El uso ritual de las pantallas entre jóvenes universitarios/as. Una experiencia de dieta digital

2º trimestre, junio 2018 | sección abierta | pp. 480-499 recibido: 24/1/2018 – aceptado: 12/3/2018 EL USO RITUAL DE LAS PANTALLAS ENTRE JÓVENES UNIVERSITARIOS/AS UNA EXPERIENCIA DE DIETA DIGITAL ritual use of screens among young university students A digital diet experience Dra . M ontserrat D oval -aven Daño / Montse .Doval @uvigo .es Profesora C ontrata Da DoCtora interina De la faCulta D De C ien Cias soCiales y De la CoMuni CaCión De la universi DaD De vigo , esPaña Dra . susana D oMínguez Q uintas / sQuintas @uvigo .es Profesora C ontrata Da DoCtora De la faCulta D De C ien Cias soCiales y De la CoMuni CaCión De la universi DaD De vigo , esPaña Dra . isabel D ans Á lvarez De soto Mayor / isabel Dans @hot Mail .CoM Profesora aso Cia Da De la faCulta D De C ien Cias De la eDuCaCión y Del D ePorte De la universi DaD De vigo , esPaña prisma social revista de ciencias sociales Re v i s ta PR i s m a so c i a l Nº 21 ENVEJECIMIENTO Y GÉNERO: INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS mo n t s e r r at do va l - av e n d a ñ o , su s a n a do m í n g u e z Qu i n ta s y is a b e l da n s Ál va r e z d e so t o m ay o r revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 481 RESUMEN Se pidió a 150 estudiantes de titulaciones de Comunicación que no utilizaran pantallas de uso individual (móvil, tableta, ordenador, consolas) ni aparatos de escucha individual de música durante 24 horas. Tras la experiencia, escribieron una reflexión de al menos 300 palabras. La finalidad era provocar la reflexión sobre los usos y gratificaciones que se buscan en la comunicación digital. Se ha detectado un uso ritual de las pantallas, especialmente centrado alrededor de las horas dedicadas a dormir. La actividad que más se echa de menos es la comunicación interpersonal mediante mensajería y las redes sociales, especialmente Instagram. El aparato que más extrañan es el móvil. En sus conclusiones, los participantes se hacen conscientes del uso más ligado al hábito inconsciente que a su uso instrumental, se cuestionan la necesidad de las herramientas tecnológicas omnipresentes y manifiestan incomodidad por la falta de libertad que perciben en sí mismos a la hora de usarlas, una libertad que se recupera al menos como intención, aunque no se manifieste en cambios de hábitos de consumo en todos los participantes. Parece que la reflexión sobre las herramientas digitales coopera en la alfabetización digital aunque serían necesarias acciones de acompañamiento para recuperar un uso más instrumental. PALABRAS CLAVE Alfabetización digital: educación y medios: jóvenes: ecología de medios: reflexión crítica: sociedad multipantalla: usos y gratificaciones. KEYWORDS Media literacy: media and education: youth: media ecology: critical reflection: multi-screen society: uses and gratifications. ABSTRACT 150 students of Communication we asked to abstain from using screens (mobile phone, tablet, computer, consoles) or individual listening devices for 24 hours. After the experience, the students wrote a report of at least 300 words. The purpose was to provoke the reflection on the uses and gratifications they look for in the digital communication. A ritual use of screens has been detected, especially centered around sleeping time. The most missed activity is the interpersonal communication through texting and social networks, especially Instagram. The most missed device is the phone. In their conclusions, the participants become aware of their unconscious use of the tools instead of an instrumental use. They question the need for ubiquitous technological tools and show discomfort for the lack of freedom they perceive in themselves when it comes to using them, a freedom they recover at least as an intention although it does not manifest in changes of consumption habits in all the participants. It seems that the reflection on digital tools cooperates in digital literacy although it would be necessary ongoing mentoring actions to recover a more instrumental use. «el u s o r i t u a l d e l a s pa n ta l l a s e n t r e j ó v e n e s u n i v e r s i ta r i o s /a s » revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 482 1. INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN Diferentes encuestas realizadas en EEUU a los llamados «millennials» recogen la imposibilidad, manifestada por los jóvenes, de vivir sin su teléfono móvil. No solo dicen que no pueden vivir sin él, sino que aseguran que es el primer producto del que no pueden prescindir por delante incluso del agua o la comida (Refuel Agency, 2015). Los jóvenes españoles, –al igual que sus coetáneos de otros países desarrollados y los adultos conectadosson habitantes de los medios (Deuze, 2011). Más que utilizarlos, todos vivimos en ellos. Los hábitos mediáticos de la generación Z en EEUU (la que está ahora empezando sus años de Universidad) tienen sus propias características, en ellos sería aún más frecuente el uso de aplicaciones de música, juegos y mensajería (Miller, 2017). Como asegura Serrano-Puche «La vida social tradicional, que es más lenta y localizada coexiste con la (más rápida y desarraigada) vida social digital» (2016, p. 20). En la actualidad, las relaciones sociales son tanto presenciales como mediadas, nos relacionamos tanto dentro como fuera de los medios, y las conversaciones que realizamos a través de una pantalla son tan reales como aquellas que mantenemos cara a cara. La tecnología ha cambiado la comunicación interpersonal y la comunicación masiva, de tal modo que en ocasiones una y otra pierden sus límites y algunos autores hablan de comunicación masiva-personal (O'Sullivan, 2003), o incluso proponen que la expresión comunicación de masas se sustituya por comunicación mediada (Chaffee y Metzger, 2001) donde la diferencia más notoria radica en la intervención o no de la tecnología. La tarea esencial de la alfabetización mediática consistirá en dejar ver cuáles son los efectos de los medios en sí, para que se pueda decidir libremente comprendiendo los medios (McLuhan, 1977). McLuhan lo señaló así: «El propósito central de toda mi obra es transmitir este mensaje: que al entender los medios como extensiones del hombre ganamos capacidad de control sobre ellos» (Playboy Magazine, 1969, p. 74). 1.1. RESPUESTAS RITUALES E INSTRUMENTALES ANTE LA INFOXICACIÓN La abundancia de datos sin contexto provoca un estado calificado por Fundeu como infoxicación y que define como «la incapacidad de análisis eficiente de un flujo de información elevado», cuyo exceso causa «el síndrome de la infoxicación, que está caracterizado por la ansiedad y la angustia», (Fundación del Español Urgente, 2012). La narcosis es una de las reacciones inconscientes ante la infoxicación: «Tenemos que entumecer nuestro sistema nervioso central cuando este es extendido y expuesto: de no hacerlo, moriríamos. Así, la edad de la ansiedad y de los medios eléctricos es también la del inconsciente y de la apatía» (McLuhan, 1996, p. 66). Las personas para evitar su sobreexposición a los datos recortan su sensibilidad: «Este sistema de enfriamiento produce, en mucha gente, un estado psíquico vitalicio de rigor mortis, o de sonambulismo, muy fácil de observar en las épocas de innovaciones tecnológicas» (McLuhan, 1996, pp. 44-45). La narcosis, para McLuhan, está íntimamente relacionada con el mito de Narciso, con la importancia del culto a la propia imagen. McLuhan destaca que Narciso adora esa imagen externa mo n t s e r r at do va l - av e n d a ñ o , su s a n a do m í n g u e z Qu i n ta s y is a b e l da n s Ál va r e z d e so t o m ay o r revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 483 que aparece de él, que realmente es una extensión suya modificada por la tecnología, pero no es su verdadera identidad (McLuhan, 1996); cuestión que podemos relacionar claramente con esos autorretratos, o «selfies», fotos compartidas y la mayoría de las veces editadas con anterioridad (Sorokowski, y otros, 2015), (Wallace, 2014). La personalización de contenidos que permite la tecnología es otra posible mutilación provocada por la infoxicación. No es casualidad que el avance tecnológico, la exposición partidista y la polarización política se den al mismo tiempo (Weimann, Weiss-Blatt, Mengisto, & Oren, 2014). La posibilidad técnica de personalizar la información facilita, por un lado, el