Digital puppets: ensaio sobre a identidade educativa actual e a devaluación das humanidades

ESPECIALIDAD CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ITINERARIO CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBRIGATORIA E BACHARELATO, FORMACIÓN PROFESIONAL E ENSINOS DE LINGUAS DIGITAL PUPPETS: ENSAIO SOBRE A IDENTIDADE EDUCATIVA ACTUAL E A DEVALUACIÓN DAS HUMANIDADES DIGITAL PUPPETS: ENSAYO SOBRE LA IDENTIDAD EDUCATIVA ACTUAL Y LA DEVALUACIÓN DE LAS HUMANIDADES DIGITAL PUPPETS: AN ESSAY ON THE CURRENT EDUCATIONAL IDENTITY AND THE DEVALUATION OF HUMANITIES TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Miguel Carrero Pazos Director: Juan Carlos Pardo Pérez Curso académico 2018/2019 DIGITAL PUPPETS'. ENSAIO SOBRE AIDENTIDADE EDUCATIVA ACTUAL E A DEVALUACIÓN DAS HUMANIDADES DIGITAL PUPPETS ’ . ENSAYO SOBRE LA IDENTIDAD EDUCATIVA ACTUAL Y LA DEVALUACIÓN DE LAS HUMANIDADES DIGITAL PUPPETS: AN ESSAY ON THE CURRENT EDUCATIONAL IDENTITY AND THE DEVALUATION OF HUMANITIES T rabajo de F in de M áster Santiago de Compostela, 10 de junn de 2019 i ÍNDICE 1. PLANTEAMIENTO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA .............................................. 1 2. INTRODUCCIÓN. SOBRE LA SOCIEDAD ACTUAL, SU CONDICIÓN POSTMODERNA Y LOS ADOLESCENTES ..................................................................... 2 3. BREVES NOTAS ACERCA DEL NEOLIBERALISMO Y EL SUJETO NEOLIBERAL ........................................................................................................................ 7 3.1. La influencia de las instituciones supranacionales y la nueva economía .................... 11 3.2. En torno al sujeto neoliberal ........................................................................................ 13 4. LA IDENTIDAD EDUCATIVA EN LA ACTUALIDAD, O LA ACTUAL DEVALUACIÓN DE LAS HUMANIDADES .................................................................... 15 4.1. La educación al servicio del mercado .......................................................................... 17 4.2. Construyendo al homo economicus: las competencias educativas .............................. 21 4.3. El ataque a las humanidades, con nombre y apellidos ................................................. 25 5. LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA Y GALLEGA ANTE EL GIRO NEOLIBERAL, O LA AUSENCIA DE LAS HUMANIDADES ...................................................................... 28 5.1. Hacia una hermenéutica del preámbulo de la LOMCE ............................................... 29 5.2. Un ataque directo: la reducción de horas en filosofía y redistribución de las materias optativas .............................................................................................................................. 33 5.3. Un ataque indirecto: el caso de Galicia y las disciplinas STEM ................................. 34 5.3.1. Un exordio del futuro: la apuesta por las herramientas frente a los contenidos ... 39 6. REFLEXIONES FINALES. UNA (INNECESARIA) DEFENSA DE LAS HUMANIDADES .................................................................................................................. 40 7. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 42 ii RESUMEN1 Toda sociedad humana, como tal, tiene la prerrogativa existencial de formular un sujeto específico para su tiempo, con el objetivo de perdurar en el futuro. En las sociedades post-industriales, la institución educativa es la encargada de crear y definir los sujetos para la sociedad del momento concreto. Hoy vivimos en un mundo de cambios acelerados fugaces, y muchas veces superfluos, en el que las tecnologías actúan como catalizadores. El sistema económico capitalista es el motor de un modelo social que se articula, desarrolla y mantiene sobre un consumismo exacerbado que está definiendo la identidad social y personal y está siendo, al mismo tiempo, la razón de una crisis existencial permanente de buena parte de nuestra sociedad. Con la intención de que la escuela pueda contribuir a la creación de sujetos funcionales para este modelo social, los poderes económicos están peleando por el currículum educativo en un doble sentido: en primer lugar, por la incorporación de contenidos instrumentales (ciencias y matemáticas aplicadas, tecnología, informática, robótica, etc) y de contenidos formadores de una mentalidad emprendedora (educación de la iniciativa y espíritu emprendedor, educación emocional, etc); en segundo lugar, por la eliminación de contenidos relativos a las ciencias humanas y sociales. En consecuencia, el objetivo principal de este Trabajo de Fin de Máster es desvelar y analizar el ataque que están sufriendo las humanidades y las ciencias sociales en el contexto de las políticas neoliberales post-modernas, que no tiene otro fin que ayudar a crear un tipo de ciudadano específico por y para el capitalismo post-industrial. Es en este mismo contexto en el que se entiende el proceso agudo de mercantilización de la educación como parte del propósito antes referido de crear consumidores, de crear “marionetas digitales” en lugar de ciudadanos con pensamiento crítico. En apariencia, este fenómeno no parece estar provocado por políticas específicas o actores determinados (que sí lo está), sino ser más bien una característica congénita de un momento social particular como en el que vivimos. Palabras clave: educación; neoliberalismo; postmodernismo; economía; humanidades. RESUMO Toda sociedade humana, como tal, ten a prerrogativa existencial de formular un suxeito específico para o seu tempo, co obxectivo de perdurar no futuro. Nas sociedades pos industriais, a institución educativa é a encargada de crear e definir os suxeitos para a sociedade do seu 1 Queremos mostrar nuestro más sincero agradecimiento al Dr. Juan Carlos Pardo Pérez por sus correcciones y reflexiones en versiones previas de este texto, que han contribuido en buena medida a dar forma definitiva a este trabajo. iii momento concreto. Hoxe vivimos nun mundo de cambios acelerados fugaces e moitas veces superfluos, no que as tecnoloxías actúan como catalizadores. O sistema económico capitalista é o motor dun modelo social que se articula, desenrola e mantén sobre un consumismo exacerbado que está definindo a identidade social e persoal e está sendo, ao mesmo tempo, a razón dunha crise existencial permanente de boa parte da nosa sociedade. Coa intención de que a escola poida contribuír á creación de suxeitos funcionais para este modelo social, os poderes económicos están pelexando polo currículo educativo nun dobre sentido: en primeiro lugar, pola incorporación de contidos instrumentais (ciencias e matemáticas aplicadas, tecnoloxía, informática, robótica, etc) e de contidos formadores dunha mentalidade emprendedora (educación para a iniciativa e espírito emprendedor, educación emocional, etc); en segundo lugar, pola eliminación de contidos relativos ás ciencias humanas e sociais. En consecuencia, o obxectivo principal deste Traballo de Fin de Mestrado é desvelar e analizar o ataque que están sufrindo as humanidades e as ciencias sociais no contexto das políticas neoliberais posmodernas, que non ten outro fin que axudar á creación dun tipo de cidadán específico por e para o capitalismo posindustrial. Neste mesmo contexto é no que se entende o agudo proceso de mercantilización da educación como parte do propósito antes referido de crear consumidores, de crear “marionetas dixitais” en lugar de cidadáns con pensamento crítico. En apariencia, este fenómeno non parece estar provocado por políticas específicas ou actores determinados (que si o está), senón ser máis ben unha característica conxénita dun momento social particular coma o que vivimos. Palabras clave: educación; neoliberalismo; posmodernismo; economía; humanidades. ABSTRACT As such, every human society has the existential prerogative of formulating a specific subject for its time for lasting in the future. In the post-industrial societies the educational institution has the responsibility to create and define what kind of subjects want for the society of the particular moment. Today we live in a world of fleeting, often superfluous, accelerated changes, over which technologies act as catalysts. Capitalism is the engine of a social model that articulates, develops and maintains an exacerbated consumerism which is defining social and personal identities and at the same time, it is the reason for a permanent existential crisis in much of our society. In this context, schools have a crucial role as they can contribute to the creation of functional subjects for this social model. Therefore, the economic powers are fighting for the educational curriculum in a double sense: first, with the incorporation of iv instrumental contents (science, applied maths, technology, computer science, robotics, and so on), and contents that shape an entrepreneurial mentality (initiative sense, entrepreneur spirit, emotional education…); second, with the elimination of contents related to humanities and social sciences. Consequently, this Master Thesis aims to reveal and analyse the attack that humanities and social sciences are suffering from the context of post-modern neoliberal policies, which has no other purpose than to contribute towards the creation of a specific citizen made by and for the post-industrial capitalism. In this context the aforementioned process of creating consumers reveals as understandable; creating “digital puppets” instead of citizens with critical thought. Apparently, this phenomenon does not seem to be caused by specific policies of specific actors (but it is), rather to be a congenital characteristic of the particular social moment in we are living now. Keywords: education; neoliberalism; postmodernism; economy; humanities. 