A história de Portugal nas aulas do 2.º ciclo do Ensino Básico: educação histórica entre representações sociais e práticas educativas

TESE DE DOUTORAMENTO A HISTÓRIA DE PORTUGAL NAS AULAS DO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO: EDUCAÇÃO HISTÓRICA ENTRE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E PRÁTICAS EDUCATIVAS Ana Isabel Dias Moreira ESCOLA DE DOUTORAMENTO INTERNACIONAL PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA / LUGO 2018 DECLARACIÓN DA AUTORA DA TESE A história de Portugal nas aulas do 2.º ciclo do Ensino Básico: educação histórica entre representações sociais e práticas educativas Dna. Ana Isabel Dias Moreira Presento a miña tese, seguindo o procedemento axeitado ao Regulamento, e declaro que: 1) A tese abarca os resultados da elaboración do meu traballo. 2) De selo caso, na tese faise referencia ás colaboracións que tivo este traballo. 3) A tese é a versión definitiva presentada para a súa defensa e coincide coa versión enviada en formato electrónico. 4) Confirmo que a tese non incorre en ningún tipo de plaxio doutros autores nin de traballos presentados por min para a obtención doutros títulos. En Santiago de Compostela, 19 de julho de 2018 Asdo. AUTORIZACIÓN DOS DIRECTORES DA TESE A história de Portugal nas aulas do 2.º ciclo do Ensino Básico: educação histórica entre representações sociais e práticas educativas Dr. José Armas Castro Dr. Ramón López Facal Dra. Cristina Maria Ferreira da Costa Ribeiro Maia INFORMAN: Que a presente tese, correspóndese co traballo realizado por Dna. Ana Isabel Dias Moreira, baixo a nosa dirección, e a utorizamos a súa presentación , considerando que reúne os r equisitos esixidos no R egulamento de Estudos de Doutoramento da USC, e que como directores desta non incorre nas causas de abstención establecidas na Lei 40/2015. En Santiago de Compostela, 19 de julho de 2018 Asdo. Asdo. Asdo. 7 RESUMO A tese de doutoramento intitulada “A história de Portugal nas aulas do 2.º ciclo do Ensino Básico: educação histórica entre representações sociais e práticas educativa” aborda as representações de professores e estudantes sobre a história e o seu ensino, o tipo de educação histórica que ocorre nas aulas daquele ciclo, bem como o seu contributo, ou não, para a formação dos alunos como cidadãos críticos e reflexivos. Estabeleceu-se, assim, como objetivo geral da investigação: identificar e interpretar os discursos e práticas dos professores alusivos ao ensino da história e as narrativas dos estudantes sobre a história de Portugal como elementos que permitem entender o que acontece nas aulas de história do 2.º ciclo do Ensino Básico. A dimensão conceptual que sustentou a investigação associou-se a três âmbitos: a teoria das representações sociais e a sua projeção no campo da educação; os contributos teóricos da pesquisa em educação histórica, particularmente os que dizem respeito ao desenvolvimento do pensamento histórico, à consciência histórica e à relação entre tal área e a afirmação da identidade individual e social; os estudos relativos à construção da identidade profissional docente, às conceções dos professores sobre a história e às suas práticas de ensino. Para a recolha de dados foram incluídos na pesquisa 6 professores de História e Geografia de Portugal no 2.º ciclo do Ensino Básico, em instituições de ensino públicas ou privadas e 91 alunos escolhidos por aqueles docentes numa sua turma de 6.º ano de escolaridade, ambos provenientes de 9 organizações educativas situadas nos seis concelhos mais povoados do distrito do Porto, no norte de Portugal. Os docentes intervenientes foram selecionados de modo incidental, a partir de um contacto pessoal e a sua participação aconteceu de forma voluntária. Os instrumentos de recolha de dados adotados também o foram pela interação próxima e direta com os participantes na investigação permitida: um inquérito por questionário aos alunos, uma entrevista aos professores e um guião de observação de aulas de História e Geografia de Portugal. Estas três opções consideradas potenciaram um certo efeito de triangulação dos dados coligidos. A análise dos mesmos, por sua vez, permitiu constatar que os agentes que participam no quotidiano das salas de aula elaboram e partilham representações sobre eles mesmos e sobre o ensino e a aprendizagem da história que por si, de uma forma ou de outra, são influenciados. Para a maioria dos estudantes do 2.