Propuesta de material didáctico-musical sobre el modelo de Enriquecimiento Triádico para la integración y fomento de la inteligencia musical en las aulas de tercer y cuarto curso de educación primaria

Trabajo de Fin de Grado presentado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela para la obtención del Grado en Maestra de Educación Primaria. Propuesta de material didáctico-musical sobre el modelo de Enriquecimiento Triádico para la integración y fomento de la inteligencia musical en las aulas de tercer y cuarto curso de educación primaria. G3141426 Trabajo fin de grado-mención Educación Musical (OB) Cecilia Cerqueiras García Tutora: Cecilia María Portela López Curso académico 2016/2017 Septiembre 2017 UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 2 Propuesta de material didáctico-musical sobre el modelo de Enriquecimiento Triádico para la integración y fomento de la inteligencia musical en las aulas de tercer y cuarto curso de educación primaria. Proposta de material didáctico-musical sobre o modelo de Enriquecemento Triádico para a integración e fomento da intelixencia musical nas aulas de terceiro e cuarto curso de educación primaria. A proposal of music-teaching materials based on the Three-ring Model to integrate and encourage musical intelligence in years 3 and 4 of primary education. 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN....................................................................................................... 7 2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 8 2.1 Teorías de la inteligencia ............................................................................ 8 2.1.1 Teorías unifactoriales y bifactoriales ........................................ 9 2.1.2 Teorías jerárquicas multifactoriales .......................................... 10 2.1.3 Teorías multifactoriales............................................................. 11 2.1.4 Teorías actuales: Teoría de las Inteligencias Múltiples ............ 13 2.2 Alta capacitación ......................................................................................... 15 2.3 Talento......................................................................................................... 16 2.4 Inteligencia o talento musical ..................................................................... 18 2.5 Identificación de la alta capacidad.............................................................. 25 2.6 Inteligencia musical en el sistema educativo .............................................. 26 2.7 Modelo de Enriquecimiento Triádico de J. Renzulli.................................... 28 2.7.1 Enriquecimiento tipo I: actividades exploratorias de carácter general....................................................................................... 29 2.7.2 Enriquecimiento tipo II: actividades de entrenamiento grupal ................................................................................................... 30 2.7.3 Enriquecimiento tipo III: investigación individual o en pequeños grupos sobre problemas reales................................................. 31 3. PROPUESTA DIDÁCTICA: Enriquecimiento musical ................................................ 33 3.1 Justificación del material y contextualización ............................................. 33 3.2 Temporalización .......................................................................................... 34 3.3 Competencias .............................................................................................. 34 3.4 Objetivos ..................................................................................................... 34 3.5 Contenidos................................................................................................... 35 3.6 Metodología ................................................................................................ 35 3.7 Diseño de material de intervención (Actividades)...................................... 36 3.8 Evaluación ................................................................................................... 43 4. CONCLUSIÓN ........................................................................................................... 44 5. REFERENCIAS ........................................................................................................... 45 4 Anexos ................................................................................................................................. 48 Anexo I: Competencias vinculadas al grado ........................................................... 48 Anexo II: Registros de observación.......................................................................... 49 Anexo III: Competencias clave ................................................................................ 51 Anexo IV: Objetivos secundarios de la propuesta didáctica ................................... 54 Anexo V: Contenidos por bloques ........................................................................... 55 Anexo VI: Material para trabajar en el aula ............................................................ 56 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Temporalización en sesiones .................................................................... 34 Tabla 2. Competencias vinculadas al grado............................................................ 48 Tabla 3. Registro de observación Bloque 1 ............................................................. 49 Tabla 4. Registro de observación Bloque 2 ............................................................. 49 Tabla 5. Registro de observación Bloque 3 ............................................................. 50 Tabla 6. Registro de observación Bloque 4 ............................................................. 50 Tabla 7. Registro de observación Bloque 5 ............................................................. 50 Tabla 8. Registro de observación Bloque 6 ............................................................. 51 Tabla 9. Objetivos generales de la educación primaria .......................................... 54 Tabla 10. Objetivos secundarios específicos .......................................................... 55 Tabla 11. Contenidos .............................................................................................. 55 5 Resumen: En este TFG se presenta una propuesta de material didáctico basado en el modelo de Enriquecimiento Triádico de Renzulli dirigido al 3º y 4º curso de educación primaria, para el área de educación musical. Cuyo objetivo es favorecer el desarrollo y el potenciamiento de la inteligencia musical en el aula ordinaria, implicando no sólo a aquel alumnado talentoso, sino a todo el alumnado en su conjunto, de forma que todos y cada uno de ellos aprovechen sus potencialidades y refuercen sus debilidades. La creación de este material tiene su base por un lado en la escasez de recursos para el área musical en la escuela, sobre todo para alumnado con altas capacidades en dicha área, y por otro lado, al tratamiento que se hace de ello en el sistema educativo, ya que el área musical es un ámbito considerado secundario, lo cual provoca que el alumnado talentoso en esta área, deba recurrir a conservatorios y demás entidades de educación musical de forma extraescolar para potenciar dicha inteligencia, la cual ha sido estudiada a lo largo de los años hasta llegar a su definición actual, encuadrándose en las diversas tendencias propuestas sobre el estudio de la inteligencia humana. Palabras clave: Educación musical, Inteligencia musical, Enriquecimiento Triádico, Diseño de material, Educación primaria. Resumo: Neste TFG preséntase unha proposta de material didáctico baseada no modelo de Enriquecemento Triádico de Renzulli dirixido ao 3º e 4º curso de educación primaria, sobre a área de educación musical. Cuxo obxectivo é favorecer o desenvolvemento e o potenciamento da intelixencia musical na aula ordinaria, implicando non só a aquel alumnado talentoso, se non a todo o alumnado no seu conxunto, de forma que todos e cada un deles aproveite as súas potencialidades e reforcen as súas debilidades. A creación deste material ten a súa base por un lado na escasez de recursos para a área musical na escola, sobre todo para alumnado con altas capacidades en dita área, e por outro lado, ao tratamento que se fai disto no sistema educativo, xa que a área musical é un ámbito considerado secundario, o cal provoca que o alumnado talentoso nesta área, deba recurrir a conservatorios e demais entidades de educación musical de forma extraescolar 6 para potenciar dita intelixencia, a cal foi estudada ao longo dos anos ata chegar á súa definición actual, encadrándose nas diversas tendencias propostas sobre o estudo da intelixencia humana. Palabras clave: Educación musical, Intelixencia musical, Enriquecemento Triádico, Deseño de material, Educación primaria. Abstract: The aim of this end of degree project (TFG) is to propose a set o didactic materials in the field of music education, based on Renzulli’s Three-ring Model and targeted at 3rd and 4th year students of primary education. This model contributes to the development and enhancement of musical intelligence in any ordinary classroom, involving both gifted students and other students as a whole, so that each and every one of them can make the most of their potential and reinforce their weaknesses. The creation of these materials is based, on the one hand, on the general shortage of music materials at school – and an even more serious shortage of materials adapted to musically gifted students – and on the other hand, on how music studies are mistreated by our educational system. As a result, musically gifted students are forced to resort to conservatories and other private music organisations as an extracurricular way of promoting their talent. Musical intelligence has been studied over the years in order to reach a common definition, which currently conforms to the various trends proposed on the study of human intelligence. Key words: Music education, Musical Intelligence, Three-ring Model, Learning material design, Primary education. 7 1. INTRODUCCIÓN Hoy en día, en las aulas, existe una amplia diversidad entre el alumnado en cuanto a capacidades o potencialidades, talentos e inteligencias, entre las que se encuentra la inteligencia musical. Es por ello por lo que, como docentes, deberemos recurrir a métodos y recursos de enseñanza aplicables a todo el alumnado, potenciando sus fortalezas y compensando sus debilidades. Se plantea así, a lo largo de esta propuesta de intervención educativa (modalidad tres de la Guía para a elaboración e defensa do TFG – Curso 2016/2017), un programa de actividades siguiendo las competencias generales G21 y G101 adquiridas a lo largo del mencionado grado, destinado al tercer y cuarto curso de educación primaria, concretamente, al área de educación musical, en el que se plantean los contenidos, objetivos y competencias que se pretenden conseguir con el currículum de educación primaria establecido por la LOMCE a través de una propuesta basada en el modelo de Enriquecimiento Triádico de J. Renzulli. Para ello será necesario plantear qué es la inteligencia musical y cómo se llega a su actual concepción derivada de la alta capacitación y los talentos, por lo que en primer lugar, se realizará un breve recorrido histórico por las distintas ideas de inteligencia que tuvieron lugar como resultado de investigaciones a lo largo de los años, hasta llegar a la concepción actual de talento o inteligencia musical, siendo la multiplicidad, el rasgo que caracteriza en la actualidad los trabajos y planteamientos conceptuales sobre la inteligencia, la cual se traduce, así mismo, en la heterogeneidad de enfoques o perspectivas de estudio (Castelló, 2001). Será necesario también conocer las características del alumnado dotado de inteligencia musical para poder realizar el planteamiento de un material que resulte eficaz, de tal forma que se pongan en práctica las competencias transversales T31 y T41 así como las competencias específicas E21 y E61 relacionadas con la aplicación de esta propuesta a alumnado con diferentes capacidades, junto las competencias E531, E541, E551 y E561, relacionadas con el área de música en el que se aplica dicha propuesta. El empleo de métodos y recursos de enseñanza aplicables a todo el alumnado de forma que potencie sus fortalezas y compense sus debilidades tiene como objetivo la obtención de 1 Competencias desarrolladas en el Anexo I. 8 un desarrollo integral como ciudadanos/as activos/as en la sociedad, demostrando así la competencia básica CB21 y la competencia general G91 presentes en el Grado en Maestro/a de Educación Primaria. El modelo de Enriquecimiento Triádico de J. Renzulli desarrollado en este trabajo, orientado a trabajar en el aula ordinaria con todo el alumnado con el objetivo de proporcionar al profesorado una guía de actividades destinada a trabajar la alta capacitación musical, incluyendo a todo el alumnado en una educación musical integral, (aplicando de este modo las competencias específicas E221, E171 y E131) participando del talento o potencial de aquel alumnado destacado en el área musical; es decir, aquel que posea la llamada inteligencia musical, la cual será potenciada a través de esta propuesta. 