1 1. PLANTEAMIENTO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA Este trabajo es, ante todo, de carácter reflexivo. Se plantea una investigación que tiene por objetivo principal evidenciar la actual devaluación que las humanidades están sufriendo en el contexto de la sociedad postmoderna en general, y de las políticas educativas de los gobiernos neoliberales en particular. Para ello, se utiliza una metodología de análisis cualitativo basada en la descripción, el examen documental y bibliográfico contextualizado, utilizando como elemento de análisis la crítica textual. 2 Como objetivos específicos, se proponen: 1) analizar la pérdida de relevancia de las humanidades en los currículums escolares y, al tiempo, analizar la virtud formadora de una ciudadanía crítica que estas disciplinas procuran a los escolares; 2) analizar la identidad del sujeto educativo que la escuela de hoy está ayudando a crear; y 3) establecer las bases para una renovación crítica de la identidad de los sujetos educativos modernos, a través de la reivindicación del papel de las Humanidades en la institución educativa y en la sociedad actual. Se parte de una aproximación descriptiva de la sociedad actual y su condición postmoderna. Se pone el foco de atención en los adolescentes y la influencia que los mass media e internet tienen sobre los procesos de construcción de sus identidades. Posteriormente, se propone un desarrollo discursivo acerca del neoliberalismo, entendido como corriente político-económica iniciada tras la quiebra del estado de bienestar a finales de los años setenta del siglo pasado. Comprender el surgimiento, consolidación y desarrollo de las políticas neoliberales nos permite definir y entender al sujeto neoliberal como un ente diferenciado del sujeto moderno; un nuevo sujeto abrazado por una revolución tecnológica (Internet) que ha cambiado el tiempo y el espacio humanos. Sentado este contexto histórico, se analiza, en términos generales, la identidad educativa en la actualidad, desentrañando la configuración de ciertas políticas educativas de diferentes países que proponen una educación al servicio del mercado. Esto es entendido como una muestra más de la ideología de la globalización imperante en nuestra sociedad, que va en detrimento del estudio y fomento de las disciplinas humanísticas en los centros escolares, y en la sociedad en general. Se proporcionan, asimismo, ejemplos directos que permiten observar esta tendencia. A continuación, se analiza el giro neoliberal de la educación española y gallega, proponiendo para ello un análisis crítico de la actual ley educativa (LOMCE) y de documentación procedente de la Consellería de Educación de Galicia. Se evidencia un ataque o devaluación de las 2 El método de citación utilizado es Harvard, estilo APA 6th-full name. La bibliografía fue recogida creando una base de datos en el gestor bibliográfico EndNote. 2 disciplinas humanísticas a través de la reducción de horas o su omisión en actividades innovadoras, promocionando las disciplinas STEM a través de un nuevo “bachillerato de excelencia” (STEMbach), en el caso gallego. Dicha medida se entiende como un avance en el desarrollo de competencias básicas en ciencia y tecnología aunque también introduce un sesgo discriminatorio en la escuela pública, tanto en el propio alumnado como en lo concerniente a las disciplinas académicas. 2. INTRODUCCIÓN. SOBRE LA SOCIEDAD ACTUAL, SU CONDICIÓN POSTMODERNA Y LOS ADOLESCENTES Los humanos constituimos, per se, la única especie terrestre con la obligación de crear sujetos específicos adaptados a su tiempo, hecho que le permite reproducirse y sobrevivir en un tiempo y en un espacio de naturaleza sociocultural. En este sentido, no hablamos tanto de reproducción biológica como de reproducción social, que se sigue del hecho de que cada generación viene a ocupar un lugar que lo vincula a la cadena de generaciones que se constituyen como la matriz que da forma y define cómo serán los miembros de sus futuras generaciones (Arendt, 1996). Tal como indica P. Meirieu (2010, p. 135), “cada sociedad (…) traza sus fronteras, define los saberes que las constituyen en función de lo que considera esencial transmitir al que llega (…); elecciones decisivas que dan testimonio del perfil de hombre y de sociedad que se quiere preparar”. Hoy es innegable que vivimos insertos en un mundo permanentemente influenciado por el sistema económico capitalista, y es la primera vez en la Historia en la que resulta evidente que el modelo de sociedad se encuentra articulado sobre un consumismo exacerbado, que ha conseguido modificar y moldear nuestra identidad personal como seres humanos. Este conjunto de cambios pueden remontarse, en primer lugar, al proceso de crisis generalizado del sistema económico capitalista en los años setenta del siglo pasado, tras la recuperación económica de postguerra y, en segundo lugar, a la consolidación de un mundo globalizado tras el final de la Guerra Fría, proceso acelerado con la explosión y generalización de Internet a partir del año 2000. Dichos cambios son, en parte, producto del desarrollo y consolidación de un nuevo paradigma social (Gibbins, 1989, p. 14), que ha sido expresado con diversos términos, como postindustrialismo o postmodernismo, aunque en su versión política y económica suele utilizarse neoliberalismo, un agresivo capitalismo desordenado (Gilbert, 1992). Estamos en los tiempos hipermodernos (Lipovetsky, 2006), también denominados de modernidad tardía (Beck, 2008). 3 Ciertos autores, como F. Fukuyama (1992), ven en este devenir propio de las sociedades occidentales “el fin de la historia”, con un triunfo del capitalismo como paradigma social incontestable en el que la economía de mercado se ha impuesto como único modelo de organización social, orientado a la producción y al consumo. Esta asociación del postmodernismo con la idea de fin, término o fragmentación (entendido ahora como concepto) ha sido también expresada en otras esferas, como la educativa o la cultural. En ellas, y en la sociedad en general, la inexistencia de metarrelatos (Lyotard, 1987, p. 4) coincide con la pérdida de la profundidad histórica y el abandono de los grandes sistemas interpretativos de la sociedad (Faraone, 2002); estamos ante una sociedad, la de bien entrado el siglo XXI, que habiendo olvidado los tiempos largos -la longue durée Braudeliana-, parece sólo vivir el presente. Todo este proceso que venimos apuntando señala un cambio de rumbo vital de la sociedad humana, en el que la vida de las personas ha pasado a mantener profundas relaciones con la tecnología: un mundo hiperconectado, un nuevo mundo online que ya nada tiene que ver con aquel incipiente de las postrimerías del siglo pasado. Y ya no se trata sólo de una conexión a internet permanente a través de un teléfono móvil o un ordenador, de vivir conectados o habernos convertido en auténticos yonquis tecnológicos (Alter, 2018), sino que el futuro apunta a una simbiosis física entre cuerpo humano y tecnologías digitales (denominado ya biohacking), tal como estamos asistiendo en la actualidad. 3 En el caso particular de la educación, tema objeto de este trabajo de fin de máster, esta relación con las tecnologías de la información (en sentido amplio ahora) ha pasado a ser desorbitada, sobre todo en los últimos diez años, y sin lugar a dudas hoy esto es “el dominante cultural” (Grosser Guillén, 2006) de nuestra sociedad y civilización del espectáculo (Debord, 1967; Vargas Llosa, 2012), hasta el punto de que la subjetividad propia del adolescente ha cambiado por completo con respecto a comienzos de siglo. Los medios de comunicación fabrican a diario flamantes imágenes identitarias: ya no se trata de modas pasajeras verano/invierno que fomentan el consumo casual o estacional, sino que se trata de verdaderos cánones sociales que impactan severamente en la personalidad y vida de los jóvenes. 4 Hablamos de adolescentes sometidos a un zapping frenético, con la prerrogativa 3 En Suecia, por ejemplo, unas 4.000 personas se han instalado chips en su cuerpo para pagar el tren. Véase al respecto: https://www.bbva.com/es/chips-bajo-la-piel-para-pagar-el-billete-del-tren/ 4 Los populares retos virales conocidos como challenges, en muchas ocasiones secundados por figuras públicas, son un claro ejemplo de ello, hasta el punto de que ciertos gobiernos europeos están desarrollando campañas de concienciación contra el peligro de secundar este tipo de acciones. Véase al respecto, por ejemplo: https://www.europapress.es/epsocial/responsables/noticia-policia-nacional-orange-lanzan-campana-advierte- riesgo-retos-virales-jovenes-20190214141406.html. Otro caso ejemplificador de la influencia ejercida por los mass media sobre los adolescentes es la reciente alerta por ludopatía en personas menores de 25 años, fomentando 10 más sistemático y ambicioso de todas las experiencias neoliberales en los países del capitalismo avanzado (Anderson, 2003, pp. 11-12). Lo cierto es que, en el conjunto de los países de la OECD (Organización para el Desarrollo y la Cooperación Económica), la inflación cayó de un 8,8% a un 5,2% entre los años setenta y ochenta, continuando a la baja en los noventa (Anderson, 2003, p. 14). Estos resultados, que a priori pueden parecer positivos, escondían, sin embargo, bajas tasas de crecimiento estables, con lo que las políticas neoliberales se mostraron incapaces de conseguir los índices previos a la crisis de los setenta: su logro más sustantivo consistió en redistribuir, no en generar, la riqueza y la renta (Harvey, 2005, p. 175). 