º ciclo do Ensino Básico, a história não se afirma como contributo para o aprimoramento de atitudes ponderadas e questionadoras do mundo, mas é fonte de cultura geral e saber para a formação identitária individual. Há ainda quatro principais episódios da história do país que ocupam um lugar destacado nas suas representações: Fundação de Portugal, Descobrimentos, Ditadura do Estado Novo e Revolução do 25 de abril; e duas personagens demarcam-se das restantes: D. Afonso Henriques e Salazar. As suas narrativas históricas nacionais proporcionam um relato simplificado que se vai desenrolando desde a independência territorial, depois a expansão marítima, passando pelo desenvolvimento económico aquando da ditadura salazarista até à conquista das liberdades democráticas. Os docentes intervenientes na investigação evidenciaram a sua diversidade tanto ao nível da formação inicial vivenciada como no que concerne às formas de entender a história e a sua 8 função educativa, às práticas de ensino adotadas ou ao grau de satisfação face à profissão. A partir das entrevistas e das observações de aulas definiram-se três abordagens da prática de ensino da história: tradicional (de memorização), inovadora (de descoberta), crítica (de transformação). Naturalmente, reconhecemos que aqueles três enfoques assumidos não podem ser tomados como realidades independentes e distanciadas, antes caracterizadas pela sua interrelação, ainda que de modo parcial. Além disso, sabemos que nenhum dos seis professores entrevistados se enquadra completamente, e em exclusivo, numa das abordagens definidas, mas tais categorias poderão distinguir-se como úteis para identificar os perfis profissionais dos docentes e as razões das suas práticas de ensino. Consideramos que os resultados alcançados com esta investigação favorecem um entendimento mais abrangente sobre o que vai acontecendo, em Portugal, particularmente no que se relaciona com a história presente nas aulas do Ensino Básico. Esperamos, ainda, que contribuam para a ampliação do saber já divulgado no âmbito da educação histórica, também com a intenção de se beneficiarem os processos de ensino e de aprendizagem das ciências sociais. 9 RESUMEN Introducción La tesis doctoral, titulada “La historia de Portugal en las aulas del 2.º ciclo de la Educación Básica: educación histórica entre representaciones sociales y prácticas educativas”, aborda las representaciones de profesores y estudiantes sobre la historia y su enseñanza, también se ocupa del tipo de educación histórica que ocurre en las aulas del 2.º ciclo de la Educación Básica en Portugal, y si ha contribuido a la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y reflexivos. Con 10 y 11 años, los estudiantes comienzan a familiarizarse con la disciplina escolar de Historia y Geografía de Portugal, empiezan a formarse como sujetos activos en un contexto social particular, a desarrollar sus habilidades cognitivas, comunicativas y relacionales. Por su parte, los profesores, de acuerdo con su formación profesional y sus concepciones sobre la enseñanza de la historia, gestionan el currículo, seleccionan contenidos y organizan diversas secuencias didácticas de acuerdo con las características del grupo de alumnos. Esta investigación se encuadra dentro de los estudios de educación histórica, un campo de investigación con perfiles progresivamente mejor definidos en el que se integran estudios referidos a la teoría y didáctica de la historia, al aprendizaje de la historia y el desarrollo de competencias, y las prácticas de enseñanza desarrolladas en las aulas de historia (Stearns, Seixas y Wineburg, 2000; Barton y Levstik, 2004; Chapman y Wilschut, 2015; Carretero, Berger y Grever, 2017; López, Miralles, Prats y Gómez; 2017). En nuestra investigación decidimos tomar como punto de partida el análisis de representaciones sociales sobre la historia y su enseñanza, analizamos las narrativas históricas producidas por los estudiantes que adoptan determinados patrones fuertemente influidos por factores políticos, sociales y culturales, y dialogamos con los profesores y observamos su práctica para tratar de identificar lo que sucede en el interior de las aulas de historia. Objetivos de la investigación Para poner en marcha la investigación fue necesario identificar una pregunta orientadora (Flick, 2012, 2015) que resultó ser un interrogante múltiple definido de esta forma: ¿Qué está sucediendo en las aulas de historia del 2.