2. MARCO TEÓRICO Uno de los fines del sistema educativo recogidos en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), es promover la inteligencia en todo el alumnado para potenciar sus capacidades y habilidades como individuos/as y ciudadanos/as activos/as para desempeñar el ejercicio de unas actividades profesionales que cubran las demandas de la sociedad actual y promuevan su desarrollo (Ley Orgánica, 8/2013, p. 97867), (Ley Orgánica, 2/2006, p.17162), por lo que será necesario en primer lugar, desarrollar el concepto de inteligencia, pues ha adquirido a lo largo de la historia diferentes concepciones, hasta llegar a su actual definición. 2.1 Teorías de la inteligencia La inteligencia era ya tratada en la época de la Antigua Grecia como tema de reflexión, cuyo estudio se extiende a las épocas posteriores, hasta llegado el siglo XIX, momento en el que aparece la corriente darwinista, cuyo fundador, el naturalista Charles Darwin, afirma en su Origen de las especies (1859; citado en Mababu, 2009), que la inteligencia permite diferenciar unas especies de otras, pues ésta se ha ido desarrollando y perfeccionando a través de la selección natural. Se genera así, la aparición de la perspectiva biológica de la inteligencia desarrollada posteriormente por Herbert Spencer y otros autores como Francis Galton quien, influido por las ideas de Darwin enfocó su estudio en 1869 hacia el contraste entre el peso de los factores hereditarios frente a la influencia que ejerce el entorno en la inteligencia humana (Mababu, 2009). 9 No es, sin embargo, hasta el siglo XX cuando aparecen las primeras teorías sobre la inteligencia propiamente dichas, unifactoriales y de carácter psicométrico, las cuales tienen como finalidad medir las diferencias individuales entre las personas en cuanto a capacidades intelectuales (Aneas, 2013); junto con diversos estudios e investigaciones como la realizada por Paul Broca en 1861 en la que se localiza la inteligencia en el cerebro. A lo largo de este siglo, se suceden las aportaciones de importantes autores al campo de la psicología en cuanto al estudio de la inteligencia, la cual según el psicólogo francés Alfred Binet en 1887, se manifiesta en el desempeño de diversas tareas (Campos, Santacana y Kirchner, 2017). Binet publica así con Théodore Simon en 1905 las primeras pruebas de inteligencia de carácter psicométrico, cuya variable a medir es la edad mental (Campos et al., 2017). Posteriormente, en 1908, Lewis Terman, profesor de la Universidad de Stanford introduce a estas pruebas el término cociente intelectual, publicando en 1916 la conocida Escala Stanford-Binet de medición de inteligencia (Dueñas, 2002; citado en Rubio, 2014). 2.1.1 Teorías unifactoriales y bifactoriales Años más tarde, tras la publicación de Terman, el psicólogo inglés Charles Spearman inventa tras el estudio entre las correlaciones de los test creados por autores como Galton, el primer método de análisis factorial, con el fin de investigar la estructura del intelecto, en el que descompone las puntuaciones de los test en dos partes: una general, común a todas las pruebas y otra específica para cada una de ellas, obteniendo como conclusión la existencia y mensurabilidad de dos factores de inteligencia: una habilidad mental general (propuesta ya anteriormente por Galton) conocida como el factor G y una habilidad mental específica, conocida como factor S; lo que dio lugar al postulado de su teoría bifactorial (Aneas, 2013) cuya línea sigue el psicólogo británico Raymon Cattel (antiguo ayudante de Spearman) en cuanto a la jerarquización de los componentes de la inteligencia, aportando junto con John L. Horn a la teoría bifactorial establecida, la existencia de dos tipos de inteligencia (Aneas, 2013): por un lado, la inteligencia fluida, la cual hace referencia a la eficiencia mental dependiendo del desarrollo neurológico, por lo que se considera una capacidad heredada y fija, independiente de la experiencia o las influencias culturales y educativas y, por otro lado, la inteligencia cristalizada, constituida por habilidades y conocimientos adquiridos, dependiente de la educación cultural y por lo tanto potencialmente incrementable (Dueñas, 2002; citado en Rubio, 2014). 16 2.3 Talento Según Aneas (2013), el talento por el contrario, es el fenómeno cognoscitivo y emocional de la inteligencia humana opuesto al concepto de superdotación en cuanto a su mayor especificidad y a sus diferencias cuantitativas. Destaca como característica principal la superioridad no en todas las aptitudes como en el caso de la superdotación, sino en una o más. Existen varios tipos de talentos y consecuentemente diversas clasificaciones. Según Aneas (2013), el talento simple se refiere a una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico o en un tipo de procesamiento cognitivo, debiendo obtenerse en este caso un percentil por encima de 95 en el área a evaluar. El talento complejo en cambio, hace referencia a una combinación de varias aptitudes específicas, al menos dos talentos simples; por ejemplo, el talento académico (resultado de combinar la aptitud verbal, el razonamiento lógico y la gestión de la memoria) o el talento artístico (en el que intervienen la gestión perceptual, la aptitud espacial y el talento creativo, englobando así el talento musical). En estos casos debe obtenerse un percentil por encima de 80 en al menos tres capacidades (Aneas, 2013). Dentro de las clasificaciones de alta capacidad intelectual mencionadas anteriormente, el talento es la que más se ajusta a la concepción factorial de inteligencia y a la realidad que se puede encontrar en las aulas (Amor, 2015). Existen diferentes definiciones de lo que es el talento, aunque todas convergen en ciertos puntos comunes. Gómez y Mir (2011); citados por Amor (2015) lo definen como: Gran capacidad de relación en un aspecto de la inteligencia o a una destreza, para una habilidad determinada o en un comportamiento específico, siendo las personas que lo poseen, especialistas en un área, materia, habilidad o aptitud, eficaces en dicha área, mientras que en las demás pueden tener un rendimiento igual o incluso inferior a la media, siendo la irregularidad su característica. (p. 8). En cuanto a su clasificación, una alternativa a la de Aneas (2013) es la que parte de una de las teorías multifactorialistas más difundidas, realizada por la United Status Office of Education (USOE) en 1972, conocida como el Acta de Marland, la cual supuso un avance al diferenciar las altas capacidades en varios campos, pues se comienza a considerar un 17 conjunto de aspectos en la identificación de individuos con talento: la capacidad intelectual general, el pensamiento creativo, la aptitud académica específica, la capacidad de liderazgo, la capacidad en las artes visuales o representativas y la capacidad psicomotriz. Así pues, se denomina talentosos a individuos que por sus habilidades extraordinarias son capaces de altas realizaciones, o a aquellos que han demostrado alcanzar el éxito y/o poseer un potencial de habilidad en algún área. Estos individuos requieren, al igual que el resto de altas capacidades, programas y/o servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona un programa escolar ordinario, para poder contribuir al desarrollo de ellos mismos y, por extensión, al de la sociedad (Sánchez, 2006). Los talentos propuestos por la USOE son el talento social o capacidad de liderazgo, los talentos psicomotores, los talentos creativos, destacando en él el pensamiento divergente para la resolución inusual de problemas, y los talentos artístico-visuales y representativos entre los que se encuentra el talento musical, implicando estos últimos, destrezas relacionadas con la percepción, representación y ejecución artística. Los individuos que los poseen suelen seguir y perfeccionar sus intereses en ambientes fuera del contexto escolar, ya que cuando estos individuos son identificados y surge la necesidad de adaptar el currículum, esta adaptación se centra en las áreas generalmente consideradas más útiles para la sociedad, dejando de lado todas las relacionadas con lo artístico. Este modelo de Marland, presenta ciertas limitaciones, aunque debido a sus efectos altamente positivos tanto a nivel práctico como teórico (Gallagher, 1979; citado en Sánchez, 2006) sobre todo con la confirmación de la existencia de distintos tipos de talentos, es la clasificación más usada en la práctica. Otras clasificaciones de talentos propuestas se realizan en función de los componentes de la inteligencia, como ocurre en la clasificación del modelo de Tannenbaum, quien otorga mayor importancia al contexto sociocultural y a los factores individuales y culturales que contribuyen a la valoración de la alta capacidad, o como en la expuesta en el modelo de Mönks y Van Boxtel que amplía el modelo Triádico de Renzulli, tratado posteriormente en este trabajo, o el de Castelló, quien en 1986 propone una división de los talentos diferenciados de la superdotación (Sánchez, 2006). 18 A pesar de las diferentes interpretaciones y clasificaciones existentes sobre los talentos, queda claro que corresponden a una alta capacidad por encima de la media en una o más áreas, que precisa ser potenciada. 2.4 Inteligencia o talento musical Existe una multitud de denominaciones posibles para la alta capacidad en música tales como talento musical, aptitud, habilidad, musicalidad, etc. siendo para algunos autores como Vera (1988; citado en Nebreda, 2015) conceptos sinónimos usados indistintamente, o por el contrario, como para Seashore (1938; citado en Nebreda, 2015) independientes unos de otros. Cada autor establece unas variables diferentes que determinan este concepto, pero actualmente, un término holístico que englobaría lo anteriormente expuesto sería el de Inteligencia Musical, siendo usado por primera vez por Gardner (1983; citado en Nebreda, 2015) en su teoría de las Inteligencias Múltiples, por Fridmann (1988; citado en Nebreda, 2015) en su obra El nacimiento de la Inteligencia Musical y por Zenatti (1991; citado en Nebreda, 2015) quien aporta una conceptualización de lo que es el término Inteligencia Musical apoyándose en las ideas de Seashore, cayendo así en desuso el antiguo aptitud o talento musical (Nebreda, 2015). Se ve así la existente disyuntiva entre la denominación talento o inteligencia musical, pues bien, siguiendo la línea de Gardner, podemos constituirla como una inteligencia, dado que en ella interviene una combinación de aptitudes específicas como la rapidez perceptual, la representación simbólica, la aptitud espacio-temporal, la coordinación motriz, la creatividad, y la memoria quinestésica y auditiva (Amor, 2015), lo que sería para otros autores un talento complejo, pues según Guirado (2008; citado en Amor, 2015): Aquellos niños y niñas con inteligencia musical tienen una acción combinada de la capacidad para el ritmo, la expresión creativa, la memoria visual y auditiva, la motricidad y la coordinación corporal, sobre todo de las extremidades superiores, influyendo en ello los sentimientos y las emociones al concentrar buena parte de los recursos intelectuales sin que éstos interfieran con el resto de los aprendizajes, de forma que pueden ser buenos estudiantes cuando se combinan con capacidades más generales. (p. 9). Los últimos estudios e investigaciones corroboran esta visión holística de la alta capacidad musical, al confirmar la implicación de múltiples factores en el proceso musical, 19 tal como afirma Guirado (2008; citado en Amor, 2015) lo cual lleva a confirmar el correcto uso del término Inteligencia Musical. Amstrong tomando como referencia a Gardner, define en el año 2000 la inteligencia musical como: “Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, la cual incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una pieza musical” (Amstrong, 