19 Más allá de las tasas económicas de éxito o fracaso, a través de la primacía del mercado y el monetarismo, las políticas neoliberales situaron en primer plano ideológico al economicismo, al mercantilismo y la competitividad, convertidos en pilares de un nuevo proyecto social, fraguando una nueva sociología del capitalismo contemporáneo (Therborn, 2003): la denominada “ideología de la globalización” (Rizvi y Lingard, 2013). Fue de hecho a partir de los años 90 cuando la situación comenzó a cambiar de forma drástica, ya que asistimos a una explosión de las tecnologías de información y medios de comunicación de masas, cambios englobados frecuentemente bajo el concepto de “paradigma tecnológico”. Dichos cambios deben ser entendidos como parte de un proceso de transformación más general, que fue denominado financiarización, por el cual los estados pasaban a ser controlados por redes o tejidos supra-nacionales que no controlaban (Castells, 2001). Se trata de la globalización, entendida por P. Cerny (1997, citado en Fernández González, 2017, p. 3) como el paso de un Estado keynesiano de bienestar a un Estado competitivo, que se comporta como una “cuasi asociación empresarial” y que actúa en nombre de la competitividad. Dos ejemplos concretos de la importancia del mercado en las políticas europeas posteriores. Decía Nicolas Sarkozy, expresidente de Francia, el 25 de septiembre de 2008, en una conferencia en Toulon: Self-regulation that manages everything, that’s finished. Laissez-faire, that’s finished. The market which is always right, that’s finished, 20 o Jean-Claude Trichet, presidente del Banco Mundial, el 8 de Abril de 2010 en una conferencia de prensa: The market is always right. And it has to be fully respected at all times. 21 19 De ahí que el mismo autor entienda que el neoliberalismo puede ser explicado como un proyecto político, orientado a reestablecer las condiciones para la acumulación de capital y restaurar el poder de las élites económicas (Harvey, 2005, p. 24). 20 http://archives.gouvernement.fr/fillon_version2/gouvernement/le-president-de-la-republique-veut-refonder-le- capitalisme.html 21 https://www.ecb.europa.eu/press/pressconf/2010/html/is100408.en.html 11 3.1. La influencia de las instituciones supranacionales y la nueva economía Las instituciones internacionales que se ocupan de regular el mercado y las finanzas a escala global, como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial o la Organización Mundial del Comercio, tienen una influencia superlativa en el devenir de los Estados, bien sea en forma de presión directa, reduciendo el margen de autonomía mediante políticas económicas supranacionales, o indirecta, a través de “políticas aconsejables” (Dale, 1989). Es el “proto Estado capitalista global” hábilmente definido por N. Chomsky y H. Dieterich (1996). En el ámbito educativo, como tendremos ocasión de ver más adelante, estas organizaciones determinan la direccionalidad de las políticas educativas en distintos lugares del mundo hacia ámbitos mercantiles (Fernández González, 2017, p. 6; Tarabini y Bonal, 2011). Estas organizaciones transnacionales son parte fundamental del mundo globalizado, son los destacamentos avanzados de una nueva economía sustentada en la revolución tecnológica y el consumismo en el que, por primera vez, la práctica totalidad del planeta o es capitalista, o depende de procesos económicos capitalistas (Castells, 2001). Siguiendo a N. Hirtt (2001, p. 5), el primer elemento característico de la nueva economía es la innovación tecnológica. La vertiginosa acumulación de conocimientos a la que asistimos diariamente fuerza a una inconstante aceleración del ritmo de los cambios técnicos, lo que se traduce en una hercúlea competitividad en el sector empresarial. Dado que el horizonte de previsibilidad económica es cada vez más incierto por el ritmo de cambio tecnológico, las empresas muy a menudo son incapaces de prever cuáles son sus vías de innovación futura a corto plazo: donde, cuánto y cómo se debe invertir. Lo que se traduce en inestabilidad y, en términos de trabajo, en precariedad en el empleo y malestar para el trabajador. Esta es, según N. Hirtt, la segunda característica de la nueva economía, que, en definitiva, se ha traducido en la masificación de trabajos de mierda (Graeber, 2018), 22 hasta el punto que aquello que entendíamos por trabajo parece estar hoy en permanente e inevitable decadencia (Rifkin, 1996). 23 22 En los últimos años de la excepción parece haberse hecho la norma. Con una búsqueda general nos encontramos ofertas de trabajo estrambóticas (https://blogs.publico.es/strambotic/2017/04/trabajos-basura/): empleo en sector textil con trabajo no remunerado durante más de 3 meses; redactores periodísticos especializados que deben escribir 100 artículos mensuales a razón de 0,50€ la unidad —lo que significa que a final de mes cobrarán 50€; un congreso mundial de enfermería que cobra hasta 990€ por entrada, ofrece trabajar gratis a enfermeros para incidencias sanitarias durante el desarrollo del evento. 23 Aunque el ensayo de D. Graeber (2018) haya recibido críticas por la falta de apoyo documental de sus tesis (véase al respecto, por ejemplo, https://www.elcultural.com/revista/letras/Trabajos-de-mierda-Una-teoria/41546), en el caso de España, por ejemplo con respecto a la precarización y empeoro de la calidad del empleo, es evidente que sus conclusiones no están lejos de la realidad. Medir la calidad del empleo no es tarea fácil, dado que estamos ante un concepto cualitativo y multidimensional, referido, con frecuencia, a un sinfín de características de los trabajos –intrínsecas y extrínsecas- (Arranz et al., 2016, p. 19). Siguiendo a J. Villaverde Castro 12 Finalmente, el autor hace hincapié en que todo ello ha provocado un abandono del compromiso del Estado con los servicios públicos, siendo presionados por los lobbies económicos para disminuir la presión fiscal y abrir los mercados al capital privado (Hirtt, 2001, p. 6). De hecho, esta nueva economía se caracteriza por ser un “espacio de flujos” en el que el sector de las finanzas discurre libremente en detrimento del sector productivo (Castells, 2005). Aquí el concepto de flexibilidad es clave, tanto con respecto a los mercados como a las personas; indica D. Harvey (2005, p. 85) que la flexibilidad se ha convertido en una consigna, lo que para algunos autores supone la crisis de identidad del estado nación (Bermejo Barrera y Piedras Monroy, 1999; Bauman y Bordoni, 2016), ahora subordinado a los poderes económicos, una nueva forma de totalitarismo: la supremacía del poder económico sobre las instituciones democráticas (Caponi y Mendoza, 1997, p. 7). Y no pensemos que esto es cosa del pasado, sino que estas prácticas neoliberales están fuertemente asentadas en buena parte de los países mundiales. Dice A. Viñao Frago (2012, p. 105), que “un fantasma recorre no ya Europa, sino el mundo. Y esta vez no es el comunismo, sino el conservadurismo desigualitario. Y tampoco es un fantasma, sino una realidad”. Al igual que en otros países, en España hemos asistido a prácticas directas y sin tapujo alguno, como los rescates millonarios a la banca y los simultáneos recortes en gastos y subidas de impuestos, asistiendo a lo que Annamaria Simonazzi denomina welfare being replaced by bankfare (reemplazo del estado de bienestar por el bienestar de la banca) (en Angulo Rasco y Redon Pantoja, 2012, p. 36). 24 Este ya no es un neoliberalismo con nombre y apellidos como el de los años 80 del siglo pasado (que lo sigue siendo), sino que como indica T. Todorov (2012), estamos ante un “neoliberalismo de estado” que ha conseguido imbricarse en la práctica (https://aecr.org/es/la-calidad-del-empleo-en-espana/), la OCDE propone un marco de referencia que toma en consideración tres componentes: el primero evalúa los ingresos percibidos por los trabajadores (teniendo en cuenta los ingresos medios y el grado de desigualdad que existe en su distribución); el segundo presta atención a lo que podríamos denominar “seguridad en el empleo” (que trata de capturar los riesgos de pérdida de empleo) y el tercero, por último, se refiere al entorno (ambiente) en el que se desarrolla el trabajo. Aquí se toman en consideración aspectos tales como exigencias que se hacen a los ocupados en su puesto de trabajo, los recursos de que disponen, etc. En el caso español, si bien la prensa se hace eco de la creación de empleo en estos últimos años (véase, por ejemplo: https://www.elmundo.es/economia/2019/04/26/5cc202a7fc6c83e4508b46f9.html, aunque España también lidera -en segundo lugar-, la tasa de mayor desempleo en Europa), en cuestión de su calidad, destaca J. Villaverde, la economía española no obtiene buena calificación en ninguno de los componentes anteriormente mencionados, contando con cifras muy bajas en cuestión de seguridad y entorno del trabajo. Valga como ejemplo que, en datos oficiales del Ministerio de Trabajo, Migraciones y Seguridad Social (http://www.mitramiss.gob.es/es/estadisticas/resumenweb/RUD.pdf), de enero a abril de 2019 existen en España 704,8 mil empleos con contrato indefinido, frente a 6.199,3 mil empleos con contrato temporal, lo que supone una bajada de la contratación indefinida de un 3.5% frente al año 2018. 24 Refiriéndose a la crisis de 2008, dicen M. Steger y R. Roy (2011, pp. 199-200) que “los generosos paquetes de rescate lo único que consiguieron fue permitir que los fuertes conglomerados financieros gastaran aún más dinero, sin tener que declararse en bancarrota. El coste que han pagado los contribuyentes de todo el mundo es verdaderamente abrumador: las generaciones futuras tendrán que responder a los billones de dólares que se han utilizado para financiar estos programas”. 13 totalidad de las instituciones y esferas de la vida del ciudadano. Hecho apuntado también por N. Fairclough (2000) al señalar que la fuerte incidencia social del neoliberalismo ha de entenderse en torno a su capacidad para difundir un discurso inexorable acerca de la globalización y sus consecuencias económicas; como si la globalización constituyera un fenómeno imposible de ser evitado o contestado, de ahí la necesidad de adaptación de la sociedad y de los diversos gobiernos a estas nuevas formas de economía neoliberal, sin que exista posibilidad alternativa factible (Herrero-Casado, 2016, p. 35). 