º ciclo de la Educación Básica en Portugal? ¿Cómo viven los profesores la actividad profesional de la enseñanza de historia? ¿Qué conocimiento de la historia de Portugal están construyendo los estudiantes? y ¿Como podemos conocer estas realidades e interpretarlas a la luz de la investigación sobre educación histórica? Así se estableció el objetivo general de la investigación: identificar e interpretar los discursos y las prácticas de los profesores sobre la enseñanza de la historia y las narraciones de los estudiantes acerca de la historia de Portugal, como vías de acceso a lo que ocurre en las clases de historia en el 2.º ciclo de la Educación Básica. Creemos que los resultados de la investigación ayudan a entender mejor lo que está sucediendo en la enseñanza de la historia en la Educación Básica de Portugal, y esperamos que puedan contribuir modestamente a que siga avanzando el conocimiento sobre la educación histórica con la intención de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales. 17 NOTAS PRÉVIAS -Este documento foi redigido ao abrigo do Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990). -As normas de citação e bibliográficas seguem as recomendações da American Psychological Association (6.ª edição). -Em momento algum, professores ou alunos são nomeados de forma a que a preservação da sua identidade possa ser comprometida. -Nas transcrições das narrativas elaboradas pelos estudantes introduziram-se pontuais ajustes no que diz respeito à ortografia e pontuação. -As palavras professor/docente e aluno/estudante são utilizadas, ao longo do texto, de forma indistinta, como sinónimos. -As palavras aluno(s)/estudante(s) e professor(es) referem-se tanto a participantes do género feminino, como do género masculino. A história de Portugal nas aulas do 2.º ciclo do Ensino Básico: educação histórica entre representações sociais e práticas educativas Ana Isabel Moreira PARA A MINHA AVÓ LINA. 23 AGRADECIMENTOS “Aqueles que passam por nós não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si e levam um pouco de nós.”a Não damos forma a um trabalho de investigação sozinhos. Somos os autores principais, pois claro, todavia pululam, aqui e além, outros nomes que de figuras secundárias somente têm aquele adjetivo utilizado. Há, assim, uma miríade de rostos e identidades que merecem ser nomeados. Por isso, manifesto o meu sincero agradecimento: ao Professor Xosé Armas Castro que, entre inúmeras tarefas e obrigações, encontrou sempre tempo para atender às minhas solicitações. Obrigada pelas palavras de incentivo, pelos conselhos sábios, pelas estratégias que aproximaram as nossas ideias que teimavam em surgir em países diferentes; à Professora Cristina Maia que, de forma subtil, foi presença essencial neste processo. Obrigada por ter sido, também, responsável pelo meu cada vez maior interesse pela história e pelo seu ensino. Desde aquela licenciatura em Educação Básica; ao Professor Ramón López Facal que, enquanto diretor/tutor desta tese, foi inexcedível no apoio prestado. Obrigada pela rápida resolução dos pequenos grandes problemas burocráticos surgidos e pela constante sugestão de novas e interessantes leituras; à Universidade de Santiago de Compostela, na pessoa da Doutora Mar Lorenzo e à Escola Superior de Educação do Porto, na pessoa do Doutor António Guedes. Obrigada pela oportunidade de, ao frequentar este Doutoramento em Educação, poder almejar a ser uma melhor professora. Investigadora, também; à Professora Doutora Isabel Barca, ao Professor Doutor Domínguez Castillo e ao Professor Doutor Jorge Sáiz que, prontamente, acederam ao meu pedido de colaboração. Obrigada por comigo partilharem o vosso tão amplo saber; aos diversos professores e alunos que me receberam nas suas salas de aula. Obrigada pela vossa amabilidade genuína, pela participação interessada, pelas respostas sempre prontas. E por me terem ensinado tanto sobre aquela que é a ‘vossa’ história; às direções das diferentes instituições de ensino públicas e privadas que, sem condicionamentos, aceitaram a minha presença naquelas instalações escolares. Obrigada por terem aberto a porta à (minha) investigação; a Da obra de Antoine de Saint-Exupéry, de 1943, O Principezinho. 