2000; citado en Amor, 2015, p. 13). Otra definición de Inteligencia Musical según Martín (2004; citado en Amor, 2015) es la de: Habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, así como para ser sensible al ritmo, al tono y al timbre. Esta habilidad puede ser enseñada y desarrollada a un nivel alto a la mayoría de personas. Sin embargo, el desarrollo avanzado y extremo en la inteligencia musical parece ser algo con lo que nacen solo unos pocos. (p. 14). Ante esto, queda patente el concepto de Inteligencia Musical como referente a todo un constructo del que forman parte tres tipos de procesos: cognitivos, emotivos y motivacionales. En la fase cognitiva se discriminan los elementos conceptuales, es decir, los signos, símbolos, intencionalidades, comprensiones melódica y armónica, estructuras, formas, etc. En la fase emocional se evalúa afectivamente el significado de la fase anterior, y en la motivacional se activa la personalidad para conectarse con el contexto y actuar en él en forma de percepción, interpretación y composición. Todo ello a partir de estímulos recibidos y procesados interiormente (Nebreda, 2015). Según Guilford y Hoepfner (1971; citados por Nebreda, 2015), los procesos de pensamiento son transformaciones de estructuras, en donde cada una de ellas debe entenderse como un conjunto de relaciones que forman un sistema dinámico. La búsqueda de estas estructuras aplicada a la música ha dado como resultado la confirmación de la existencia de factores explicativos de la Inteligencia Musical como entidad propia, capaz de medirse autónomamente. La gama de procesos cognitivos que pueden intervenir en el hecho musical justifica esta denominación, abarcando así, procesos de coordinación motriz, abstracción y creatividad más elevados, estando esta creatividad, formada por cuatro componentes: el conocimiento experto, el pensamiento imaginativo y relacional, una personalidad audaz y una motivación intrínseca (Sternberg, 1988; citado en Nebreda, 2015). 20 Ante esto, la neurofisiología cerebral aporta pruebas firmes de la existencia y la importancia de este factor cognitivo en la inteligencia musical, pues ambos hemisferios cerebrales tienen un papel importante en el reconocimiento y elaboración musical, pues los estudios llevados a cabo han averiguado que el lóbulo temporal derecho es indispensable para el reconocimiento y la ejecución de las melodías y de la prosodia, mientras que el izquierdo lo es para la elaboración del lenguaje y las realizaciones musicales complejas. Más recientemente, estos resultados son confirmados en los estudios de Fabbro, Brusaferro y Bava, así como los de Kester, Saykin, Sperling, y O’Connor (Nebreda, 2015). De este modo, parece existir un consenso general en cuanto a la afirmación de que el procesamiento de la información musical forma parte del procesamiento general de la información cognitiva (Zenatti, 1969; citado en Nebreda, 2015) puesto que cuando se constatan disminuciones de funciones de discriminación perceptiva implican también una disminución de la discriminación perceptiva musical; confirmados estos datos por los estudios de McLeish y Higg (Nebreda, 2015). Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebrales, las corrientes localizacionistas han intentado, sin éxito, situar los puntos cerebrales que sirven de soporte al procesamiento musical, obteniendo la comprobación de que las funciones musicales actúan en múltiples zonas interhemisféricas, repercutiendo esto ¡en la consideración del valor educativo de la música en el cerebro humano por la contribución que supone al desarrollo de la totalidad de las funciones cerebrales (Nebreda, 2015). Jourdain (1998; citado en Nebreda, 2015) plantea las dificultades que conlleva la localización de las funciones musicales en el cerebro, puesto que al hablar de un arte se introduce una variable que es la creatividad, anteriormente mencionada, lo que hace que tanto lo percibido como lo interpretado se remodele de acuerdo a las experiencias personales y a los factores de la propia personalidad. Esto lleva al planteamiento sobre si la inteligencia musical es algo innato o adquirido (controversia tratada ya en los diferentes estudios de la inteligencia de los siglos pasados) y en consecuente, a la descripción de su componente evolutivo. 21 Queda claro que la constante estimulación del córtex cerebral y su enorme plasticidad, demostrada por el neurólogo Donal Hebb en 1994, explica que los individuos que desarrollan una actividad instrumental durante un período de tiempo suficientemente amplio enriquecen sus conexiones neuronales. Esta continua estimulación que provoca la práctica instrumental aumenta el campo de conexiones dendrítico y por tanto su organización, contribuyendo al desarrollo de otras funciones cerebrales (Nebreda, 2015), constatando así, que dicha capacidad es algo entrenable. Según el modelo de desarrollo cognitivo-evolutivo, se considera que el niño/a va madurando en interacción con el ambiente, por lo que es importante la consideración de los procesos de acomodación y asimilación que originan los cambios en el pensamiento, tratados por Piaget a lo largo de distintas etapas evolutivas. Estas etapas, a su vez, se relacionan con las etapas propuestas respecto al desarrollo cognitivo de la Inteligencia Musical, siendo entendidas de forma modélica, pues la creación de estructuras sólidas de conocimiento pasa por la alternancia entre períodos de cambio y las fases de integración de los mismos (Nebreda, 2015). Dentro de los escasos modelos de investigación en este campo destaca el de Swanwick o el de Davidson y Scripp, descritos en Nebreda (2015) en los que el desarrollo musical se secuencia en varios períodos y etapas apoyándose en el paradigma piagetiano de la evolución del niño/a, ya que la inteligencia musical se puede relacionar con los diferentes estadíos de la inteligencia senso-motora (Fridmann, 1988; citado en Nebreda, 2015). Según esto, el alumnado al que va dirigida esta propuesta didáctica, de 3º y 4º cursos, se encontraría en la sexta etapa; Etapa de invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales, la cual se da a partir de los 18 meses. Concretamente, este alumnado se encuentra en el período de las operaciones concretas (de 7 a 11 años según Piaget), cuyas características en cuanto al desarrollo de la inteligencia musical a tener en cuenta a la hora de elaborar un material didáctico dirigido a ellos son: la consolidación en esta etapa de la sincronización sonido-movimiento, el perfeccionamiento de la percepción rítmica presentada con línea melódica, la aculturización tonal completa, asimilando el concepto de tónica y con él la jerarquía de la escala, una mayor precisión en la discriminación de intervalos, la capacidad de discriminación perceptiva de algunos parámetros musicales, una mayor capacidad de organización de los sonidos de la escala, por 22 lo que se empieza a poner las bases de la improvisación, la asimilación del concepto de semicadencia, adquiriendo significado diferenciativo y hacia los 7 u 8 años, la capacidad total de inventar o cantar canciones conocidas con una estabilidad, flexibilidad y matiz tonales semejantes a los del adulto, generándose así la fase de integración de las habilidades musicales (Zenatti, 1991; citado por Nebreda, 2015). Amstrong (2000; citado en Amor, 2015) afirma que de todas las inteligencias nombradas por Gardner, la musical es la primera que se desarrolla, pues suele aparecer tempranamente, manifestándose por lo general con precocidad. La observación del desarrollo musical desde la teoría evolutiva piagetiana con la que se relaciona, fortalece aún más la consideración de ésta como un totum, surgiendo esta relación a causa de que ambas se dan como una construcción progresiva, en la que cada nivel aporta una nueva coordinación de elementos. Este proceso dialéctico-evolutivo afectaría a todas las modalidades del conocimiento musical: percepción, ejecución, composición y representación, interrelacionadas todas entre sí (Nebreda, 2015). Se ve así, que la inteligencia musical es todo un constructo de procesos cognitivos, los cuales según Klaus Ernst (1997; citado en Nebreda, 2015) en suma, acompañan a la experiencia personal de la música, actuando como elemento individualizador y vivencia personal. Esto lleva a destacar la existencia de un componente afectivo y emotivo en la música, estudiado por la psicología musical, dado que en los procesos cognitivos realizados, interviene también el sistema límbico, encargado del manejo de las emociones. La música pues, estimula los centros cerebrales que mueven las emociones, pues el estudio científico de las respuestas emocionales asociadas a la música ha demostrado que éstas poseen los tres componentes básicos de la respuesta emocional: la vivencia subjetiva de la persona, la conducta expresiva u observable, y la respuesta fisiológica. Las investigaciones sobre la experimentación de emoción ante la música han demostrado que las personas tienen una vivencia subjetiva emocional mientras escuchan música al presentar el componente emocional de conducta expresiva ante dicha música, pudiendo llegar a mostrar reacciones fisiológicas por la emoción (Lacárcel, 2003). La música considerada como arte, ciencia y lenguaje universal, es un medio de expresión que puede transmitir diferentes estados de ánimo y emociones por medio de 23 símbolos e imágenes que liberan tanto la función auditiva, como emocional, afectiva e intelectual ya que “escuchar y hacer música desarrolla la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de abstracción” (Lacárcel, 2003, pp. 221-222), pues ya sea mediante el comportamiento de interpretación, de escucha o de composición, la música nos conduce según Lacárcel (2003) a una rearmonización del estado de ánimo y de los sentimientos. Se ve así claramente, la existencia de un componente emocional propio de la inteligencia musical en la relación a nivel cerebral estudiada por Avram Goldstein, quien formuló la teoría de que las «emociones musicales», es decir, la euforia que produce escuchar ciertas músicas, era la consecuencia de la liberación de endorfinas, es decir, de la actividad eléctrica que se propaga en una región del cerebro conectada con los centros de control de los sistemas límbico y autónomo (Campbell, 1998). Los aspectos emotivos de la música se vinculan fundamentalmente al tono y a la duración en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento favorecedor de la percepción, pero al mismo tiempo condicionante de la misma. En este mismo sentido, se sabe que la respuesta emotiva a la música se refuerza cuando además de melodía existe acompañamiento armónico, pues las últimas aportaciones de la investigación de la relación música-emotividad señalan una mutua imbricación con múltiples consecuencias a niveles pedagógicos y terapéuticos que empiezan a aplicarse en campos como la educación y la psicoterapia, dado el peso específico de la afectividad en la construcción del ser humano (Nebreda, 2015). En cuanto a las emociones provocadas por la música, parece que existen ciertos elementos transculturales capaces de evocar determinadas emociones, en los que participan varios sistemas cerebrales (Panksepp; 1998 citado en Nebreda, 2015). En efecto, muchos estudiosos del campo de la psicología musical afirman que las propiedades emocionales que adscribimos a la música que escuchamos coinciden con las intenciones del compositor y las del ejecutante de la pieza. Rafman y Jackendoff han intentado explicar estos hallazgos proponiendo que la comunicación de emociones musicales ocurre porque existe una gramática musical universal similar a la gramática universal de Chomsky para el lenguaje (Nebreda, 2015). 