3.2. En torno al sujeto neoliberal Hoy es innegable que esta nueva economía y las políticas neoliberales propias del capitalismo avanzado han construido un nuevo sujeto, redefiniendo la naturaleza humana hacia un homo economicus, egoísta, racional y maximizador de utilidades (González García, 1988, p. 336). 25 En un plano socio-psicológico, esta nueva economía se construye en torno al individualismo, la competencia y la eficiencia, estribos principales de unas políticas económicas que han conseguido transgredir lo económico y llegar a lo social, tiñendo las políticas educativas de la mayor parte de los países desarrollados. Y es que al sujeto neoliberal, dice G. Vanegas Arrambide (2005, p. 3), hay que entenderlo ante todo como cliente y consumidor, términos que son propios del mercado y no de lo humano. Ya hemos indicado que estamos en los tiempos hipermodernos (Lipovetsky, 2006), en los que el consumo abarca todas las dimensiones y facetas del ser humano, desde la física hasta la emocional, 26 convirtiendo al sujeto en un ente cada día más efímero: una vida líquida, ya descrita por Z. Bauman (2006), gobernada por experiencias instantáneas que sólo permiten vivir y gozar el presente. Todo ello ha modificado la configuración sociológica de nuestra identidad, 27 en el sentido de que las relaciones sociales también se mercantilizan, y conceptos como libertad, democracia, soberanía o derechos humanos se han convertido en algo tan liviano como el carnaval, el aperitivo, el videoclip, los crucigramas y el horóscopo (Hellín Ortuño, 2004, p. 4). 25 A este sentido se refiere el alegato Stop capitalism defining human nature de J. Seabrook (véase al respecto https://www.theguardian.com/commentisfree/cif-green/2009/sep/24/capitalism-human-nature): “Covetousness has become ambition, envy now reappears as a manifestation of a healthy competitive spirit, gluttony is only a natural desire for more and lust a necessary expression of our deepest human reality. Temptation is no longer an impulse to be resisted: it is our duty to yield to it in the name of that most exalted of purposes, "consumer confidence"”. 26 El capitalismo de las emociones, tal como ha sido definido por B. C. Han (2014). 27 Hacemos referencia ahora sólo a los ciudadanos de los países desarrollados. 14 Así las cosas, el individualismo es otra de las características que definen al sujeto neoliberal, “narcisista ansioso pero tolerante, de moralidad abierta y superego débil o fluctuante” (Lipovetsky, 1996, p. 336). Un individuo hedonista y ególatra, 28 creado ex profeso para reproducir el capitalismo a través del consumo y trabajo que aparentemente se cree libre, pero que en realidad se auto-explota, un sujeto de rendimiento (Han, 2014), un sujeto sujetado (Saura Casanova, 2016) acallado por la gratificante cultura de la experiencia, la imagen, la tecnología y las pasiones inmediatas. En términos foucaltianos (Foucault, 1988, p. 7), el sujeto pasa a significar, literalmente, “estar sometido”. Por poner un ejemplo, la filosofía de la empresa Decathlon sostiene que no hay trabajadores sino colaboradores: son decathlonianos, forman parte de una gran familia, la familia Decathlon; una empresa multinacional en la que doblar ropa y vender productos deportivos se ha convertido, nada menos, que en una experiencia que se puede disfrutar (y por lo tanto que parece que hay que agradecer). 29 Por otra parte, la ansiada libertad individual, principio esencial de los discursos neoliberales y concretada en la libertad individual de consumir, de elegir, de decidir, no es real, ya que depende de las condiciones socioeconómicas específicas de cada país e individuo concreto. Y aquí reside la demostración de que el consumo (la libertad de elegir) a menudo es presentado como una ideología aparentemente democrática (Hellín Ortuño, 2004, p. 2) aunque taxativamente no lo sea (las condiciones de la elección nunca son las mismas para todos). Esta es, de hecho, una de las mayores contradicciones del neoliberalismo, y que ya ha sido puesta de relieve en múltiples ocasiones: la globalización, la creación de la “aldea global” abre los países a políticas de cooperación y transversalidad cultural, aunque también los polariza en torno a desigualdades. Se trata, en realidad, de dos globalizaciones, una globalización de los ricos y otra de los pobres (Sanmartín Barros, 2007); se trata de sociedades fragmentadas por el capital junto con la existencia de realidades paralelas o excluidas como el denominado cuarto mundo, que pasan a ocupar un segundo plano. 28 A. J. Colom Cañellas (1997, p. 15) lo define de la siguiente forma: “El hombre será un ser aislado, singular, pero al mismo tiempo, conectado a las redes telemáticas y audiovisuales de diverso orden que lo pondrán en contacto con el mundo”. 29 https://www.youtube.com/watch?v=uJE0YbQ58Q0 15 4. LA IDENTIDAD EDUCATIVA EN LA ACTUALIDAD, O LA ACTUAL DEVALUACIÓN DE LAS HUMANIDADES La historia ha llegado a un punto en el que el hombre moral, el hombre íntegro, está cediendo cada vez más espacio, sin saberlo (…) al hombre comercial, el hombre limitado a un solo fin. Este proceso, asistido por las maravillas del avance científico, está alcanzando proporciones gigantescas, con un poder inmenso, lo que causa el desequilibrio moral del hombre y oscurece su costado más humano bajo la sombra de una organización sin alma. R. Tagore, Nacionalismo, 1917. Estas palabras de Rabindranath Tagore, célebre premio nobel de literatura, fueron escritas a comienzos del siglo pasado y, sin embargo, son una descripción perfecta de nuestro devenir social actual. Bajo la racionalidad neoliberal, el sistema educativo, al igual que otras esferas de la sociedad, es analizado en claves de eficiencia, eficacia y calidad, conceptos que pertenecen al mundo del mercado y que por lo tanto buscan vincular al estudiante con el aparato productivo mercantil. La educación es considerada, así, una producción de capital humano (Schultz, 1983), formando parte de lo que se ha denominado economía del conocimiento. En este capítulo se pretende realizar una aproximación crítica a la identidad educativa actual, poniendo de relieve cuáles son las principales características del neoliberalismo como proyecto educativo y qué tipo de estudiante, como sujeto educativo —y por lo tanto, intrínsecamente ciudadano o sujeto social—, está siendo configurado en la actualidad, lo que N. Fernández González (2017: 4) denomina nuevas fabricaciones: “selecciones dentro de varias posibles representaciones —o versiones— de la organización o de la persona” (Ball, 2013, p. 107), y que suponen un cambio importante frente a las identidades de los sujetos e instituciones conformadas bajo la modernidad (Bauman, 2007; Dubet, 2007). Hoy, desde una gran mayoría de gobiernos mundiales, la educación es vista como una inversión personal y colectiva que debe ser, en último término, rentable en términos económicos (Caponi y Mendoza, 1997, p. 9). Las inversiones en la educación y los currículos educativos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado, y como preparación para el mercado de trabajo. Se trata de Mcdonalizar la escuela (Laval, 2004; Gentili, 1997). Desde la ideología neoliberal, el papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia se ha pasado a considerar un despilfarro, siendo reemplazado por otro punto de vista, aquel que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender a las necesidades de las empresas (Díez Gutiérrez, 2010, p. 23). Esto viene a desembocar, en términos generales, en la incorporación de nuevas tecnologías políticas neoliberales en la gestión pública (Ball, 2007): lo que se ha denominado “privatización endógena” es decir, introducir diseños, procedimientos e ideas del sector privado en la educación frente a la 16 “privatización exógena”, concepto que se refiere a la financiación directa de entes privados con fondos públicos —colegios privados, concertados, subcontratación de colegios públicos y externalización de servicios escolares, cesión de espacios, etc— (Ball y Youdell, 2009; Luengo Navas y Saura Casanova, 2012; Bernal Agudo y Lorenzo Lacruz, 2012; Viñao Frago, 2012; Fernández González, 2017, p. 3). Desde la ideología neoliberal, la justificación de esta deriva en la educación parte de la interpretación específica de dos conceptos clave: el de libertad de elección y el de calidad de la educación. La libertad entendida como que cada cual, según su inversión en educación y su valía, obtendrá el lugar en la escala social y el salario que le corresponda. De esto se deriva la procura infinita de que sean los padres quienes deban elegir el centro más adecuado para sus hijos 30 (un principio que coincide más con el ideario conservador que liberal), 31 pues suele argumentarse que la libre elección de centro creará una competencia (un mercado competitivo) que redundará en un aumento de la calidad del sistema educativo. 32 Sin embargo, esto provoca, por un lado, la introducción de mecanismos de autoinculpación y subjetivización de la responsabilidad educativa, que ahora pasa a estar en manos de los padres e individuos (Viñao Frago, 2012, p. 104). 33 Lo que se está ocultando aquí es que la clase social es muchas veces más determinante del empleo y sueldo obtenido que la formación adquirida (Cascante Fernández, 1995, p. 60), y que los padres de clase social media-baja o desfavorecida suelen escoger el colegio más cercano valorando sobre todo la proximidad o tener hermanos o amigos en el centro, mientras que los de clase media y media-alta escogen valorando el nivel social de los compañeros de sus hijos, algo que puede asegurar su éxito escolar y contactos y relaciones de futuro (Bernal Agudo y Lorenzo Lacruz, 2012, p. 93). 34 Con lo cual, ante este tipo de 30 Sobre este respecto existen investigaciones más profundas que pueden consultarse (Ball, 1993; Bernal Agudo, 2005; Viñao Frago, 2012, entre otros) y que, por motivos de espacio, debemos omitir en este trabajo. 