trabajo de aquellos que son radicales en su modo de pensar, aquellos a los que solo les interesa recibir un tipo de información que confirme sus convicciones, y por otro hace posible que muchos simplemente eliminen de sus intereses informativos todo aquello que les resulta molesto. Con todo ello se consigue la construcción de una realidad individualizada. Internet puede convertirse en el mejor instrumento de tribalización social: «la tecnología electrónica no especialista retribaliza» (McLuhan, 1996, p. 45) y las industrias de medios han aprendido que las noticias sesgadas tienen más éxito en la audiencia (Bennet & Iyengar, 2008) (Johnson, 2012). El consumo de Internet se ha abordado desde múltiples perspectivas teóricas y una de las vías de investigación que ha revivido gracias a la Red es la de usos y gratificaciones. Esta perspectiva parte del entorno de Lazarsfeld con Herta Herzog en los años 40 (Scanell, 2011) y los usos de la radio. Katz, en su descripción germinal del paradigma de usos y gratificaciones (Katz, Blumler, & Gurevitch, 1973), ya afirma que las expectativas creadas sobre los medios generan patrones individuales de usos y sus consecuencias pueden ser en su mayor parte involuntarias. La investigación desarrollada en los años posteriores ha hecho cada vez más difícil sostener que la audiencia es activa y se ha decantado por un uso más bien ritual de los medios (Sherry & Boyan, 2015). El uso ritual se define como uso de diversión: pasar el tiempo, escapismo, entretenimiento, relajación, etc. El uso instrumental, su opuesto, tiene fines utilitarios, podríamos decir que intencionales o voluntarios, mientras que el uso ritual estaría más ligado al uso inconsciente o involuntario. Es frecuente el uso de metáforas relacionadas con la alimentación para referirse al modo en que se hace un consumo de los medios, así se habla de infobesidad y también se escribe sobre dieta informativa (Johnson, 2012) o dieta digital (Hine, 2014), (Serrano-Puche, 2014) y, en este caso, hablamos de ayuno digital: si pasamos de una etapa de escasez –de alimentos y de información- a otra de sobreabundancia, la dificultad estará en saber elegir, y no simplemente en consumir (Doval y Domínguez, 2016). Siguiendo el paradigma de usos y gratificaciones, podríamos decir que de un uso ritual e inconsciente de los medios podríamos pasar a uno más instrumental y consciente. Debemos de empoderar a los usuarios y usuarias, y hacerles conscientes y conocedores del entorno cultural en el que viven, del mundo comunicativo en el que habitan, del entorno simbólico creado por otros y que media entre la realidad y la persona, y entre las personas. 1.2. PREOCUPACIONES SOBRE TECNOLOGÍA Y JUVENTUD Los estudios sobre juventud y tecnologías han abarcado un marco amplio de la literatura científica. El uso de las pantallas toma diferentes ángulos en las publicaciones recientes respecto al uso «el u s o r i t u a l d e l a s pa n ta l l a s e n t r e j ó v e n e s u n i v e r s i ta r i o s /a s » revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 484 de Internet por menores (Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K., 2011), (Colás, González y De Pablos, 2013), (Bringué y Sádaba, 2011), a las preocupaciones de los padres (Shin y Kang, 2016), los riegos asociados, la privacidad de los usuarios (Taddicken, 2014), la participación social (Reig & Vílchez, 2013), entre otras. Destaca especialmente el estudio de las posibilidades educativas de las herramientas digitales en los entornos académicos (Subrahmanyam y Reich, 2008; Hew, 2011; Bicen y Uzunboylu, 2013; Gewerc, Montero y Lama, 2014; Hamid, Waycott y Chang, 2015). Si bien existe una cuestión que ocupa distintos campos de estudio, tal es el análisis de los riesgos asociados al uso de las pantallas y los conflictos que se derivan del mismo. En concreto, se vincula el uso problemático de Internet a la adicción entre jóvenes en las investigaciones de Christakis y otros (2010), Durkee y otros (2012), Salmerón (2015) y Rial y otros (2015). Desde la Medicina no se incluye la adicción a Internet o a las pantallas en el DSM-V, aunque sí se examinan sus efectos sobre la salud. Existe una preocupación ante la salud mental de los