24 Otros autores han propuesto explicaciones alternativas al hecho de que la música pueda influir en nuestras emociones, y la mayor parte de las veces, de forma transcultural y universal. Según la Teoría del efecto artístico de Lipps, una de las causas de que el arte, y por lo tanto la música, nos afecte se debe a que el oyente u observador se pone en el lugar del objeto observado o de su reproducción correspondiente, produciéndose una vivencia empática muy intensa. Acorde con esta idea de que la emoción musical es transcultural y universal, se han propuesto datos que demuestran que la capacidad de apreciar la emoción musical es también innata de forma que se mantiene la disyuntiva entre los componentes innatos y adquiridos de la inteligencia musical, ambos igual de importantes (Nores, 2012). Existen también otros factores en la inteligencia musical como los ambientales y los sociales, otorgando gran importancia al ambiente en el que se desarrolla el individuo, el cual abarca también la situación familiar, pues la educación es determinante ya que “el niño que ha nacido dotado de talentos musicales superiores o con predisposición biológica en un ambiente totalmente desfavorable no es susceptible de hacer evolucionar su capacidad innata” (Bentley, 1967; citado en Amor, 2015, p. 17), ya que la alta capacitación musical, debe, para lograr su desarrollo integral, ir acompañada de un ambiente enriquecedor y estimulador proporcionado, en primer lugar por el entorno familiar y su accesibilidad a los recursos necesarios, determinando de este modo la posibilidad de acceso del individuo a una educación musical, actualmente relegada a conservatorios y otras instituciones de pago. Según Aneas (2013): El desarrollo de una habilidad específica es producto de la herencia y del ambiente, de modo que el alumnado con sobredotación o talento, como cualquier otro ser humano, nace con sus características genéticas que le proporcionan sus habilidades superiores, pero se va desarrollando gracias a la intervención de la familia y los contextos social y educativo, que le proporcionan la estimulación adecuada. (p. 62). Este contexto social viene determinado por la cultura en la que el individuo se desenvuelva, pues no todas posee la misma consideración sobre la inteligencia (Amor, 2015). Uno de los factores externos al individuo más importantes es la motivación, “necesaria para el éxito en la música” (Kreitner, 1981; citado en Amor, 2015, p. 17) la que 25 según la teoría de la motivación de logro propuesta por varios autores, actúa como puente entre el potencial elevando y el rendimiento práctico alcanzado, instaurándose así, como uno de los componentes fundamentales a tener en cuenta para el desarrollo de la inteligencia (Amor, 2015). Un último factor destacado por Kreitner (1981; citado en Amor, 2015) es el físico, pues en los individuos con inteligencia musical se suele observar ante la música una respuesta física o motora medible, bien sea a nivel observable, o bien a nivel interno, medible como puede ser el aumento de las pulsaciones. Kreitner (1981; citado en Amor, 2015) afirma que el talento musical está íntimamente relacionado con los aspectos quinestésicos, aunque no todos los talentos musicales tienen por qué tener características auditivas físicas mejores a las del resto de la población. 2.5 Identificación de la alta capacidad Ante un caso de alta capacidad intelectual es necesario realizar una identificación en cualquier ámbito, incluido el musical, con el fin de elaborar una respuesta educativa adecuada para el alumnado dotado de ella. Para ello, es necesario realizar una evaluación adecuada y precisa que permita determinar las necesidades educativas que presenta, a través de la observación fundamentalmente, tanto en el ámbito escolar como fuera de él, apoyándose en la aplicación de test y el análisis de los resultados del trabajo escolar (Aneas, 2013). Para aplicar este procedimiento de identificación de altas capacidades se requiere emplear estrategias de valoración tanto objetivas como subjetivas tales como encuestas o test psicométricos, valorando por lo tanto, aspectos objetivos intelectuales y cognitivos como la memoria, razonamiento, etc. y aspectos subjetivos como la motivación, la creatividad, la dedicación a la tarea o el desarrollo socio-afectivo. Durante este proceso se necesita la participación del centro escolar, tanto a nivel de profesorado como de especialistas del equipo psicopedagógico de orientación del centro, así como la participación de las familias del alumnado a evaluar (Aneas, 2013). En un principio, la Inteligencia Musical era medida unidimensionalmente en una línea factorial a través de la aplicación de test de aptitudes musicales tales como: el test de Seashore Seashore Measures of Musical Talent de 1919, el de Wing de 1961 Standardized 32 recursos y el manejo del tiempo. Por otra parte, desarrollan el compromiso con el trabajo, la confianza en sí mismos, sentimientos de logro creativo y la competencia para interactuar de manera efectiva con otro alumnado con el que comparte objetivos e intereses comunes, de forma que cada alumno y alumna desarrolle sus potencialidades y refuerce sus debilidades en base al uso práctico de sus inteligencias siguiendo la línea de Howard Gardner, beneficiándose así, unos de otros, en base a un fin común (Renzulli y Reis, 2016). Se trata pues, de un medio de aprendizaje que representa una síntesis y una aplicación tanto del contenido como de los procesos y del compromiso personal. Así, el alumnado deja atrás el rol pasivo de receptor del conocimiento y el profesorado se convierte ahora en un facilitador de recursos, cuyo objetivo consiste en ayudar al alumnado a ampliar su trabajo más allá de los tipos habituales de presentación que a menudo generan cuando tanto profesorado como alumnado, se limitan a considerar la investigación como la mera búsqueda de información. De este modo, se ponen en aplicación toda una serie de procesos cognitivos, afectivos y motivacionales (Renzulli y Reis, 2016). La creación de estos productos o servicios presentados ante una audiencia, la cual da al alumnado una razón para querer mejorar la calidad de sus producciones y desarrollar formas efectivas para comunicar sus resultados a otras personas interesadas en escucharlo, radica en la resolución de un problema real, el cual debe tener un marco de referencia personal para el individuo o grupo que pretende solucionarlo, suponiendo un compromiso emocional además de un interés meramente escolar o cognitivo, que no tendrá una única solución o una ya existente, para poder conseguir algo nuevo y original, logrando cambios en las acciones, actitudes o creencias de la audiencia o público a las que se dirigen, o bien contribuir o aportar algo nuevo a las ciencias, las artes o las humanidades, que estará sometido a una evaluación auténtica, valorando si estos productos o servicios logran el efecto deseado en el público seleccionado fuera de la escuela, de forma que se contribuya a refinar y mejorar el trabajo realizado con un fin constructivo, realizando así un proceso de feedback (Renzulli y Reis, 2016). 33 3. PROPUESTA DIDÁCTICA: Enriquecimiento Musical 3.1 Justificación del material y contextualización El proceso de enseñanza-aprendizaje, no tendría que ser necesariamente distinto para el alumnado con altas capacidades intelectuales, al utilizado con alumnado de inteligencia estándar, puesto que en ambos casos se trata de abordar sus necesidades (Caldero, García y Gómez, 2007; citados por Aneas, 2013) tal y como recoge la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013). Por esa razón, en esta propuesta didáctica se tratará un método de enriquecimiento del currículum ordinario aplicable a la totalidad del aula ordinaria: el Enriquecimiento Triádico de Joseph Renzulli. Tal como se ha descrito anteriormente, este modelo de enriquecimiento permite desarrollar una serie de actividades secuenciadas en el aula, aplicables a todo el alumnado, que abarcan desde los niveles más básicos a los más elevados de dificultad. En base a la escasez de recursos para trabajar el área de educación musical en la escuela primaria, y a su vez, de publicaciones de material adecuado para realizar el enriquecimiento curricular del alumnado con altas capacidades (generalmente no realizado en esta área), el cual queda a libre planificación del profesorado, se expone a continuación una propuesta de actividades de enriquecimiento curricular en el área de educación musical, con el fin de que sea aplicable a la mayor parte de la población estudiantil de 3º y 4º curso de educación primaria. Por esta razón, la siguiente propuesta está diseñada tanto a nivel de temporalización como de contenidos y objetivos, de forma paralela al currículum de educación primaria de la Comunidad Autónoma de Galicia, puesto que el objetivo principal es que se pueda aplicar en cualquier centro escolar. Por esa misma razón, los materiales empleados serán los que se puedan encontrar en un aula de música ordinaria y/o materiales elaborados a partir de otros elementos cotidianos. Además, para ampliar la utilidad de este material, se podrá realizar una versión digital en la que incluya en otros idiomas, principalmente en gallego, así como la posibilidad de recrear los trabajos realizados en la gran mayoría de las sesiones de forma autónoma por el alumnado fuera del aula. Estas sesiones digitales serían progresivas y estaría guiadas de una forma similar a la realizada por el docente en el aula. 34 3.2 Temporalización Esta propuesta está diseñada para ser implementada a lo largo de los tres trimestres de un curso escolar. Dado que la educación musical en primaria consta de una sola sesión a la semana, en esta propuesta se programa realizar el proceso de enriquecimiento completo una vez por trimestre. Cada trimestre constará de aproximadamente 12 sesiones. El reparto de sesiones en función de los enriquecimientos será el siguiente: Enriquecimiento tipo I Enriquecimiento tipo II Enriquecimiento tipo III Muestra final 3 sesiones 5 sesiones (4 en el tercer trimestre) 3 sesiones (4 en el tercer trimestre) 1 sesión Fuente: Elaboración propia El número de sesiones dedicadas a cada tipo de enriquecimiento podrá ser modificada según las necesidades del curso. 3.3 Competencias Las competencias adquiridas a través de la realización de las actividades incluidas en esta propuesta didáctica serán aquellas competencias clave recogidas en el currículum de educación primaria, recogido en el Diario Oficial de Galicia del área de educación musical, en los cursos de 3º y 4º. Las actividades diseñadas a lo largo de cada trimestre conllevan tareas que capacitarán al alumnado para la adquisición de las competencias clave CCL, CCEC, CSC, CAA, CMCCT, CSIEE y CD desarrolladas en el Anexo III. 3.4 Objetivos El objetivo principal de esta intervención educativa se relaciona con los objetivos de la enseñanza y aprendizaje enriquecidos, cuyo principal representante es: que cada alumno/a tenga la posibilidad de trabajar sobre sus intereses en el área de educación musical, desarrollando sus potencialidades al máximo y compensando sus debilidades, de tal forma que aquel alumnado con alta capacidad en el área musical, es decir, con inteligencia musical, encuentre motivación y pueda desarrollar dicha inteligencia en colaboración con el resto del aula ordinaria, mejorando el rendimiento de todos los estudiantes, promoviendo la profesionalidad en el centro escolar, creando una comunidad y una sociedad mejor y 35 ofreciendo a todo el alumnado las posibilidades necesarias para conseguir su pleno desarrollo. Por otro lado, los objetivos secundarios (descritos en el Anexo IV) se desglosan en los objetivos generales de la educación primaria y los objetivos específicos de la asignatura de educación musical, basados en los objetivos presentados por el currículum ordinario, en relación a los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje establecidos en el propio currículum. 3.5 Contenidos Los contenidos (expuestos en el Anexo V) se establecen en base a seis bloques (Audición, Interpretación Musical, Composición Musical, Movimiento y Danza, Edición Musical y Artesanía Musical) determinados a partir de los tres bloques recogidos en el currículum (Escoita, Interpretación Musical y Música, Danza e Movemento) ampliados en base al proceso de enriquecimiento curricular. Los contenidos recogidos dentro de cada bloque abarcan desde aquellos establecidos en el currículum hasta los correspondientes a los posibles intereses del alumnado, así como con hechos y situaciones actuales relacionadas con la música en distintos ámbitos de tal forma que se enriquezca el currículum ordinario. 3.6 Metodología La metodología aplicada seguirá los principios metodológicos establecidos en el Decreto 105/2014, enfatizando la atención individualizada, teniendo en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado. Esta intervención educativa tendrá pues, como principio, la diversidad del alumnado (Decreto 105/2014). La metodología empleada será comunicativa, inclusiva, activa y participativa, de tal forma que permita integrar los elementos del currículum mediante la realización de actividades relacionadas coa resolución de problemas en contextos da vida real, para lo que se emplearán las pautas de trabajo cooperativo en el que docentes y alumnado trabajan juntos, con la finalidad de ayudarse a través de las mediaciones de iguales, adquiriendo así una responsabilidad tanto individual como grupal, así como en el trabajo colaborativo asignando tareas apropiadas a cada alumno y alumna dentro de las actividades a realizar, las cuales serán siempre realizadas en grupos de aproximadamente 4 personas en función del número de alumnos y alumnas del aula, siendo estos grupos asignados por el docente en función del perfil de cada alumno y 36 alumna. De esta forma, se genera una metodología activa en el que el profesorado realiza la función de guía en el conocimiento que va adquiriendo el alumnado, en lugar de ser un mero transmisor de datos teóricos. 