31 Tal como indica A. Viñao Frago (2012, p. 100), por si hubiera alguna duda sobre el carácter conservador, y no liberal, de la libertad de elección de centro, baste señalar que, en el caso de España, ya figuraba en el artículo 2 de la Ley de Educación Primaria de 1945, aprobada en pleno auge del nacional catolicismo franquista: “Corresponde a la familia el derecho primordial e inalienable y el deber ineludible de educar a sus hijos y, consiguientemente, de elegir las personas y centros donde aquellos hayan de recibir educación primaria”. 32 Como consecuencia de ello, del mercado competitivo en la educación, se asiste a la proliferación de políticas de evaluación de los centros docentes, un instrumento para la asignación de recursos en función de sus resultados, estableciendo ránquines públicos de centros docentes a fin de orientar la elección de los padres (Viñao Frago, 1999, p. 69). 33 Desde esta perspectiva, los padres son los únicos responsables de no saber elegir un centro adecuado para sus hijos, con lo que se les culpabiliza de que sus hijos vayan a una escuela de bajo nivel. Son responsables también de motivarles académicamente, con lo que, por extensión, son responsables de sus resultados académicos. Los alumnos, por su parte, son responsables de sus resultados y de su trayectoria académica, por lo que el mérito y el esfuerzo son medidos de forma individual. Desde esta postura, se considera que el éxito académico está al alcance de cualquiera, con independencia de sus características personales y del contexto familiar, socio-cultural o escolar (Viñao Frago, 2012, p. 104). 34 Otro factor a tener en cuenta que nos permite argumentar que este tipo de elecciones tienen un efecto estratificador en la comunidad educativa son, por ejemplo, la información que las familias tienen sobre los centros, 17 propuestas existe riesgo de estratificación social, ya que aunque la teoría hable de libre elección por los padres, la práctica en realidad muestra que son los centros docentes quienes eligen a sus alumnos (obviamente, aquellos excelentes en notas y socialmente menos conflictivos), ante una demanda que siempre supera a la oferta. Con lo que el resultado final es el incremento de las desigualdades sociales, la aparición de guetos escolares en el sector público donde se confina a alumnos conflictivos y de bajo rendimiento (Viñao Frago, 1999, p. 77), porque la educación pública es, evidentemente, universal y no selectiva, deslizando al alumnado excelente hacia las instituciones privadas mediante la atracción y el fomento. En definitiva, lo que nos interesa destacar es que la calidad, bajo esta perspectiva, es entendida como una satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de un producto o un servicio, y poco tiene que ver con el desarrollo íntegro de la persona, su socialización, desarrollo moral, físico o ecológico, con la formación del profesorado o la compensación de las desigualdades (Molina Pérez, 2017). 4.1. La educación al servicio del mercado En los capítulos precedentes se han esbozado los rasgos generales de la sociedad y el sujeto neoliberales, entidades abrazadas por un contexto tecnológico que a su vez se sustentan en el concepto de la economía del conocimiento. El término economía del conocimiento hace referencia a aquel conocimiento o información enfocado a generar resultados, mejoras o utilidades. Desde esta perspectiva, el conocimiento es visto como un instrumento y no como un fin, un medio de aplicación utilitario y pragmático (Plasencia, 1996, p. 4). Por lo tanto, tal como indica J. L. Aróstegui Plaza (2017, p. 14), hablar de economía del conocimiento no es mera cuestión de nombres, y su análisis supone, indefectiblemente, el estudio de varias “rupturas” con el conocimiento humanista propio de los siglos anteriores (David y Foray, 2002): a) Ruptura con respecto a la propia producción del conocimiento. Es indiscutible que estamos en la era de la información, y que los acelerados avances tecnológicos que se producen a diario multiplican hasta el infinito la cantidad de información disponible, con un acceso que es, cada ya que a menudo las familias de clase alta suelen están mejor y más informadas que las de clase baja, con lo que pueden tomar mejores decisiones (Viñao Frago, 1999, p. 72). Por otra parte, como indican Elmore y Fuller (en Viñao Frago, 1999, p. 72), no parecen ser los programas o el currículo ofertado lo que determina las elecciones efectuadas por los padres, es decir, la calidad de la enseñanza o el tipo de oferta, sino la composición étnica y social del alumnado, la ubicación de la escuela, las características de los profesores o los recursos extraordinarios de que disponen los docentes. 18 día, más rápido, más sencillo y más cómodo. Esto está provocando que el conocimiento llegue incluso a ser despreciado, al no poder ser ni abarcado, ni filtrado. b) Ruptura con respecto a la innovación en el conocimiento. Tal como indica J. L. Aróstegui Plaza (2017, p. 15), innovar es fundamental en un contexto tan competitivo como el actual. Pero la innovación también se ha democratizado, en el sentido de que cualquier persona puede construir un nuevo software, videojuego o aparato tecnológico, con lo que la innovación ya no se puede controlar y sus centros se han desplazado, pues en la era tecnológica cualquiera puede innovar casa. c) Ruptura con respecto a los instrumentos del conocimiento. El desarrollo de internet y las Tecnologías de Información y Comunicación han modificado las estructuras de creación y uso del conocimiento: el conocimiento hoy se adquiere en tiempo real y en cualquier lugar, gracias a la ingente cantidad de información disponible en la red (big data). En la economía del conocimiento, la memoria pasa a un lugar secundario: ya no se necesita memorizar nada, todo está a golpe de un clic por lo que más que en memorizar, la necesidad está en saber buscar y seleccionar información, lo que implica una continua adaptación a los cambios tecnológicos (Aróstegui Plaza, 2017, p. 15). Bajo las premisas indicadas, no es de extrañar que organismos transnacionales como la Organización Mundial del Comercio (OMC) o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) consideren a la educación como un servicio en la economía de un país, más comparable a un préstamo hipotecario que a un derecho de la ciudadanía, que debe ser rentable y, por ende, debe estructurarse en torno a criterios empresariales. Desde esta perspectiva, tampoco asombra la existencia en prácticamente todos los países desarrollados, de una tendencia generalizada a invertir poco en el sector educativo, o que se invierta más (con dinero público) en la escuela concertada/privada, que en la pública. 35 35 A este respecto, pueden consultarse como ejemplo las siguientes noticias, que muestran cómo se está invirtiendo más en la educación privada/concertada, que en la pública: a) Estados Unidos: https://www.washingtonpost.com/news/post-politics/wp/2016/09/08/trump-pitches-20-billion-education-plan-at- ohio-charter-school-that-received-poor-marks-from-state/?utm_term=.74a96a041f9a https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2018/07/26/no-private-schools-arent-better-at- educating-kids-than-public-schools-why-this-new-study-matters/?noredirect=on&utm_term=.f1d42952d0d0 b) Reino Unido: https://www.theguardian.com/education/2019/feb/05/critics-take-aim-at-subsidies-given-to-private-schools c) España: https://www.eldiario.es/sociedad/inversion-Educacion_0_685581717.html https://www.eldiario.es/sociedad/Espana-Europa-escuela-publica-concertada_0_618388327.html https://elpais.com/sociedad/2012/11/29/actualidad/1354213473_863026.html 19 Si las “formas” del conocimiento han cambiado, forzadas quizás por el avance tecnológico (“un catalizador llamado internet”, en palabras de N. Hirtt, 2001, p. 17), el sector educativo ha sufrido importantes transformaciones para adaptarse a esta nueva forma de economía del conocimiento. Pero aquí los cambios no pueden ser bruscos o súbitos, ya que generan alarma y crispación social, sino paulatinos y a menudo silenciosos o disimulados. Al menos en un primer momento. De ahí que las primeras modificaciones suelen realizarse en torno al lenguaje, al discurso, una de las prácticas sociales más importantes condicionadas por las ideologías, tal como la Historia nos permite observar (van Dijk, 2003). El discurso, dice N. Fairclough (2008, p. 172), es “un modo de acción (…) situado histórica y socialmente (…), es constitutivo de lo social, en tanto que contribuye a configurar lo social”. En términos simples, para cambiar la mentalidad de las personas se puede empezar por cambiar el discurso, hasta el punto que las modificaciones introducidas son asumidas como propias por el arte de la repetición. Y así se ha hecho: en coincidencia con los cambios estructurales, el lenguaje de la educación (y la práctica totalidad de las esferas sociales) ha sido colonizado por el discurso económico (una “tecnologización del discurso” hacia el género de la economía o el management, Pini, 2010, p. 108). Nuevos términos que hace ya tiempo que han conquistado los documentos oficiales sobre educación y los discursos de nuestros políticos, independientemente de su ideología: “recurso productivo”, “crecimiento económico”, “rendimiento” “capital humano” (Pini, 2010, p. 116), y que han ayudado en la proliferación, sin oposición alguna y con gran acogida social al amparo de la nueva economía, de nuevas formas de control burocrático en las regulaciones educativas, como pueden ser las evaluaciones estandarizadas (PISA, etc) que, habiendo surgido para orientar, se han tornado en mecanismos de control sobre las políticas económicas y educativas de los diferentes países (Bolívar Botía, 2009, p. 41; Barrenechea, 2010; Herrero-Casado, 2016, p. 37; Pérez