jóvenes y las redes sociales (Royal Society for Public Health, 2017) y los problemas que comportan. Como reconocen Rial y otros (2015), «todavía quedan ciertos interrogantes que los investigadores han de resolver» para evaluar y prevenir los factores de riesgo. Como recoge Ruiz (2015), Paniagua habla de conducta adictiva a Internet como «un patrón de comportamiento caracterizado por la pérdida de control sobre su uso y aparición de síntomas ansiosos si se intenta regular o eliminar su uso». El mayor estudio a nivel gallego realizado por el Valedor do Pobo afirma que «un 5.9% [de los adolescentes gallegos] presentarían claros indicios de dependencia y un 18.7% presentarían un riesgo elevado o un uso claramente perjudicial de la red» (2011, p. 55). Las investigaciones que incluyen a padres o educadores (Bringué y Sádaba, 2011) destacan el miedo a la adicción digital, ya señalado por Castells y Bofarull (2002). Desde las instituciones existen dos tendencias que se presentan unidas: el aumento de los programas formativos y de prevención para el uso adecuado de las pantallas, junto a una promoción para la capacitación digital. Son numerosas las propuestas de entidades públicas y privadas para frenar el ciberacoso, los fraudes y cualquier ataque a las personas o las comunidades a través de los medios digitales. La educación digital está presente en las competencias propias de las nuevas alfabetizaciones, como puede comprobarse en las leyes educativas, las guías docentes universitarias, la tecnificación de los centros educativos y el diseño de las políticas que marca la agenda digital europea e internacional. No obstante, se echa en falta una educación digital enfocada a hacer más consciente al usuario de su propio uso y abuso de los medios. En este sentido camina la propuesta educativa de L’Ecuyer (2013) y Domingo-Moratalla (2013), por ejemplo. Educación y tecnología no son dos términos interdependientes para el estudiante, sino que la educación reflexiva permite tomar posesión de la herramienta, dotándola de un sentido más humano. Dado que no son las pantallas quienes educan (Cabero, 2007) ni Internet la solución universal (Morozov, 2012), se hace necesario seguir invirtiendo creativamente en la formación. La competencia digital ha requerido una necesaria inversión en medios materiales, junto a la formación del profesorado. La relación de la tecnología con la enseñanza ha sido examinada (Hamid; Waycott, Kurnia y Chang, 2015), pero no hay resultados concluyentes sobre su efecto en el aprendizaje. El informe Pisa elaborado por la OCDE (2015) constata el alto nivel de pe- mo n t s e r r at do va l - av e n d a ñ o , su s a n a do m í n g u e z Qu i n ta s y is a b e l da n s Ál va r e z d e so t o m ay o r revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 485 netración de los medios en el entorno académico, pero no implica mejora del rendimiento. De hecho, se recomienda insistir en la formación en habilidades básicas tales como la lectura o el pensamiento crítico. En esta línea se mueve la propuesta de nuestra investigación: formación reflexiva, que parte del aprendizaje experiencial, para tomar decisiones en el comportamiento propio. 2. OBJETIVOS En este contexto pedimos a nuestros alumnos y alumnas de los Grados de Publicidad y Relaciones Públicas y de Comunicación Audiovisual que se sometieran a ese experimento con el objetivo de alcanzar tres objetivos: 1.- la reflexión de los alumnos y alumnas sobre su actitud ante los medios, 2.- el análisis de usos, gratificaciones y emociones que los usuarios y usuarias buscan en los medios tecnológicos y, 3.- un aprendizaje compartido entre profesorado y alumnado que da pie a propuestas didácticas sobre los estilos de vida y las conductas adquiridas. 