3.7 Diseño de material de intervención (Actividades) Las actividades estarán siempre acompañadas de las explicaciones teóricas o de las observaciones que el docente vea pertinentes para un buen desarrollo de las mismas. De igual forma. La selección de audiciones sugeridas en el Anexo VI, podrán ser libremente modificadas por el docente. 1º TRIMESTRE. Tema: Cultura musical gallega Enriquecimiento tipo 1 1ª Sesión: En primer lugar, se realizará la audición de diferentes obras de grupos e intérpretes gallegos de diversos estilos musicales para apreciar la gran variedad y calidad musical que poseen los músicos de nuestra comunidad. Además, se podrán incluir vídeos musicales de los artistas. La audición irá acompañada de una breve explicación informativa por parte del docente sobre cada grupo o intérprete. Las audiciones, incluidas en el apartado de referencias de audiciones del anexo VI, mostrarán un gran abanico de estilos musicales que abarcan desde la música clásica hasta la música más actual realizada en Galicia. La selección de piezas tanto instrumentales como vocales estarán adaptadas a la edad del alumnado receptor. Se establecerá en la programación didáctica una salida a un concierto adecuado a las edades de estos cursos dependiendo de la oferta existente en el curso. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1 y 3 2, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSC y CAA. 2ª Sesión: Se realizará una salida a un taller de luthería de instrumentos antiguos de cuerda pulsada perteneciente al artesano César Arias, ubicado en el ayuntamiento de Padrón (con el previo contacto a través del centro y solicitud de permisos). Se realizará también un visionado de vídeos y de fotografías de las obras más relevantes realizadas por el famoso luthier compostelano Pablo Seoane ya fallecido. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 8 y 112, trabajando las competencias clave CCEC, CMCCT, CSIEE y CAA. 2 Desarrollados en el Anexo IV. 37 3ª Sesión: Se contactará con el dúo de Pepe Sendón y Marcos Teira en la faceta de cuentacuentos musicados para niños/as de forma que el alumnado conozca otra forma de manifestación artística musical y pueda expresar sus apreciaciones personales sobre el hecho artístico musical, así como manifestar las sensaciones, impresiones y sentimientos que les provoque la audición de las piezas. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 2, 3 y 112, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSIEE, CSC y CAA. Enriquecimiento tipo 2 4ª Sesión: Se realizará una búsqueda de información sobre los instrumentos tradicionales gallegos, su origen y fabricación, consultando fuentes fiables, tanto digitales como analógicas, y se ideará el diseño de un nuevo instrumento musical a partir de ejemplos mostrados en clase con recursos cotidianos. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 8 y 122, trabajando las competencias clave CCL, CD, CCEC, CMCCT, CSIEE y CAA. 5ª Sesión: Se seleccionarán, de las audiciones escuchadas anteriormente, entre dos y tres piezas para trabajar el reconocimiento de las cualidades del sonido: intensidad, duración, altura y timbre, así como acentos y pulso, tiempos, matices, identificación de los registros de voces, así como de las posibles agrupaciones vocales e instrumentales, diferenciando compases binarios y ternarios, intentando seguir sus ritmos y distinguiendo las partes de una pieza musical. A continuación, se plasmará una de las piezas a través del Sound-painting a medida que ésta suena. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1, 3, 4 y 52, trabajando las competencias clave CCEC, CMCCT y CAA. 6ª Sesión: Se sonorizará un texto o imagen de algún autor o autora gallegos recogiendo la música creada en una partitura de lenguaje no convencional. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 2, 3, y 52, trabajando las competencias clave CCEC, CCL, CMCCT, CSC y CAA. 7ª Sesión: Se Interpretará una pieza tradicional gallega sencilla como puede ser Os oficios, O chotis o Cun Sombreiro de Palla de la recopilación Cancións tradicionais galegas para instrumentos Orff (Gillanders, C., Calvo, A., Mera, J.A., 2013) de forma individual o en agrupaciones según las habilidades del alumnado empleando instrumentos del aula, instrumentos no convencionales o instrumentos no trabajados en el aula que algún alumno 38 o alumna sepa tocar, quedando esta opción a elección de dicho/a alumno/a. Previo a la interpretación se realizará una breve exposición por parte del docente para que el alumnado pueda realizar la identificación de las partes de cada obra, fundamentalmente estrofas y estribillos, introduciendo en su interpretación breves improvisaciones y variaciones, respetando ritmos, tempos y matices. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 6 y 72, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CMCCT, CSC y CAA. 8ª Sesión: Se realizará una breve introducción a las danzas tradicionales gallegas, para que el alumnado reconozca su cuerpo como instrumento rítmico y de expresión corporal, y pueda adquirir capacidades expresivas y creativas con las que crear pequeñas coreografías para obras musicales breves y de estructura sencilla. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 2 y 92, trabajando las competencias clave CCEC, CSIEE. Enriquecimiento tipo 3 Problema real planteado: Escasa promoción de los/as artistas musicales gallegos/as. Solución propuesta: Propuesta de creación de un evento musical de cuentacuentos musicales a cargo de grupos y artistas de música gallega, para darse a conocer. 9ª Sesión: Se realizará una puesta en común en la que se compare la música gallega con música de otros lugares a nivel de difusión, consideración social, etc. a través de la previa recopilación y el análisis de datos procedente de la búsqueda de información en fuentes fiables tanto analógicas como digitales. A través de esta actividad se pretenden conseguir el objetivo 12, trabajando las competencias clave CCL, CD, CCEC, CSC y CAA. 10ª Sesión: Se realizará la asignación de diferentes roles al alumnado, organizado en pequeños grupos en función de las tareas que éste establezca para organizar el evento, tales como: el diseño de los carteles publicitarios para ser colocados en el centro, preparación de los materiales audiovisuales necesarios para grabar el evento, etc. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1, 2, 3 y 112, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSC, CAA, CMCCT, CSIEE y CD. 11ª Sesión: Se creará un cuento en lengua gallega que será musicado por el dúo, introducido en la selección de cuentos expuestos en el evento. A través de esta actividad se pretenden conseguir el objetivo 22, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, y CSIEE. 39 12ª Sesión: Exposición del producto o servicio final. El alumnado realizará la organización de un evento musical que constará de un cuentacuentos con ambientación musical llevada a cabo por grupos o intérpretes gallegos como por ejemplo el dúo Pepe Sendón-Marcos Teira. Inicialmente esta actividad será realizada en la biblioteca del centro, pudiendo extenderse como servicio puntual a la biblioteca municipal. 2º TRIMESTRE. Tema: Música digital. Las TIC en la música Enriquecimiento tipo 1 1ª Sesión: Se realizará una demostración de la posibilidad de alteración de elementos como el ritmo, el tempo, la altura, etc. a través de un software informático empleando un ordenador. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1 y 32, trabajando las competencias clave CCL, CAA, CMCCT y CD. 2ª Sesión: Se realizará escuchas de audiciones de música creada digitalmente, la cual deberá ser escuchada por el alumnado mediante los ordenadores del aula de informática, o en su defecto, los equipos adecuados, ya sean de uso individual o colectivo adaptándose así a los recursos del centro. Se adjunta un ejemplo de audición en el Anexo VI. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1, 2 y 32, trabajando las competencias clave CCL, CAA, CD y CCMT. 3ª Sesión: Se realizará una salida para visitar un estudio de grabación de acuerdo con lo previsto en la programación de la asignatura. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 10 y 112, trabajando las competencias clave CCL, CSC, CAA, CMCCT, CSIEE y CD. Enriquecimiento tipo 2 4ª Sesión: Se realizará una búsqueda de información sobre el proceso de creación o modificación de música digital. Esta búsqueda se ampliará para recadar información sobre instrumentos musicales digitales, empleando fuentes fiables, recogidas en soportes digitales o analógicos. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 10 y 122, trabajando las competencias clave CCL, CAA, y CD. 5ª Sesión: Se realizará la grabación de las piezas de música tradicional gallega trabajadas durante el trimestre anterior, para posteriormente ser escuchadas y emitir comentarios y 40 análisis sobre las mismas. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1, 2, 3, 4, 6 y 102, trabajando las competencias clave CCL, CAA, CSIEE y CD. 6ª Sesión: Se iniciará al alumnado en procesos básicos de modificación de la música grabada anteriormente, a través de software de libre adquisición. Las modificaciones realizadas dependerán de las posibilidades del software empleado. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 4, 7 y 102, trabajando las competencias clave CCL, CAA, CMCCT, CSIEE y CD. 7ª Sesión: Se creará una pequeña obra musical escrita digitalmente a través de un teclado ordinario de ordenador, o un teclado MIDI, un software libre de edición de partituras como el Musescore. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 5, 7, 10 y 112, trabajando las competencias clave CCL, CAA, CMCCT, CSIEE y CD. 8ª Sesión: Se realizará una breve introducción a la danza contemporánea para proceder a la creación de una pequeña coreografía creada por el alumnado. A través de esta actividad se pretenden conseguir el objetivo 92, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CAA, CSC, CSIEE. Enriquecimiento tipo 3 Problema real planteado: El impacto de las descargas ilegales en el mundo de la música. Solución propuesta: Propuesta de creación de una plataforma virtual donde subir trabajos musicales para poder ser vistos, evitando su descarga ilegal y promoviendo el respeto de las autorías. 9ª Sesión: Se realizará un debate sobre dos temas: la repercusión de las descargas ilegales al mundo de la música. Ventajas y desventajas de la creación de música digital y su repercusión en el mundo laboral musical. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 10 y 112, trabajando las competencias clave CCL, CSC y CAA. 10ª Sesión: Se realizará una búsqueda de información sobre las plataformas virtuales de descarga legal de música existentes, con el objetivo de hacer ver al alumnado la repercusión de las descargas ilegales a la situación laboral de los/as artistas. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 10, 11 y 122, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSC, CAA y CD. 41 11ª Sesión: Se utilizará una plataforma virtual con software libre en la que el alumnado puedan mostrar sus grabaciones y trabajos realizados en la asignatura con posibilidad de visionado, pero no de descarga, con el fin de concienciar al alumnado de la importancia de las autorías y la repercusión de las descargas ilegales. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 10 y 112, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSC, CAA, CMCCT, CSIEE y CD. 12ª Sesión: Exposición del producto o servicio final. Oferta de la nueva plataforma a otros centros educativos para poder crear una comunicación intercentros. 3º TRIMESTRE. Tema: Accesibilidad a la educación musical. Enriquecimiento tipo 1 1ª Sesión: Se realizará el visionado de vídeos de niños/as músicos utilizando instrumentos fabricados a partir de materiales reciclados (recogidos en el Anexo VI). A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1, 2, 3 y 82, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSC y CAA. 2ª Sesión: Se realizará e visionado de vídeos de música realizada exclusivamente con el cuerpo y la voz. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1, 2, 3 y 9 2, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSC, CAA. 3º Sesión: Se realizará una demostración de música creada a partir de instrumentos de percusión reciclados y ritmos corporales. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1, 2, 3, 8 y 9 2, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSC, CAA y CD. Enriquecimiento tipo 2 4ª Sesión: Se realizará una búsqueda de información sobre la posición social que tiene la música actualmente en comparación con la de otras épocas a través del análisis de datos recogidos tras la consulta de fuentes fiables, tanto analógicas como digitales para posteriormente realizar una puesta en común en el aula. A través de esta actividad se pretenden conseguir los objetivos 1 y 12 2, trabajando las competencias clave CCL, CCEC, CSC, CAA y CD. 48 ANEXOS Anexo I: Competencias vinculadas al grado Competencias vinculadas al grado COMPETENCIAS BÁSICAS CB2 - Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio. COMPETENCIAS GENERALES G2 - Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. G9 - Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible. G10 - Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. COMPETENCIAS TRANSVERSALES T3 - Conocimiento instrumental de las tecnologías de la información y la comunicación. T4 - Competencia informacional. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS E2 - Conocer las características de estos estudiantes, así como las características de sus contextos motivacionales y sociales. E6 - Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje. E13 - Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individuales. E17 - Conocer y aplicar experiencias innovadoras en educación primaria. E22 - Relacionar la educación con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad. E53 - Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover l as competencias correspondientes a los estudiantes. E54 - Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes. E55 - Conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus aspectos plástico, audiovisual y musical. E56 - Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela. Fuente: Elaboración propia a partir de Guía para la elaboración y defensa del TFG - Curso 2016/17. 49 Anexo II: Registros de observación Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia. 3º y 4º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CLAVES: I: Iniciado, D: En desarrollo, C: Conseguido BLOQUE 1: Audición Musical Alumno/a Muestra interés por la música y participa en las actividades musicales propuestas. Conoce, entiende y cumple las normas de comportamiento en audiciones y representaciones musicales. Reconoce y distingue los diferentes timbres, así como las agrupaciones vocales e instrumentales. Conoce las cualidades del sonido y distingue sus tipos. Realiza una escucha activa de las audiciones propuestas. Reconoce auditivamente las partes básicas de la estructura de obras sencillas. Identifica auditivamente diferentes ritmos, compases y matices musicales. Utiliza la audición musical para indagar en las posibilidades del sonido y conocer ejemplos de obras musicales de diversos estilos, contextos y culturas. Reconoce auditivamente las manifestaciones musicales de la cultura propia. Expresa sensaciones, emociones, sentimientos y apreciaciones sobre lo que provoca en él/ella la audición de una pieza musical. 3º y 4º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CLAVES: I: Iniciado, D: En desarrollo, C: Conseguido BLOQUE 2: Interpretación Musical Alumno/a Identifica y describe las características de elementos del lenguaje musical. Lee e interpreta piezas instrumentales y vocales de forma individual y colectiva, con o sin acompañamiento, con distintos tipos de grafías. Reconoce e interpreta los distintos signos musicales en la partitura. Explora nuevas estructuras rítmicas y melódicas iniciándose en la improvisación sobre bases musicales explorando las posibilidades sonoras y expresivas de diversos materiales e instrumentos. Recrea musicalmente imágenes o textos, orales y escritos. Coordina y sincroniza de forma individual y colectiva los procesos de interpretación en cuanto a simultaneidad, sucesión y alternancia. 50 Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia. 3º y 4º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CLAVES: I: Iniciado, D: En desarrollo, C: Conseguido BLOQUE 3: Composición Musical Alumno/a Crea pequeñas piezas musicales en grafía convencional y no convencional a partir de diferentes elementos y emite comentarios analíticos sobre su creación. Conoce el proceso compositivo y los compositores musicales trabajados en el aula. Emplea recursos gráficos para plasmar una obra musical identificando sus partes Conoce las distintas profesiones relacionadas con el mundo de la música. 3º y 4º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CLAVES: I: Iniciado, D: En desarrollo, C: Conseguido BLOQUE 4: Movimiento y Danza Alumno/a Reconoce el cuerpo sonoro como instrumento rítmico y de expresión corporal. Adquiere capacidades expresivas y creativas que ofrece la expresión corporal y la danza, identificando el cuerpo como un instrumento para la expresión de sentimientos y emociones así como forma de lenguaje e interacción social. Reconoce los pasos de baile propios de cada danza trabajados en clase. 3º y 4º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CLAVES: I: Iniciado, D: En desarrollo, C: Conseguido BLOQUE 5: Edición Musical Alumno/a Conoce nuevas formas de expresión musical a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Explora nuevas estructuras rítmicas y melódicas iniciándose en la improvisación sobre bases musicales explorando las posibilidades sonoras y expresivas de diversos dispositivos electrónicos. Es capaz de registrar mediante grabación la interpretación de piezas sencillas. Usa aplicaciones informáticas educativas para el análisis y la producción musical. Escribe pequeñas obras musicales recogidas en diversos soportes y formatos. Conoce el proceso de producción musical y su comercialización. Conoce las tareas necesarias para la organización de un evento musical. Conoce y emplea procesos de búsqueda y tratamiento de información a través de fuentes fiables, digitales y analógicas. 51 Fuente: Elaboración propia. Anexo III: Competencias clave La realización de las actividades planteadas a lo largo de esta propuesta didáctica contribuye a desenvolver las siete competencias clave del currículum (necesarias para el desenvolvimiento personal de todos los individuos) de educación primaria pues según se recoge en el Decreto 105/2014, p. 37408, las actividades de aprendizaje deberán permitir al alumnado su avance hacia la adquisición de más de una competencia al mismo tiempo. Las competencias trabajadas a lo largo de esta propuesta didáctica son: • Competencia en Comunicación Lingüística (CCL): Esta competencia se muestra en esta propuesta a través del empleo del lenguaje en prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores a través de textos en diferentes modalidades, formatos y soportes, generando una vía de conocimiento en la que el alumnado también es transmisor de ella, no sólo receptor, de forma que se constituya un aprendizaje para toda la vida (Orden ECD/65/2015). Se desarrollará dicha competencia a través de las actividades mencionadas de las sesiones referenciadas en el apartado 3.7. • Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC): Esta competencia implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico y actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales 3º y 4º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CLAVES: I: Iniciado, D: En desarrollo, C: Conseguido BLOQUE 6: Artesanía Musical Alumno/a Explora nuevos materiales e innovaciones para construir los propios instrumentos. Conocer las distintas profesiones relacionadas con el mundo de la música. Inventa y construye instrumentos musicales a partir de materiales cotidianos. Construye instrumentos convencionales de la cultura gallega y otras culturas. Aplica ideas innovadoras para la creación de instrumentos musicales a partir de materiales reciclados contribuyendo al medio ambiente Conoce el proceso artesanal de construcción de instrumentos, así como sus estructuras y materiales trabajados en clase. Reconoce la colocación de diferentes instrumentos y voces en diversas agrupaciones. 52 y artísticas tanto de la propia cultura, como de aquellas culturas más alejadas, considerándolas una fuente de enriquecimiento y conocimiento de forma que el alumnado reconozca las manifestaciones artísticas de su propia cultura y contribuya a su conservación (Orden ECD/65/2015). Las actividades a través de las cuales se adquiere esta competencia se encuentran desarrolladas en el apartado 3.7. A lo largo de estas actividades, se promoverá el conocimiento, apreciación y respeto de la cultura propia del alumnado, primeramente, de forma que obtengan conocimiento sobre su entorno más próximo para posteriormente tratar aquellas manifestaciones de culturas más alejadas. • Competencias Sociales y Cívicas (CSC): Estas competencias implican habilidades y capacidades sobre la utilización de los conocimientos y las actitudes en la sociedad dinámica, susceptible a cambios, en la cual se interpreten fenómenos y problemas sociales en diversos contextos. Esta sociedad debe ser conocida y comprendida por el alumnado para resolver los conflictos de forma pacífica que en ella se puedan desarrollar, a través del trabajo en grupo, aplicando habilidades sociales basadas en la reflexión, el diálogo y en el consenso tras la toma de decisiones (Orden ECD/65/2015). Las actividades a través de las cuales se adquieren dichas competencias se referencian en el apartado 3.7. • Competencias de Aprender a Aprender (CAA): Esta competencia será fundamental en el desempeño de esta propuesta didáctica dado que el alumnado tiene un papel primordial como participante activo del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en el proceso de construcción del conocimiento, por lo que será necesario que desenvuelva estrategias relacionadas con la gestión del conocimiento, fijando objetivos y estableciendo planes de actuación adaptados a los tiempos disponibles, así como en relación a la motivación intrínseca a la hora de realizar las actividades (Orden ECD/65/2015). Se hace referencia a las actividades a través de las cuales se desenvolverá dicha competencia en el apartado 3.7. 53 • Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y Tecnología (CMCCT): Esta competencia se manifiesta por un lado en el uso y aplicación de conceptos matemáticos, números, cálculos, medias y estructuras en contextos reales de la vida cotidiana del alumnado, implicando la resolución de problemas reales, y por otro lado, en el acercamiento al mundo físico en el que se desenvuelve tanto el alumnado como los problemas reales planteados, así como a una interacción responsable con él (Orden ECD/65/2015). Se verá trabajada esta competencia a través de la realización de las actividades mencionadas de las sesiones referenciadas en el apartado 3.7. • Competencia de Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor (CSIEE): Esta competencia, presente tanto en el ámbito escolar como social, personal o laboral, implica la adquisición de conciencia sobre un tema o situación en el que se desea intervenir para resolver un problema, aplicando las estrategias de gestión del conocimiento necesarias, así como de destrezas o habilidades adquiridas para plasmar las ideas o iniciativas innovadoras del alumnado en hechos o productos reales que contribuyan a la resolución de dichos conflictos (Orden ECD/65/2015). Esta competencia, al igual que la CAA, serán notablemente trabajadas a lo largo del desarrollo de esta propuesta de intervención educativa, ya que ambas son pilares fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje enriquecido. Las actividades a través de las que se adquieren dichas competencias se referencian en el apartado 3.7. • Competencia Digital (CD): La competencia digital implica un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo uso de ella con distintos fines educativos, e incluso del ámbito de la sociedad en la que se encuentra presente, por lo que el alumnado deberá iniciarse en el manejo de estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de aprendizaje (Orden ECD/65/2015) a través de la realización de las actividades mencionadas en el apartado 3.7. 