problemas los pensamientos, ideas u opiniones de los demás y tampoco cosas que pasan en la naturaleza y que son incontrolables, en definitiva, lo que no depende de mí o sobre lo que no puedo ejercer ninguna influencia. Y SI son mis problemas el cómo me hace sentir a mí la situación, mi conducta y consecuencias, en definitiva, lo que depende de mí. La definición del problema debe hacerse en términos precisos, objetivos y claros. Así como las metas que propondremos han de ser posibles y realizables. En la formulación del problema, únicamente introduciremos aquellos datos que sean objetivos. Una forma fácil de empezar a definir el problema es hacerse la pregunta: ¿qué puedo hacer yo para…? GENERACIÓN DE ALTERNATIVAS - Todo vale, cualquier alternativa será válida - Es importante generar muchas alternativas para un mismo problema. 10 será el número mágico - Las alternativas tienen que ser concretas y distintas Los problemas de conducta en chicas adolescentes 132 Anexo E Material para la evaluación del programa Tabla 1 Principios para seguir de la Terapia Multisistémica Principios terapia multisistémica 1. El objetivo fundamental de la evaluación es comprender la forma en que interactúan los problemas identificados, y el contexto sistémico. 2. Los contactos terapéuticos destacan lo positivo y la fortaleza del abordaje sistémico para lograr el cambio. 3. Las intervenciones están diseñadas para promover entre los miembros de la familia las conductas responsables y disminuir las irresponsables. 4. Las intervenciones están enfocadas al presente y orientadas a la acción sobre problemas específicos y bien definidos. 5. Las intervenciones están orientadas secuencialmente hacia los diferentes sistemas que mantienen el problema. 6. Las intervenciones están diseñadas de acuerdo con el nivel de desarrollo del adolescente y satisface las necesidades de desarrollo del muchacho. 7. Las intervenciones están diseñadas para contar con esfuerzo diario o semanal de la familia. 8. La efectividad de las intervenciones se evalúa constantemente desde diferentes perspectivas, lo que permite superar barreras. 9. Las intervenciones están diseñadas para promover la generalización del tratamiento y para mantener los cambios terapéuticos a largo plazo, al tiempo que refuerzan a los cuidadores para las necesidades de los miembros de la familia en los diferentes contextos del sistema. Los problemas de conducta en chicas adolescentes 133 Anexo F Cuestionarios para la evaluación del programa Child Behavior Checklist for Ages 6-18 (CBCL/6-18; Achenbach y Rescorla, 2001) Los problemas de conducta en chicas adolescentes 134 Youth Self Report (YSR; Achenbach, 1991c) Los problemas de conducta en chicas adolescentes 135 Los problemas de conducta en chicas adolescentes 136