Gómez y Soto, 2011; Pedró i García, 2012). Se trata de instrumentos de “política tecnológica (…) que entretejen estrategias técnicas (medir, evaluar…) y sociales (representación ante la representación pública) para crear un sentido común sobre la realidad educativa, convirtiéndose así en herramientas de regulación (Fernández González, 2017, p. 11; Carvalho, 2009). En lo que respecta a las políticas educativas, el cambio fundamental se fraguó, en el caso de la Unión Europea, con la Estrategia de Lisboa. Se tratad del plan de desarrollo pactado por los gobiernos europeos en el Consejo Europeo de Lisboa, en marzo del año 2000, que planteaba como objetivos estratégicos de la Unión un refuerzo del empleo, la aplicación de una reforma económica y la consecución de cohesión social, como parte de una economía basada en el conocimiento. En todo este proceso de cambio político y socio-económico, la influencia de las 26 El 17 de noviembre de 2010, el ministro de educación chileno Joaquín Lavín realizaba unas polémicas declaraciones en las que anunciaba el “mayor cambio curricular de los últimos años”. Las medidas, específicas para los alumnos desde 5º Básico a 2º Medio (cursos desde 5º de primaria a 4º de ESO en el sistema educativo español) se concretaban, siguiendo las recomendaciones de la OCDE, 46 en el aumento de las horas de las asignaturas de matemáticas y lenguaje (800 horas más por curso académico para ambas materias). Lógicamente esto implicaba una reducción de las horas de otras materias, en concreto de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 47 El caso de Japón es verdaderamente esclarecedor, puesto que en 2015 y como una de las medidas para terminar con la crisis económica que sufre el país (que ha sido calificada de eterna), se impuso a las universidades eliminar las carreras de humanidades y ciencias sociales, o convertirlas en carreras “que satisfagan las necesidades de la sociedad”, es decir, que se centrasen en el impulso de las carreras técnicas. 48 Tal como indicaba el primer ministro nipón en una conferencia en el marco de la OCDE en 2014, “en lugar de promocionar la investigación académica, que es altamente teórica, realizaremos una educación vocacional más práctica y que anticipa mejor las necesidades de la sociedad”. El resultado es que al menos 26 de las 60 universidades nacionales de Japón con departamentos de humanidades o ciencias sociales planean cerrar estas facultades. 49 En Estados Unidos, Eric Cantor, miembro del Partido Republicano y congresista por Virginia, en unas declaraciones realizadas el 5 de febrero de 2013, solicitaba que se eliminasen los “fondos que actualmente gasta el gobierno en ciencias sociales, incluso en ciencia política”. 50 El objetivo era promover las carreras científicas. La forma para hacerlo no sería directa, pues a menudo esto levanta crispación social. Según Cantor, la vía adecuada sería aumentar los precios económicos de las matrículas de las carreras de humanidades provocando, de esta forma, el ahogo del alumnado ya matriculado y una consiguiente bajada en nuevas matrículas, y por otro, reduciendo el precio de aquellas carreras STEM para promocionarlas. 51 La AHA (Association 46 https://www.emol.com/noticias/nacional/2010/11/17/447852/estudiantes-tendran-800-horas-anuales-mas-de- lenguaje-y-matematicas.html 47 https://ciperchile.cl/2011/01/10/recorte-de-horas-de-historia-se-hizo-pese-a-las-criticas-de-los-evaluadores- consultados/ 48 https://www.socialsciencespace.com/2015/08/japans-education-ministry-says-to-axe-social-science-and- humanities/ 49 https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-09-22/gobierno-japones-universidades-eliminar- humanidades_1029705/ 50 https://www.insidehighered.com/news/2013/02/06/cantor-supports-rubio-wyden-salary-disclosure-act- criticizes-funding-political http://www.insidehighered.com/views/2013/02/08/essay-house-republican-leaders-attack-social-science-research 51 https://www.insidehighered.com/news/2012/11/26/u-florida-history-professors-fight-differential-tuition 27 of American Colleges and Universities) alertaba sobre “la enésima carga de determinados responsables políticos contra el valor de las humanidades, un ataque que reclama la reducción de fondos para la investigación y que solicita incluso medidas similares para las ciencias sociales”. 52 Este tipo de políticas de “presión fiscal” sobre las carreras de humanidades, que básicamente buscan reducir sus presupuestos o desalentar las nuevas matrículas (Pricing Out the Humanities, como han sido denominadas en la prensa) en favor de las carreras STEM, encuentran reproducción en Brasil, a juzgar por las últimas noticias. El triunfo de Jair Bolsonaro y sus políticas de extrema derecha auguran un futuro nada alentador para las humanidades, tal como puede observarse en la figura 2. 53 Aunque el medio es informal (Twitter), es evidente que existe una voluntad por parte del gobierno de descentralizar el investimento de las facultades de las ciencias humanas, focalizando la inversión en aquellas áreas “que generan retorno inmediato al contribuyente”: veterinaria, ingeniería, medicina, etc. El resultado de estas políticas educativas sería un ataque indirecto contra las carreras de humanidades: no se cierran las facultades, pero aquellos estudiantes que opten por estas carreras, deben sufragar los gastos de su bolsillo. Figura 2. Tweets de Jair Bolsonaro, presidente de Brasil, que ejemplifican el ataque a las humanidades. Los ejemplos propuestos son ataques directos de gobiernos de tendencia neoconservadora y neoliberal, y tienen nombre y apellidos. A nadie se le escapa que existen razones políticas derivadas de posturas conservadoras a la hora de tomar medidas como las señaladas: las universidades son centros de pensamiento, al menos desde una perspectiva idealista (cfr. 52 https://clionauta.wordpress.com/2013/03/29/asalto-a-las-humanidades-y-a-las-ciencias-sociales/ 53 Imagen extraída de: https://www.opendemocracy.net/es/democraciaabierta-es/las-ciencias-sociales-y-las- humanidades-no-son-un-lujo-manifiesto-contra-los-recortes-para-las-ciencias-humanas-en-brasil/ 28 Bermejo Barrera, 2007), forman ciudadanos críticos que buscan construir sus identidades a partir de la discusión y la reflexión. Pero también existen ejemplos contrarios. El caso de China es, quizás, uno de los más claros que se pueden traer a colación ahora, ya que en Hong Kong se están promocionando los currículums basados en artes liberales, “elementos que permiten a los estudiantes tener éxito en una economía del conocimiento global”; “se busca gente con imaginación e innovación, no sólo conocimientos”, y en este sentido el papel de las humanidades es fundamental. 54 Los estudios de ciencias sociales, en general, son indispensables para crear personas que observen los acontecimientos en la sociedad y la política con una mirada crítica, para ser partícipes del futuro de forma consciente y activa. De lo que no suelen darse cuenta los gobiernos de los países que fueron mencionados a título de ejemplo, es que una disminución en el estudio de las humanidades y las ciencias sociales con certeza obstaculizará el crecimiento del trabajo creativo, algo que llega a los campos de la tecnología: Carly Fiorina, CEO de la empresa Hewlett-Packard (HP) o Peter Thiel, cofundador de la empresa PayPal, tienen en común que no sólo son grandes gurús tecnológicos de nuestro tiempo, sino que ambos cuentan con formación académica de humanidades, o el caso de Steve Jobs, ex CEO de Apple, que decía vivir “en la intersección entre las humanidades y la tecnología”. 55 5. LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA Y GALLEGA ANTE EL GIRO NEOLIBERAL, O LA AUSENCIA DE LAS HUMANIDADES Dice M. Pini (2010, p. 109) que los discursos legales y políticos son textos que tienen carácter formal y suponen una preparación y revisión por más de una persona. Carecen de marcas de autor, lo cual crea un efecto de verdad y objetividad, y presuponen un contexto previo conocido por los lectores. A diferencia de otros textos, tienen una intención retórica explícita, ya que buscan generar adhesión y justificar ante el lector sus argumentos (el discurso siempre es performativo). Suele ser común que adopten estrategias polarizadoras, esto es, mencionar y enfatizar aquellos aspectos positivos de sus propuestas y los negativos de las contrarias. Para poner de relieve la influencia de la ideología neoliberal en las políticas educativas españolas, nos proponemos el análisis del preámbulo de la actual ley educativa, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). 54 https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/03/the-rise-of-liberal-arts-in-china/474291/ https://www.insidehighered.com/news/2011/05/02/american-model 55 https://www.lavanguardia.com/libros/20111028/54237281724/steve-jobs-me-gusta-vivir-en-la-interseccion- entre-las-humanidades-y-la-tecnologia.html 29 Esta ley ha sido ya objeto de análisis muy pormenorizados (por ejemplo López Facal, 2014; Fernández González, 2014; Saura Casanova, 2015; Saura Casanova y Luengo Navas, 2015; Bernal Agudo, 2015, entre otros) y se encuentra en la actualidad en revisión por el actual gobierno del Partido Socialista, 56 con lo que a continuación nos centraremos en aquellas cuestiones referidas solamente al preámbulo, ya que como digresión, se trata de una declaración de intenciones antes de entrar en materia. Analizar la totalidad de la ley requeriría un espacio con el que no contamos. 5.1. Hacia una hermenéutica del preámbulo de la LOMCE En la LOMCE, la educación es entendida como un instrumento, no un fin de la sociedad. “La educación es el principal instrumento de movilidad social” (I, p. 3). Es “el motor que promueve el bienestar de un país (…), determina su capacidad de competir con éxito en el panorama internacional (…). Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y un futuro mejor” (I, p. 3). El fin al que la educación debe servir es económico (la promoción económica), no el desarrollo social y cívico: deben formarse “trabajadores y empresarios” (III, p. 4) que puedan competir “en la economía actual, cada vez más global y exigente” (III, p. 4). 57 Relacionado con esto, es necesario recordar que en el anteproyecto de la ley, la educación se relacionaba de forma muy evidente con el ámbito económico: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Su nivel educativo determina la capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta calificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global” (Anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, 25/09/2012, p. 1). 56 Anteproyecto de Ley Orgánica, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Ministerio de Educación y Formación (Borrador 19/11/2018). Disponible en: http://stecyl.net/wp-content/uploads/2018/11/Anteproyecto-LeyOrEdu-Borrador-19-11-2018.pdf 57 En el capítulo XIV (p. 10), se anteponen las razones económicas a las sociales y culturales (nótese el orden de los términos): “Se contempla también como fin a cuya consecución se orienta el Sistema Educativo Español la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento” (Preámbulo de la LOMCE: XIV, p. 10). 30 Se apuesta, directamente, por una educación orientada al mercado, “rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres, madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional” (I, p. 3). 58 En este contexto, por tanto, es la economía quien debe mover la educación, reduciendo el sistema educativo a una capacitación laboral y olvidando su función en la formación de personas íntegras y democráticas. Cuestiones que tampoco sorprenden, a tenor de varias intervenciones del, por aquel entonces, Ministro de Educación, José Ignacio Wert: “Se debería inculcar a los alumnos universitarios a que no piensen solo en estudiar lo que les apetece (...) sino a que piensen en términos de necesidades y de su posible empleabilidad”. José Ignacio Wert, 4 de Febrero de 2013. 59 Continúa indicando el preámbulo, que “el nivel educativo determina, en gran manera, las metas y expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal, así como el conjunto de conocimientos, recursos y herramientas de aprendizaje que capacitan a una persona para cumplir con éxito sus objetivos” (I, p. 3). Aunque en términos simplistas esto es cierto, sabemos que no es siempre así por dos razones. En primer lugar, ni la formación básica obligatoria, postobligatoria o la formación profesional, ni las carreras universitarias aseguran hoy un puesto de trabajo, como así indican los índices públicos de desempleo en recién graduados (Figura 3) (aunque es evidente que a mayor formación, mayores posibilidades de inserción laboral): la proporción de parados entre los alumnos que terminan estudios superiores en España es hoy un 18% más elevado que en el año 2007. 60 58 R. López Facal (2014, p. 278) analiza la competencia histórica en la LOMCE, destacando cómo de manera sorprendente se introducen en las ciencias sociales de primaria (seis a doce años) contenidos referidos al ámbito económico y de la empresa: “La mayor novedad no está en los contenidos históricos del cuarto bloque, sino en el tercero, «vivir en sociedad», con el que se pretende, entre otras cosas, que los escolares de primaria aprendan «... la capacidad emprendedora de los miembros de la sociedad y el estudio de la empresa, que comprenderá la función dinamizadora de la actividad empresarial en la sociedad». (…). Resulta revelador (y sorprendente) en qué se concretan, por ejemplo, los referidos a «La empresa. La vida económica de los ciudadanos. Educación financiera»” 59 https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-wert-universitarios-no-deben-estudiar-quieren- les-emplee-20130204162958.html 60 https://www.elboletin.com/noticia/165475/nacional/el-paro-entre-los-recien-licenciados-sigue-siendo-un-18- mas-alto-que-en-2007.html 31 Figura 3. Tasas de empleo de los recién graduados (de 20 a 34 años) en Europa, para el año 2017. 61 Según los datos de Labour Force Survey (referidos a 2014), en España sólo el 34% de los empleos iban dirigidos a universitarios cualificados. Un 11,1% iban dirigidos a técnicos y profesionales de apoyo, un 17,5% a profesionales, y un 4,5% a directores y gerentes. 62 Con lo que el problema no parece estar en el nivel educativo de los jóvenes o su orientación académica, sino en el sector productivo de nuestro país. Por otra parte, la “fuga de cerebros” es un fenómeno bien conocido: la excelencia de la investigación española —en todas las ramas de conocimiento sin excepción—, se ve obligada a emigrar ante la temporalidad y precariedad de los contratos, y la falta de financiación para sus investigaciones: España pierde un 10% de sus investigadores en cuatro años, 63 un talento que se cifra en torno a un millón de personas que emigraron desde 2009. 64 Por otra parte, en el preámbulo se hace hincapié en la búsqueda y consolidación de un sistema educativo de calidad, pero entendida ésta en términos de competitividad: “el costo de no asumir estas responsabilidades [en el sistema educativo] no sería otro que el de ver aumentar la exclusión social y el deterioro de la competitividad” (V, p. 6). Para medir la competitividad, se introduce el uso de los programas europeos de seguimiento que ya hemos citado anteriormente: los índices de la OCDE (nombradamente, PISA). El objetivo es ratificar la atención y el trabajo directo de ciertas competencias, como la lectora, la matemática y la científica (V, p. 6), en las 61 https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Employment_rates_of_recent_graduates 62 https://www.lainformacion.com/espana/el-drama-del-paro-juvenil-los-perfiles-de-los-universitarios-espanoles- no-encajan/6337476/ 63 https://www.elconfidencial.com/tecnologia/ciencia/2016-06-06/investigacion-ciencia-espana_1212248/ 64 https://cadenaser.com/programa/2018/11/11/a_vivir_que_son_dos_dias/1541940494_045949.html 32 que España obtiene puntuaciones bajas, olvidando, en consecuencia, aquellas que no son evaluadas por esta métrica como las Humanidades y las Artes (Historia, Filosofía, Literatura, Música, Artes Plásticas), la Educación Física y para la Salud o la Educación Ambiental, etc, que tampoco parecen interesar. Es cierto que en el preámbulo se alude a las competencias sociales y cívicas, que son las directamente relacionadas con las disciplinas humanísticas, pero éstas aparecen en los siguientes términos: “Se aborda esta necesidad de forma transversal al incorporar la educación cívica y constitucional de todas las asignaturas durante la educación básica, de forma que la adquisición de competencias sociales y cívicas se incluya en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje y se potencia de esa forma, a través de un planteamiento conjunto, su posibilidad de transferencia y carácter orientador” (Preámbulo de la LOMCE, capítulo XIV, p. 11). Resulta evidente, como indican R. López Facal et al. (2017), que la competencia matemática, lingüística o científica se asocian a asignaturas específicas del currículo educativo y, sin embargo, las sociales y cívicas quedan diluidas al conjunto de las materias humanísticas. Su tratamiento es transversal, con lo que no son meritorias de especificidades ni atención personalizada. El desarrollo de las competencias entra en contradicción, asimismo, con la realidad de los currículos académicos de buena parte de las asignaturas. La incorporación de los “estándares de aprendizaje” supone un ejemplo más de esta evidente pretensión por homogeneizar la educación en torno a Europa. Los “estándares” definen aquellos conocimientos a adquirir en cada una de las asignaturas y por lo tanto, son la herramienta que asegura el desarrollo de las competencias y las posteriores medidas de control de PISA (aunque las disciplinas humanísticas no sean evaluadas en estas pruebas, los “estándares” sin embargo existen para estas asignaturas). Lejos de contribuir a la formación de personas competentes, estos criterios refuerzan las prácticas más tradicionales (López Facal et. al, 2017, p. 10), en lo que parece ser una concesión a las posturas neoconservadoras por el neoliberalismo. De hecho, continúan los autores, en su mayor parte, los “estándares” se reducen a un listado de contenidos que el profesorado tiene que incorporar a sus programaciones, exigir al alumnado y medir su logro a final de curso. Lo que ello pone de relieve (y que es incongruente con el modelo competencial que busca crear ciudadanos autónomos críticos, capaces de razonar y argumentar), es una orientación progresiva hacia contenidos tradicionales desde el punto de vista disciplinar, socialmente conservadores y educativamente memorísticos, mientras que los conceptos de 33 segundo orden –el pensamiento y razonamiento históricos, por ejemplo–, y el desarrollo de valores cívicos y democráticos han perdido peso (Gómez Miralles, 2017, en Armas Castro, 2018). Con lo que más que innovar, estamos ante una medida que reproduce el modelo educativo tradicional. 5.2. Un ataque directo: la reducción de horas en filosofía y redistribución de las materias optativas Dada su repercusión mediática, es bien conocido que la LOMCE redujo horas académicas a las asignaturas de filosofía de secundaria y Bachillerato, que cuenta con tres materias relacionadas: Valores éticos y Filosofía en Secundaria y primero de Bachillerato, e Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato. En términos generales, el cambio que aplica la LOMCE es que ésta última pasa a ser una materia optativa, no obligatoria. En concreto, pasa a ser una materia opcional de 4 horas lectivas del bloque de asignaturas troncales para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, pero también pueden solicitarla los alumnos de esta modalidad u otras como materia específica de 4 horas lectivas, con lo que junto a ella sólo habría que cursar otra específica de 2 horas. Esta medida ha sido, quizás, la que mayor crispación ha levantado en términos sociales en los últimos tiempos (en cuestiones de política educativa). Gracias a movimientos sociales han proliferado iniciativas de retorno que, mediante acciones parlamentarias, han permitido restaurar la Historia de la Filosofía como obligatoria en Bachillerato en la práctica totalidad de las Comunidades Autónomas españolas (en Galicia, 65 Andalucía, Cataluña, Extremadura y Asturias vuelve ya a ser obligatoria, y en Cantabria, Baleares, Aragón y Murcia es asignatura troncal para alumnos de ramas de Humanidades, Ciencias Sociales o Artes). 