3. METODOLOGÍA La aproximación a la investigación ha sido cualitativa, utilizando para ello el análisis de contenido cualitativo. «El análisis de contenido cualitativo funciona inductivamente mediante la síntesis y clasificación de elementos o partes del material textual y asignando etiquetas o categorías a esas partes. A este respecto, el análisis de contenido cualitativo busca, más bien, estructuras de significado «coherentes» en el material textual» (Scheufele, 2015, p. 967). Dentro de la vasta categoría del análisis de contenido cualitativo está, entre otras, la teoría fundamentada («grounded theory») de Glaser y Strauss (1967), que fue la utilizada por las investigadoras Moeller, Powers y Roberts (2012) para un estudio similar a este. La codificación inductiva de la teoría fundamentada busca incidentes, que son «aquella porción de contenido que el investigador aísla y separa por aparecer allí uno de los símbolos, palabras clave, o temas que se consideran oportunos desde los propios datos» y el muestreo se utiliza para comprobar el marco teórico «y no como verificación de hipótesis preconcebidas» (Trinidad, Carrero, & Soriano, 2006, p. 26), por ello no se propone ninguna en esta investigación. El fin es alcanzar la saturación teórica, es decir, llegar al punto en que no hay información adicional para crear nuevas categorías. El método comparativo constante –propio también de la teoría fundamentada-, finalmente, permite «generar conceptos y sus características, basadas en patrones de comportamiento que se repiten. En definitiva, este método persigue hallar regularidades en torno a procesos sociales» (Trinidad, Carrero, & Soriano, 2006). El paradigma de usos y gratificaciones utilizó en su origen también una metodología cualitativa, en el caso de Herzog fueron las entrevistas en profundidad. «el u s o r i t u a l d e l a s pa n ta l l a s e n t r e j ó v e n e s u n i v e r s i ta r i o s /a s » revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 486 Como en los experimentos realizados con anterioridad en otros países (Moeller, Powers, & Roberts, 2012), se solicita al alumnado de 1º de los grados de Publicidad y Relaciones Públicas y Comunicación Audiovisual (150 alumnos y alumnas) que realice un ayuno digital de 24 horas, tras el que deben reflexionar en un texto de al menos 300 palabras como respuesta a un ejercicio académico. La obligatoriedad de hacerlo fue motivada porque tuvimos una experiencia previa en el curso 2015-2016, donde se planteaba el experimento de forma voluntaria al estudiantado de todos los cursos de las titulaciones de Comunicación que contó con escasa participación (3,22% del alumnado matriculado, solo 21 participantes de 129 voluntarios, con un total de 651 matriculados). Se reproduce así la experiencia de «24 horas sin medios» realizada en 2010 bajo el Currículum Unesco. Como en la experiencia descrita anteriormente, no se pretende que los resultados de la investigación sean representativos de toda la juventud, ya que la investigación cualitativa de teoría fundamentada «es generalizable solamente para esas situaciones específicas». (Strauss & Corbin, 1990, p. 251) teniendo en cuenta «las complejidades de los fenómenos sociales que pretendemos comprender» (Strauss & Corbin, 1990, p. 250). Sus objetivos, como se dice anteriormente, son investigar la eficacia de la ausencia de pantallas para la alfabetización mediática, los usos y gratificaciones que se buscan en la tecnología y el análisis en profundidad de las emociones ligadas a su uso. Sin mencionar el experimento realizado en otros países, se les explica que tendrán que escoger un día para renunciar a aquellos dispositivos de uso individual que tengan pantalla (móvil, ordenador, tableta, consola) y a los reproductores de música (iPod y MP3). Al terminar el ayuno, se pide al alumnado que escriba sus experiencias de modo libre. Las respuestas fueron leídas por tres investigadoras. Como lo que se busca es la desconexión digital, no les pedimos que prescindan del uso de la televisión o la radio, queremos que experimenten con una desconexión digital pero no con una desconexión de los medios de comunicación. Consideramos que existe una diferencia marcada entre ambos consumos: en 2017 tanto la comunicación pública y la privada, como la masiva y la interpersonal pasan más por los aparatos personales que por los compartidos con otros miembros de la familia. Existen evidencias estadísticas (Nielsen, 2015) y testimoniales del alumnado participante de que el consumo audiovisual se realiza en el móvil, la tableta o el ordenador en la generación Z (de 15 a 20 años) y la generación del milenio (21 a 34 años). Tras el análisis de cada