54 Anexo IV: Objetivos secundarios de la propuesta didáctica para educación musical Los objetivos secundarios de esta propuesta didáctica se desglosan en: objetivos generales de la educación primaria y objetivos específicos de la asignatura de educación musical a partir de los establecidos en el currículum, los cuales sientan las bases para realizar el proceso de enriquecimiento curricular. Objetivos generales de la educación primaria establecidos por el Decreto 105/2014. a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pl ural is mo propio de una sociedad democrática (Decreto 105/2014, p. 37413). b) Desenvolver hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en si mismo/a, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor (Decreto 105/2014, p. 37413). c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan (Decreto 105/2014, p. 37413). d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la i gualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad ni por otros motivos (Decreto 105/2014, p. 37413). e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua gallega y l a lengua castellana, y desenvolver hábitos de lectura en ambas lenguas (Decreto 105/2014, p. 37413). g) Desenvolver las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requi eran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como s er quien de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana (Decreto 105/2014, p. 37414). i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y de la comunicación, desenvolviendo un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran (Decreto 105/2014, p. 37414). j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales (Decreto 105/2014, p. 37414). o) Conocer, apreciar y valorar las singularidades culturales, lingüísticas, físicas y sociales de Galicia, poni endo de relevancia las mujeres y hombres que realizaron aportaciones importantes a la cultura y la sociedad gallegas (Decreto 105/2014, p. 37414). Fuente: Elaboración propia a partir del Decreto 105/2014. Los objetivos secundarios de esta propuesta didáctica se encuentran relacionados, como se explica anteriormente, con los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje establecidos por el Currículum de Primaria. Estos objetivos secundarios serán tenidos en cuenta en función de las capacidades de cada alumno y alumna para realizar los registros de observación y posteriormente determinar la evaluación del alumnado. 55 Objetivos secundarios específicos propuestos para la asignatura de educación musical en relación con los establecidos en el currículum ordinario. 1. Utilizar la audición musical para indagar en las posibilidades del sonido y conocer ejemplos de obras musicales de diversos estilos, contextos y culturas reconociendo, sobre todo, las manifestaciones artísticas de la cultura propia. 2. Expresar sensaciones, emociones, sentimientos y apreciaciones sobre lo que provoca en cada uno l a audición de una pieza musical. 3. Conocer, entender y cumplir las normas de comportamiento en audiciones y representaciones musicales. 4. Identificar y describir las características de elementos musicales, en cuanto a elementos del lenguaj e musical, y a diferenciación tímbrica de voces, instrumentos y sus agrupaciones. 5. Emplear recursos gráficos para plasmar una obra musical, identificando sus partes, bien de obras escuchadas o creadas por el mismo alumnado. 6. Interpretar piezas sencillas tanto vocales como instrumentales aplicando los conocimientos y habilidades adquiridos sobre la obra y su interpretación. 7. Explorar nuevas estructuras rítmicas y melódicas dando inicio a la improvisación a través de la exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de diversos materiales, instrumentos y dispositivos electrónicos. 8. Explorar nuevos materiales e innovaciones para construir los propios instrumentos. 9. Adquirir capacidades expresivas y creativas que frecen la expresión corporal y la danza, identificando el cuerpo como un instrumento para la expresión de sentimientos y emociones, así como forma de lenguaje e interacción social. 10. Conocer nuevas formas de expresión musical a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 11. Conocer las distintas profesiones relacionadas con el mundo de la música. 12. Conocer y emplear procesos de búsqueda y tratamiento de la información a través de fuentes fiables, analógicas y digitales. Fuente: Elaboración propia a partir del Decreto 105/2014. Anexo V: Contenidos por bloques BLOQUE 1: AUDICIÓN B1.1 Audición activa de piezas instrumentales y vocales de diferentes etilos y culturas siendo conocedores de sus autores, intérpretes y contextos. B1.2 Asistencia a alguna representación musical y comentarios posteriores. B1.3 Muestra del repertorio tradicional de Galicia y de las zonas de procedencia del alumnado, así como de otros lugares de interés. B1.4 Actitud atenta y silenciosa, y respeto por las normas de comportamiento durante la audición de música y en la asistencia a representaciones. B1.5 Reconocimiento de las cualidades del sonido: intensidad, duración, altura y timbre. B1.6 Reconocimiento del acento y del pulso, y sus variantes en diferentes compases. B1.7 Reconocimiento auditivo de distintos matices y tempos. B1.8 Identificación de registros de voces, timbres de instrumentos y agrupaciones vocales e instrumentales. B1.9 Reconocimiento e identificación de las partes de una pieza musical. Formas musicales. B1.10 Reconocimiento auditivo; dictado rítmico y melódico sencillos. B1.11 Lectura e interpretación de piezas instrumentales y vocales de forma individual y colectiva, con o sin 56 acompañamiento, con distintos tipos de grafías. B1.12 Iniciación a la interpretación de melodías o acompañamientos en distintos instrumentos. B1.13 Reconocimiento e interpretación de distintos signos musicales en la partitura. B1.14 Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos sobre bases musicales. B1.15 Recreación musical y sonorización de un texto oral o escrito. B1.16 Sonorización de imágenes o representaciones dramáticas usando materiales, instrumentos, dispositivos electrónicos y voces. B1.17 Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación: simultaneidad, sucesión y alternancia. BLOQUE 2: INTERPRETACIÓN MUSICAL B2.1 Lectura e interpretación de piezas instrumentales y vocales de forma individual y colectiva, con o sin acompañamiento, con distintos tipos de grafías. B2.2 Iniciación a la interpretación de melodías o acompañamientos en distintos instrumentos. B2.3 Reconocimiento e interpretación de distintos signos musicales en la partitura. B2.4 Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos sobre bases musicales. B2.5 Recreación musical y sonorización de un texto oral o escrito. B2.6 Sonorización de imágenes o representaciones dramáticas usando materiales, instrumentos, dispos itivos electrónicos y voces. B2.7 Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación: simultaneidad, sucesión y alternancia. BLOQUE 3: COMPOSICIÓN MUSICAL B3.1 Creación de piezas musicales en grafía convencional y no convencional, a partir de diferentes el ementos y posterior análisis y comentario. B3.2 Conocimiento del proceso compositivo y los distintos compositores musicales. BLOQUE 4: MOVIMIENTO Y DANZA B4.1 Reconocimiento del cuerpo sonoro como instrumento rítmico y de expresión corporal. B4.2 Creación de coreografías para obras musicales. B4.3 Reproducción de juegos motores y secuencias de movimientos fijados o inventados, procurando una progresiva coordinación individual y progresiva. B4.4 Interpretación de danzas de distintos estilos, así como danzas tradicionales gallegas y de otras culturas. BLOQUE 5: EDICIÓN MUSICAL B5.1 Registro grabado de la interpretación realizada y posterior análisis y comentario. B5.2 Uso de aplicaciones informáticas educativas para el análisis y la producción musical. B5.3 Escritura de obras musicales mediante distintas formas, en distintos soportes y formatos. B5.4 Conocimiento del proceso de producción musical y su comercialización. B5.5 Organización de un evento musical. BLOQUE 6: ARTESANÍA MUSICAL B6.1 Invención y construcción de instrumentos musicales. B6.2 Construcción de instrumentos convencionales de la cultura gallega y otras culturas. B6.3 Reconocimiento y colocación de los instrumentos en distintas agrupaciones. B6.4 Aplicación de ideas innovadoras para la creación de instrumentos contribuyendo al medio ambiente. Fuente: Elaboración propia a partir del Decreto 105/2014. Anexo VI: Material para trabajar en el aula ENRIQUECIMIENTO MUSICAL 3º y 4º DE EDUCACIÓN PRIMARIA Cecilia Cerqueiras García Programación de una salida didáctica a un concierto aptos para estes cursos según la programación de conciertos anuales existentes. CULTURA MUSICAL GALLEGA 1Escucha las siguientes obras de agrupaciones e intérpretes gallegos de distintos estilos musicales. Rock / Punk: Siniestro total. Música clásica: Orfeón Terra a Nosa, Real Filarmónica de Galicia. Rock: Forraje, Heredeiros da Crus, Jabon Blue. Pop: Narf, Iván Ferreiro, Fredi Leis. Música tradicional: A roda, Luar na Lubre, Fuxan os ventos, Carlos Nuñez, Milladoiro, X.M. Budiño, Rodrigo Romaní, Emilio Cao. Rap: Delahoja, Aid. Cantautores y compositores : Abe Rábade, Suso Vaamonde, Uxía, Antón Reixa, Luz Casal, Carmen Rey o Rosa Cedrón. Jazz: Kin García, Alberto Conde o U-lo Trío. Flamenco y fusión : Marcos Teira. Enriquecimiento T.1 9 Blues / Blues- Rock: Victor Aneiros. Fusión de música; hoy en día se encuentra presente la fusión de músicos, generando una unión de diversos estilos, evitando el tradicional encasillamiento en estilos musicales determinados. Para saber más busca información sobre los músicos y artistas mencionados. PARA SABER MÁS: Enriquecimiento T.1 2Salida a un taller de luthería. ¿Qué es un luthier? Persona que se dedica profesionalmente a fabricar y reparar instrumentos musicales de cuerda. En el siglo XVI, el término luthier era usado para los fabricantes de laúdes aunque luego este nombre se utilizó para designar a los fabricantes de cualquier instrumento de cuerda. César Arias: es uno de los más famosos luthiers gallegos, dedicado a la construcción de instrumentos antiguos de cuerda pulsada. Laúd Vihuela Pablo Seoane: fue uno de los tres luthieres gallegos que trabajaba la construcción de guitarras eléctricas en su taller de Compostela, dejando creaciones tan asombrosas como: La guitarra vieira, la cual podíamos encontrar en el Museo do Pobo Galego, o la guitarra de dragón. Otro luthier gallego conocido es: Jean Marc van Loo con taller en la ciudad de Vigo. 10 PARA SABER MÁS: PARA SABER MÁS: Visita de un grupo de música gallego al aula. Marcos Teira: Es un famoso guitarrista-compositor gallego cuya producción abarca diferentes estilos, pasando por la música folk, el rock, el jazz y el flamenco, estilo este último en el que se especializó en el Conservatorio Superior de Holanda, llegando estos últimos años a realizar una fusión de música jazz-flamenco. Realizó también colaboraciones con otros intérpretes gallegos como Rodrigo Romaní, Xosé Manuel Budiño, Leilía, y Uxía. Sus grabaciones más relevantes son: Punta de Cabío y Marful,en colaboración con el proyecto Narf. También participó en la creación de alguna banda sonora y en la sonorización de cuentos infantiles. 3 Enriquecimiento T.1 Enriquecimiento T.2 4 Busca información sobre los instrumentos musicales tradicionales de Galicia, su origen, su construcción y otros datos curiosos consultando fuentes fiables, tanto de Internet como de libros, enciclopedias, etc., o a través de entrevistas. Idea un nuevo instrumento. Diseña un nuevo instrumento musical a partir de los siguientes ejemplos, empleando materiales y recursos cotidianos. 11 PARA SABER MÁS: Pepe Sendón: Es un conocido músico, escritor, actor y traductor gallego que participó en proyectos musicales con Fran Pérez Romola “Ópera Annus Horribilis”, fue miembro de los grupos Quinindrola y Psicofónica de Conxo con Marcos Teira y Fran Pérez y editó obras de literatura infantil como Animal Fun, 2014. PARA SABER MÁS: Cuerda Viento Percusión Enriquecimiento T.2 Escucha una selección de dos o tres canciones anteriormente propuestas y haz una puesta en común sobre la apreciación que tienes de sus matices, sus acentos y su tipo de compás intentando seguir el ritmo con palmas, corporalmente, etc. Ahora identifica auditivamente los timbres de los instrumentos, voces y las agrupaciones que suenan en cada una de ellas. Plasma ahora una de esas canciones de forma gráfica a través de la técnica del soundpainting. 