66 Por otra parte, la Historia de España de segundo de Bachillerato continúa siendo troncal (obligatoria), aunque ahora cuenta con un incremento de carga horaria (4 horas semanales) y con cambios significativos en su contenido, como ha indicado R. López Facal (2014, p. 281-282): “Se demandan aprendizajes y tareas imposibles de realizar en el tiempo disponible, pero que formarán parte de la reválida final de bachillerato. Incluye 161 estándares de aprendizaje, como confeccionar doce líneas del tiempo, una cada quince días; doce exposiciones en el aula; elaborar o comentar una docena de mapas, gráficos, imágenes o 65 https://www.farodevigo.es/sociedad/2017/10/19/parlamento-gallego-aprueba-unanimidad- blindar/1769714.html 66 https://www.elboletin.com/noticia/155985/nacional/la-cruzada-para-blindar-la-filosofia-victima-de-la-ley- wert.html 34 textos; media docena de resúmenes, cuadros comparativos o esquemas, y un largo etcétera. Este exceso de actividades y la complejidad de los conocimientos demandados no garantizan la adquisición de conocimientos históricos rigurosos ni útiles”. Todo ello ha llevado a un giro de la asignatura hacia un mayor exceso de contenidos, esencialmente de corte nacionalista, quizás otro viso neoconservador para aumentar los contenidos de historia nacional en el conjunto de las Comunidades Autónomas. 67 5.3. Un ataque indirecto: el caso de Galicia y las disciplinas STEM En las páginas anteriores hemos ejemplificado dos tipos de ataque a las Humanidades. Uno directo, recortando horas a las disciplinas humanísticas y otro indirecto, siendo omitidas o reducidas en atención, por ejemplo, en el preámbulo de la LOMCE, en contraposición a las disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) que son promocionadas con mucho énfasis. Más que ataque, la devaluación de las Humanidades que venimos defendiendo en todo este trabajo y que forma parte, como hemos tenido ocasión de ver, de una tendencia general que se puede extrapolar a otros países de Europa y del mundo, se está haciendo, en nuestra opinión, desde dos posturas. En primer lugar, promocionando ciertas materias desde los discursos oficiales (la “política tecnológica” que ya hemos citado anteriormente), definiéndolas como básicas o necesarias para un futuro inevitable y obligatorio del alumnado (entendido éste en términos económicos). En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, se introducen medidas de cambio educativo paulatinas, como está ocurriendo con aquellas materias que se relacionan directamente con el mercado laboral: las ya citadas STEM (por utilizar el conocido acrónimo inglés). Y esto no es un supuesto, esto es la realidad. En el caso de la Comunidad Autónoma de Galicia, como parte del Plan Estratégico 2015/2020 de la Xunta de Galicia y la Estrategia Gallega para la Educación Digital (Edudixital 2020) se ha aprobado recientemente un nuevo Bachillerato, el “STEMbach”, hasta ahora sólo ofertado de forma experimental en 14 centros gallegos que lo han solicitado y cumplen los requisitos. 68 Se trata de un Bachillerato de Excelencia en Ciencias y Tecnologías (STEMbach), definido de esta forma en la Resolución del 12 de junio de 2018, de la Dirección Xeral de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, pola que se regula o bacharelato de excelencia 67 https://www.madridiario.es/educacion/historia/comunidad-de-madrid/lomce/curriculum-de- primaria/educacion-artistica/411106 68 La resolución definitiva de centros concedidos, con fecha del 25 de octubre de 2018 está disponible en: https://www.edu.xunta.gal/portal/sites/web/files/20181025_stem_def.pdf 35 en Ciencias e Tecnoloxía (STEMbach), de xeito experimental para o curso 2018/2019, 69 y que se caracteriza, en términos generales, por cursar una materia extracurricular STEM de profundización, desenvolver un proyecto de investigación y realizar prácticas complementarias tutorizadas por investigadores o profesores universitarios. 70 Tal como se indica en la resolución, sólo podrán impartirlo “os centros docentes sostidos con fondos públicos”, es decir, Institutos de Educación Superior, Colegios Públicos Integrados, Centros de Personas Adultas, Centros de Educación a Distancia o, por supuesto, Centros Concertados o semi-concertados. Lejos de oponernos a que se cursen este tipo de asignaturas, que consideramos fundamentales para el pleno desarrollo de una educación integral de las personas, la introducción de este Bachillerato en el sistema educativo gallego está en clara consonancia con una visión neoliberal de la educación (cfr. Puelles Benítez, 2005), y ejemplos como este se reproducen en otras comunidades (caso de Madrid y la iniciativa StTEMadrid). 71 De entre los objetivos expuestos en la resolución (Resolución 12/06/2018, p. 3), destacamos ahora el de “promover a vocación do alumnado cara a investigación científica e tecnolóxica”. Es decir, se busca la creación de un tipo de sujeto educativo específico: un sujeto adaptado al mercado. Por otra parte, desde su propia formulación se está introduciendo un elemento de sesgo en la educación pública: un “bachillerato de excelencia”, es decir, que desde la Xunta de Galicia se considera que una educación de excelencia es aquella que desarrolle las disciplinas STEM. ¿Qué ocurre, entonces, con las demás orientaciones convencionales de Bachillerato? ¿No son excelentes? Asimismo, se introduce un sesgo evidente entre los estudiantes: aquellos que cursen el STEMbach serán excelentes. ¿Qué ocurre con aquellos que cursan el bachillerato convencional, pero que tienen también buenas notas académicas? ¿No son excelentes? ¿Y los de la rama humanística? El STEMbach, continúa la resolución, “contribuirá a favorecer no alumnado o afondamento no traballo nas competencias matemática e básica en ciencia e tecnoloxía mediante os elementos e os procedementos da investigación e dos métodos científicos” (Resolución 12/06/2018: 2). No obstante, los resultados de las pruebas ABAU en Galicia muestran que el alumnado obtiene puntuaciones bajas en Lengua y Química, Biología, Física y Filosofía, disciplinas tradicionales, pero éstas no son meritorias de recibir mayor atención (clases de apoyo extraescolares, etc) pues 69 https://www.edu.xunta.gal/portal/node/25264 70 https://www.youtube.com/watch?v=QdBSAzFiZ3k 71 http://educacionstem.educa.madrid.org/?page_id=74014 42 La capacidad de argumentación es un aspecto fundamental para el desarrollo intelectual de todas las personas, para lograr autonomía e iniciativa personal, cuestiones básicas para conseguir una ciudadanía plenamente democrática. Ser capaz de dudar, analizar e interpretar, por ejemplo, los mensajes de los medios de comunicación se convierte en una herramienta poderosa tanto para lograr la autonomía intelectual como ciudadanos como para aprender a aplicar la lógica a nuestra propia argumentación, a la producción de un discurso racional (López Facal y Armas Castro, 2013, p. 141). El cultivo de la inteligencia colectiva es ante todo un valor democrático, que debe pasar por desarrollar en nuestros jóvenes la capacidad de leer, dudar, interpretar, valorar y deconstruir las falacias de los relatos recibidos (educados para pensar, en contraposición a las palabras de J. L. Sampedro). La mayoría de las personas actúan o toman decisiones por impulsos emocionales más que por convicción racional, pero la educación debe aspirar a promover la racionalidad crítica que, sin negar ni ignorar las emociones, ayude a deslindar los argumentos válidos y éticamente superiores para interpretar los problemas sociales (López Facal, 2017, p. 16). Dice Wineburg (citado en Domínguez Castillo, 2015, p. 74) que, inundados de información y noticias de los medios y redes sociales, frecuentemente incompletas, sesgadas o directamente manipuladas, hoy es más necesario que nunca enseñar a pensar históricamente. La reacción de las personas con formación histórica contrasta con la de los que no la tienen: en lugar de juzgar y opinar, como hoy resulta habitual, optan por indagar con cautela, de manera disciplinada para conocer mejor lo ocurrido y, en definitiva, para aprender. Por otra parte, en palabras de J. C. Pardo Pérez (com. pers.), las humanidades son las disciplinas empáticas, aquellas que nos acercan a la comprensión de nuestra naturaleza social y ecológica. Aquellas que nos acercan al otro, que nos sitúan en el tiempo y en el espacio y proporcionan cohesión a nuestra sociedad humana, a través del fomento de valores éticos como la integración, la tolerancia y la equidad. Las humanidades, por tanto, ayudan en el aprendizaje de tomar conciencia de nuestra identidad, empleando elementos materiales, inmateriales y espirituales como referencia para construir nuestras identidades individuales y colectivas (Fontal Merillas, 2007, p. 46). Desde el punto de vista psicológico, permiten afirmar o reafirmar una forma de ser, es decir, las humanidades son eso que nos hace humanos. Luchemos por ellas. 7. BIBLIOGRAFÍA Acaso López-Bosch, M. (2005). Didáctica de la sospecha. Qué considero interesante investigar 43 en el campo de la educación artística a principios del siglo XXI. En R. 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