una de las reflexiones entregadas, organizamos dos grupos de discusión con una selección representativa del alumnado. Añadimos así, al experimento internacional, otra metodología cualitativa para ayudarnos a interpretar las redacciones de los participantes. Como apuntan Wimmer y Dominick (1996), esta metodología puede complementar una recogida previa de resultados, como es el caso, para así orientar a los participantes a defender ante los otros su punto de vista. De esta manera se produce una interacción que en la simple redacción de la experiencia no se puede producir. Parecía interesante al tratarse de una materia – el uso de la tecnología para la comunicación- en la que es inevitable el grupo como condicionante de la actitud ante el medio. Además, esa discusión dirigida refuerza la finalidad de alfabetización digital entre los participantes, que reaccionan ante los planteamientos de sus compañeros de aula. El primer grupo de discusión estaba formado por seis personas: cuatro mo n t s e r r at do va l - av e n d a ñ o , su s a n a do m í n g u e z Qu i n ta s y is a b e l da n s Ál va r e z d e so t o m ay o r revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 487 mujeres y dos hombres; el segundo lo formaban cinco personas: tres mujeres y dos hombres. Se intentó que los grupos fueran representativos en cuanto al sexo y se incluyó en ambos alguna persona que no hubiera sido capaz de completar el ayuno. La duración de las sesiones fue de aproximadamente 30 minutos, se grabó en vídeo y se realizó varios meses después de la experiencia (en mayo de 2017), para intentar comprobar si el impacto se prolongaba en el tiempo. La secuencia temporal del análisis de contenido cualitativo, por tanto, fue generar una nube de palabras, la detección de incidentes, la categorización en busca de patrones tras la saturación teórica y mediante la comparación constante hallar regularidades en el comportamiento del alumnado participante. Finalmente, tras el análisis cualitativo, se exponen los resultados alcanzados a un grupo de participantes para contraste y explicación de los patrones hallados. Las nubes de palabras iniciales sirven para la detección de incidentes. Para generar las nubes de palabras se utilizaron Discovertext y Wordle. En segundo lugar, se agrupan los incidentes en: a) Aparatos tecnológicos b) Actividades que se echan de menos c) Actividades alternativas d) Gestión del tiempo e) Emociones Por último, hay un incidente que configura un epígrafe al que llamamos «caer en la cuenta», ya que es coherente con uno de los elementos del marco teórico propuesto, que en este caso sería la detección del medioambiente simbólico de las pantallas y sus efectos. Finalmente, meses después, con los grupos de discusión, se profundiza en el análisis y se contrastan los resultados obtenidos, además de comprobar si hubo un efecto en el cambio de comportamiento del alumnado. 4. ANÁLISIS Y RESULTADOS Se realizó el experimento con estudiantes de primer curso, que se sitúan en lo que se ha denominado adolescencia tardía. Sobre una población de 167 estudiantes, se recogieron 149 escritos. En relación con el género, el 29% (n= 43) eran varones y el 71% (n=106) mujeres. El rango de edad fue de 18 a 42 años, siendo el 53% (n=80) estudiantes de 18 años, el 16% (n=24) de 19, algo más del 9% (n=14) de 20, casi el 7% (n=10) de 21 años y los demás, van de los 22 a los 24 en su mayoría, con algunos individuos aislados de mayor edad, como se puede comprobar en el gráfico. «el u s o r i t u a l d e l a s pa n ta l l a s e n t r e j ó v e n e s u n i v e r s i ta r i o s /a s » revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 488 Gráfico 1. Participantes en la dieta digital 2016-2017 por año de nacimiento Fuente: Elaboración propia En primer lugar, se procedió a extraer los datos numéricos sobre grado de cumplimiento del ayuno digital, razones para abandonarlo y variables demográficas vinculadas al resultado. De las personas que no llegan a completar el ayuno de 24 horas (n=52), 40 lo hacen por usar el móvil, de las cuales 21 retoman el experimento. 