5 Soundpainting: es el lenguaje universal de señas para la composición multidisciplinaria en vivo, el cual es interpretado por músicos, actores, bailarines y artistas visuales. Siendo uno de los más conocidos compositores de soundpainting es Walter Thompson. Escoge un texto o una imagen de un autor o autora gallegos y sonorízalos. A continuación, recoge la música que has creado en una partitura de lenguaje no convencional. 6 Sonorización de imágenes o textos: Se trata de poner música a una imagen o aun texto, uniendo así la música con otras artes, como la pintura o la literatura, siguiendo la línea del famosos compositor alemán del siglo XIX Richard Wagner, cuya idea era incluir todas las artes creando la llamada obra de arte total o Gesamtkunstwerk. Partitura de lenguaje no convencional: son aquellas partituras que no están escritas según las leyes convencionales del lenguaje musical. Muchas partituras de obras compuestas a lo largo del siglo XX y comienzos del XXI hacen uso de la llamada grafía analógica, en la que se utilizan símbolos no convencionales para representar los sonidos, como ocurre con los paisajes sonoros de Murray Schaffer. Por esta razón, en la mayor parte de estas partituras los compositores se ven obligados a escribir una serie de instrucciones para que el intérprete pueda comprender el significado de cada símbolo e interpretar la música correctamente. 12 PARA SABER MÁS: PARA SABER MÁS: PARA SABER MÁS: PARA SABER MÁS: Fran Pérez: Conocido como Narf, fue un cantante y compositor gallego destacado por incorporar al rock distintas influencias sonoras, y por la creación de famosas bandas sonoras para teatros y otros espectáculos, mostrando su compromiso con la cultura gallega al llevar su música alrededor del mundo. Enriquecimiento T.2 Interpreta una de las siguientes obras e identifica sus partes.7 13 Enriquecimiento T.2 14 Enriquecimiento T.2 15 Enriquecimiento T.2 Ahora interprétalas introduciendo alguna variación o improvisación. 16 Ahora interprétalas introduciendo alguna variación o improvisación. Enriquecimiento T.2 Introducción a la danza gallega.8 Crea una pequeña coreografía con los pasos de baile aprendidos. Enriquecimiento T.3 PROBLEMA REAL: escasa promoción de los/as artistas gallegos/as. SOLUCIÓN: propuesta de creación de un evento musical en el que se den a conocer grupos y artistas de música gallega,invitando al dúo Pepe Sendón- Marcos Teira para realizar un cuentacuentos musicado. 9 Realiza una puesta en común comparando la música gallega con música de otros lugares a nivel de difusión, consideración social, etc. a través de la previa recopilación y el análisis de datos procedentes de la búsqueda de información en fuentes fiables analógicas o digitales. 10 Organiza el evento musical. Se formarán equipos de trabajo que asuman cada uno un rol en la elaboración del evento musical, asignando a cada uno de ellos una tarea. El primer equipo se encargará de la propaganda gráfica del evento, el segundo equipo de preparar el material para grabar el evento y el tercer equipo será el encargado de escribir una carta formal mediante la que se pongan en contacto con los artistas y soliciten a la dirección del centro para realizar el evento. 11 Crea un cuento en lengua gallega para posteriormente ser musicado por el grupo. 17 Bailes tradicionales gallegos: Muiñeira. Danza de Damas y Galanes. Jota Gallega. Para saber más busca información sobre las danzas tradicionales gallegas. 4 Enriquecimiento T.2 Busca información sobre la posición social que tiene la música actualmente a comparación con la de otras épocas a través del análisis de datos recogidos tras la consulta de fuentes fiables, para posteriormente realizar una puesta en común. 5Busca información sobre cómo realizar instrumentos a partir de materiales reciclados, así como de las estructuras reales que poseen y su proceso de fabricación. 6Escucha diferentes instrumentos y agrupaciones instrumentales y vocales, identificando y clasificando sus timbres, así como la posición que posee cada instrumento en dichas agrupaciones. Diseña un instrumento musical y constrúyelo a partir de materiales reciclados, otorgándole un nombre original y explicando su proceso de fabricación. Improvisa tanto vocal, como instrumentalmente o a través de la danza y la expresión rítmico-corporal. Recoge tu improvisación en una partitura de lenguaje no convencional. 7 IMPROVISAR: es el arte de crear y ejecutar música que previamente no ha sido escrita y que surge de manera espontánea a través de una serie de material musical. La improvisación es muy común en la música jazz, cuyos encuentros de improvisación son llamados jam sessions, conocidos en español como tocada o zapada. 24 8 Enriquecimiento T.3 PROBLEMA REAL: La difícil accesibilidad a los recursos musicales necesarios para obtener una educación musical. SOLUCIÓN: Organiza una donación de material musical de todo tipo por parte de instituciones y propón la creación de una agrupación musical que pueda trabajar la música desde el ámbito vocal, rítmico-corporal e instrumental a partir de sencillos instrumentos fabricados con materiales reciclados en una asociación que carezca de este tipo de actividades. Distribuye las tareas necesarias por grupos para organizar una propuesta de donación de material musical en el municipio del centro. Tareas: contacto con instituciones que deseen participar, la creación de anuncios, contacto con la asociación receptora, etc. al igual que en el caso de la organización del evento musical. Construye algunos instrumentos de percusión a partir de materiales reciclados. 9 10 11 Prepara una exposición sobre cómo se desarrolló el proceso de construcción de dichos instrumentos, así como cómo emplear recursos cotidianos para el aprendizaje musical tales o las partituras no convencionales, etc. 25 Muestra a la audiencia 12 Exposición del producto o servicio final. Propón la organización de una donación de material musical a nivel municipal, cuyas donaciones junto con la exposición preparada estarán destinadas a una asociación municipal que carezca de la oferta de actividades musicales de forma que se fomente y facilite el acceso a la enseñanza musical a aquellas personas más desfavorecidas económica y socialmente que posean interés en el mundo de la música. 26 REFERENCIAS VÍDEOS: Elías Aguirre [Eliaskydancer] (2008, diciembre 26). Elías Aguirre MAYUMANA. [Archivo de vídeo]. Recuperado de: https://www. youtube.com/watch?v=B2UcIaIe2xE Kiwi8 [Kiwi8] (2007, agosto 16). Honda publicidad-Coro. [Archivo de vídeo]. Recuperado de: https://www.youtube.com/ watch?v=3AYzG8SFH5I Orquesta de Instrumentos Reciclados Cateura [Orquesta de Instrumentos Reciclados Cateura] (2014, marzo 7). 5º Sinfonía de Beethoven. Orquesta de Instrumentos Reciclados de Cateura en el Teatro Real Carré de Ámsterdam. [Archivo de vídeo]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=L1KPLj6adj8 Polidigitalgmailcom [Polidigitalgmailcom] (2013, enero 10). Orquesta de Instrumentos Reciclados de Cateura - Paraguay - “Landfill Harmonic” (teaser). [Archivo de vídeo]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=7AOnZb7ZlJI Soy502 [Soy502] (2015, septiembre 13). “Latin Lata Band”, una banda musical con instrumentos de desechos reciclables. [Archivo de vídeo]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=cBDMYnsIou4 REFERENCIAS AUDICIONES: Abe Rábade. (2012). Arabesco da Iria. En A Modo. [CD]. España: KARONTE. Aid. (2012). Cantarte hei Galicia. En Rapoemas. [Libro-disco]. España: Editorial Galaxia, S.A. Alberto Conde. (2004). De Onte Pramañan. En Entremares. [CD]. España: KARONTE. A roda. (2014). Cantiga de Pontevedra. En Outra Volta de Roda. [CD]. España: PAI Musica. Carlos Núñez. (2014). Vento das Cíes. En Inter-Celtic. [CD]. España: RCA Victor. Carmen Rey. (2017). Ollos tristes. En Mañá. [CD]. España: Audia Records. Emilio Cao. (1992). O Cartafol do vento. En Cartas Mariñas. [CD]. España: Sonifolk. Forraje. (2006). Un viaje al cielo. En Diario de un alma rota. [CD]. España: Maldito Records. Fredi Leis. (2015). Estrellas Fugaces. En EP Días Grandes. [CD]. España: Sin Anestesia. Fuxan os ventos. (2009). O Carro. En Terra de Soños. [CD]. España: FOL Musica Heredeiros da Crus. (2013). Nada que contar. En Jard rock con fe. [CD]. España: AiraPro Producións. Iván Ferreiro. (2006). Fotogramas. En Las Siete y Media. [CD]. España: Warner Music Spain. Jabon Blue. (2010). Flores en la carretera. En Flores en la carretera. [CD]. España: Indies Traicioneros. Kin García. (2011). Blues para Mar. En O lobo morde a man. [CD]. España: Audia Records. Luar na Lubre. (2004). Memorias da noite. En Hai un paraíso. [CD]. España: Warner Music Spain. Luz Casal. (1999). Aquí estoy bien. En Un mar de confianza. [CD]. España: Hispavox. Marcos Teira. (2001). 3 lunares 3. En Punta de Cabío. [CD]. España: 601615 Records DK. Milladoiro. (1991). O camino. En Galicia no tempo. [CD]. US: Green Linnet Records. Orfeón Terra a Nosa. (1970). Marcha Final. En Misa Gallega. [LP]. Madrid, España: Fonogram, S.A. Real Filharmonía de Galicia. (2009). 5 poemas sobre textos de Paul Valèry. En Frederic Monpou. [CD]. España: Warner Music. Rodrigo Romaní. (1992). Cantar do camino claro. En Albeida. [CD]. España: Boa Music. Rosa Cedrón. (2007). Miña nai Lúa. En Entre dous mares. [CD]. España: Warner Music Spain. Siniestro total. (1984). Miña terra galega. En Menos mal que nos queda Portugal. [CD]. España: Discos Radioactivos Organizados. Suso Vaamonde. (1978). Galicia. En Os soños na gaiola. [CD]. España: Warner Music Spain. U-lo trío?. (2008). Misirlu¡ou. En U-lo trío?. [CD]. España: Autoeditado. Uxía. (2011). Terra Minha e Súa. En Meu Canto. [CD]. España: FOL Musica. Uxía & Narf. (2015). Onda Soante. En Baladas da Galiza Imaxinaria. [CD]. España: Uxía&Narf. Víctor Aneiros. (2012). Man Across the River. En Back from the Blues. [CD]. España: Gaztelupeko Hotsak. Xose Manuel Budiño. (2010). Volta. En Volta. [CD]. Galicia: Falcatruada. REFERENCIAS IMÁGENES: Pág. 10 Laúd: http://cantigasdesefarad.es/wp-content/uploads/2012/12/laud-1586-1.png Pág. 10 Vihuela: http://cesarariasluthier.com/wp-content/uploads/2013/05/foto-frontal8.jpg Pág. 10 Guitarra Vieira: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/9b/30/74/9b30740437bab2e2370b3246e94a1e62.jpg Pág. 10 Pablo Seoane: http://www.laregion.es/media/laregion/images/2008/08/23/2014021023214365682.jpg Pág. 10 Guitarra Dragón: [Fotografía de Cecilia Cerqueiras García]. (Santiago de Compostela, 2017). Archivo de fotografía. Santiago de Compostela. Pág. 11 Marcos Teira: http://www.galiciadigital.com/_images/galegos/marcos_teira.jpg Pág. 11 Guitarra reciclada: http://1.bp.blogspot.com/-UjJMCNhyc-Y/T0UysspwXmI/AAAAAAAAA4g/ow68jAk_ugo/s1600/ SANY0026.JPG Pág. 11 Trompeta reciclada: https://thevemusic.files.wordpress.com/2012/10/img_0274.jpg?w=646&h=484 Pág. 11 Tambor reciclado: [Fotografía de Cecilia Cerqueiras García]. (Santiago de Compostela, 2017). Archivo de fotografía. Santiago de Compostela. Pág. 12 Soundpainting: https://i0.wp.com/mundoimpro.com/wp-content/uploads/2016/04/color-1229859_640.jpg Pág. 12 Libro CD Narf: https://imagessl2.casadellibro.com/a/l/t0/62/9788494110962.jpg Pág. 12 Partitura no convencional: http://4.bp.blogspot.com/-iSX36RW6fiw/UJUQ1W02RRI/AAAAAAAAAMc/jOc1sLk37t8/ s1600/original.jpg Pág. 17 Baile gallego: http://www.whatismusic.es/2015/wp-content/uploads/2015/04/Baile-tradicional-gallego_WIM2015.jpg Pág. 19 Estudio de grabación: http://www.tiumag.com/rubbertracks/wp-content/uploads/QMWGMMtvMwsiuT8r1w5ej15CmG8 UnKE1YZ4vNi48o1s-705x353.jpg Pág. 20 Audacity: https://img.utdstc.com/screen/mac/desc/audacity-x-1.jpg Pág. 20 Musescore: https://imagenes.es.sftcdn.net/es/scrn/80000/80879/musescore-5.jpg Pág. 20 Danza Contemporánea: http://delfosdanza.org/wp-content/uploads/2015/10/slider2.jpg Pág. 21 Ordenador: https://image.freepik.com/foto-gratis/concepto-de-diseno-web-con-dibujos_1134-77.jpg Pág. 22 Biblioteca: http://3.bp.blogspot.com/-zi1c8lx9pg0/T0Jx8zX9v1I/AAAAAAAAACc/o6qywaSv_J4/s1600/Biblioteca.jpg Pág. 23 Orquesta de Cateura: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQuja3Rrh3R3kLaRLPnUByZ4vou1T 1VOMR3K4cY-Hv1IGRaEMcp Pág. 23 Coro Honda: http://static4.mascoche.net/web/files/2012/02/anuncio-choir-honda-civic-2006.jpg Pág. 24 Músicos: http://www.elmarco.com.ar/uploads/novedades/1476449832-77669.jpg Pág. 24 Xilófono cucharras: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/67/47/4c/67474ccf2ec557d66456dfe79d92c4fd. jpg Pág. 25: [Fotografía de Cecilia Cerqueiras García]. (Santiago de Compostela, 2017). Archivo de fotografía. Santiago de Compostela Pág. 25 Puesta en común: http://www.egymoe.com/wp-content/uploads/2014/11/images_1.jpg