16 personas deciden utilizar el ordenador, de las cuales 11 retoman el ayuno y dos personas no especifican qué aparato utilizaron para interrumpir el ayuno y no lo retoma ninguno de los dos. Las cifras son mayores que el número de participantes porque hay alumnos y alumnas que usaron varios de los aparatos. Hay tres varones y una mujer que no intentan llevar a cabo la desconexión digital, aunque envían su reflexión sobre su experiencia. Gráfico 2. Porcentaje de cumplimiento del ayuno de 24 horas Fuente: Elaboración propia mo n t s e r r at do va l - av e n d a ñ o , su s a n a do m í n g u e z Qu i n ta s y is a b e l da n s Ál va r e z d e so t o m ay o r revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 495 Dentro de las prácticas reflexivas que pueden darse en un aula se encuentra la investigaciónacción. La decisión de las docentes de partir de una experiencia situada en el medio natural de sus estudiantes convierte el experimento en un ecosistema de aprendizaje. Otro aspecto relevante es el análisis de las emociones y gratificaciones, que permite a docentes y discentes profundizar no solo en la competencia digital, sino también en las habilidades para la vida o inteligencia emocional y sus consecuencias éticas. El conocimiento de la realidad de los estudiantes, sus estilos de vida y los patrones de conducta han provocado una mayor implicación y compromiso entre ellos. El aparato que más se echa de menos es el móvil, muy por encima del ordenador y de la tableta. El uso del móvil que destaca es el de eliminar o paliar la soledad, por las menciones directas de los participantes o por la alternativa que buscan para hacer su ayuno digital: la compañía. Se puede detectar un uso ritual de las pantallas en las horas alrededor del sueño, bien sea para ver series o películas o, lo más frecuente, para consultar las redes sociales o los servicios de mensajería. Son las horas en las que más les cuesta prescindir de la tecnología. El uso ritual se relaciona con el escapismo, pasar el tiempo, la relajación y esas razones fueron aducidas por algunos participantes de los grupos de discusión. Especialmente, mencionaron la relajación tras el estudio o los exámenes, como momentos en que consideran imprescindible el uso de la tecnología. La práctica de prescindir de las pantallas durante un tiempo ayuda a ser consciente del medioambiente simbólico digital que antes pasaba inadvertido. Las personas que se hacen conscientes del uso ritual de las pantallas –un uso más ligado al hábito inconsciente que a su uso instrumental- se cuestionan la necesidad de las herramientas tecnológicas omnipresentes y manifiestan incomodidad por la falta de libertad que perciben en sí mismas a la hora de usarlas, una libertad que se recupera al menos como intención, aunque no se manifieste en cambios de hábitos de consumo en todos los participantes. El hecho de activar procedimientos cognitivos básicos, tales como la reflexión sobre el propio uso de los aparatos en la vida cotidiana, constituye un verdadero ejercicio de autoformación y una contribución a la educación permanente más allá del currículo oficial de las materias. Fomenta el pensamiento crítico como destreza necesaria para procesos cognitivos superiores, con particular interés ya que son estudiantes de Comunicación. Es probable que haya una necesidad de más apoyo o continuidad en las acciones de empoderamiento para que el consumo se torne más consciente. En el futuro, seguiremos planteando este ejercicio a los y las estudiantes de primer curso y desarrollaremos actividades en torno a la vida digital de las personas que ya han pasado por la experiencia. «el u s o r i t u a l d e l a s pa n ta l l a s e n t r e j ó v e n e s u n i v e r s i ta r i o s /a s » revista prisma social nº 21 | 2º trimestre, junio 2018 | issn: 1989-3469 21 496 6. REFERENCIAS Bennet, L., & Iyengar, S. (2008). A New Era of Minimal Effects? The Changing Foundations of Political Communication. Journal of Communication, 58(4), 707–731. Bicen, H., & Uzunboylu, H. (2013). The Use of Social Networking Sites in Education: A Case Study of Facebook. J. UCS , 19(5), 658-671. Bringué, X., & Sádaba, C. C. (2011) . La generación interactiva en Madrid. Niños y adolescentes ante las pantallas. Colección Generaciones Interactivas. 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