24 aos meus amigos, colegas e antigos professores que incentivaram, em vários momentos, o meu trabalho. Obrigada pela vossa bondade e confiança; aos meus familiares, que estão sempre lá. Obrigada por sermos família nos momentos menos bons e, como nesta ocasião, nos melhores momentos. Inevitavelmente, porém, é tentar transformar em palavras uma gratidão que quase não tem descrição. Assim, agradeço ao Pedro por ser bem mais do que algum dia esperei encontrar. Obrigada por teres chegado tão a tempo de um tempo que é, agora, (só) nosso. às minhas irmãs, Rita e Joana, que comigo compõem uma tríade inigualável, e para sempre. Obrigada pela disponibilidade para todos os pedidos, pelos elogios às vezes subentendidos, pelas diferenças que em tanto nos fazem iguais. aos meus pais, que são modelo para a vida. Obrigada pelo exemplo de seriedade no trabalho, de amor cúmplice, de família que se constrói assente nos valores do respeito e da responsabilidade. “Ah, quem escreverá a história do que poderia ter sido? Será essa, se alguém a escrever, A verdadeira história da humanidade. (…)” Álvaro de Campos, 1933 “Quando for grande, quero ser de outra maneira. Quero ser longe. Eu respondia: ninguém é longe. As pessoas são sempre perto de alguma coisa e perto delas mesmas. A minha irmã dizia: são. Algumas pessoas são longe. Quando for grande quero ser longe.” Valter Hugo Mãe, 2013 33 INTRODUÇÃO Como nos recordam Liu e Hilton (2005), a história proporciona-nos narrativas que nos dizem quem somos, de onde vimos e para onde deveríamos ir. Esta tese, ao atender às representações de professores e estudantes sobre a história e o seu ensino, também questiona sobre o tipo de educação histórica que acontece nas aulas do 2.º ciclo do Ensino Básico, em Portugal, e de que modo a mesma tem, ou não, contribuído para a formação dos alunos como cidadãos reflexivos e críticos. De uma outra forma, este trabalho de investigação lê, nas narrativas produzidas por aqueles agentes primordiais na sala de aula, quem somos, de onde provimos e qual deverá ser o nosso caminho daqui em diante e no que concerne ao ensino e à aprendizagem da história. Talvez no cumprimento da ideia perfilhada por Lamberto Maffei (2014), e que dizia, “o Homem aprende do ambiente durante muito tempo e, de uma maneira geral, tem a capacidade de dedicar-se às disciplinas de que mais gosta”, este trabalho versa sobre a história. Num ciclo de ensino perdido entre as investigações sobre a relação, em início de desenvolvimento, dos ainda mais pequenos com as ciências sociais e as pesquisas outras que já querem entender as especificidades do pensamento histórico dos estudantes no final da escolaridade básica ou no começo do Ensino Secundário. Mas com 10 ou 11 anos, os sujeitos começam a familiarizarse com aquela disciplina escolar, começam a formar-se enquanto cidadãos num particular contexto, começam a medrar as suas competências cognitivas, comunicativas, relacionais. Os professores, por sua vez, detentores de uma requerida formação profissional, precisam de organizar sequências didáticas várias, que se fazem de atividades e momentos de avaliação particulares, de acordo com um grupo determinado de alunos. Pretendeu-se, pois, conhecer as representações e opiniões elaboradas pelos intervenientes primeiros no processo de ensino e de aprendizagem que acontece nas salas de aula. E que se refletem, no caso dos estudantes, desde as atitudes aí assumidas, às narrativas redigidas sobre a história de Portugal ou à identidade nacional perfilhada e partilhada; ou, no que concerne aos docentes, para além da influência de uma singular formação profissional vivenciada, no entendimento da história que é escolar e socialmente necessária, nas estratégias e recursos adotados nos momentos de ensino e, até, no desenho possível de um perfil de professor daquela disciplina no (2.º ciclo do) Ensino Básico. E num momento em que são sempre várias as opiniões sobre a educação em geral ou o ensino e a aprendizagem em particular, quisemos também nós olhar para tal assunto. Disse o diretor de Educação e Competências da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, numa entrevista a um jornal português (Caetano, 2017), que os jovens estudantes portugueses manifestam capacidades e qualidades evidentes na reprodução de conhecimentos, porém são poucas as suas competências de extrapolação e de aplicabilidade de tais saberes aprendidos, na escola, em situações outras e não familiares; e que os professores, em Portugal, ocupam a grande parte do seu tempo profissional com ‘o dar a matéria’, não havendo espaço para outras práticas ou ações; ou que a maior qualidade do ensino depende, maioritariamente, de uma utilização mais eficiente do tempo. Mas será, de facto, assim? E também no que diz respeito à disciplina de História e Geografia de Portugal? Ou é esta uma perspetiva distante da realidade, porque assumida por alguém, na verdade, bem distante das decisões e atuações portuguesas? Ou é, talvez, uma opinião situada e destinada a legitimar determinadas políticas 34 Ana Isabel Moreira educativas? No que diz respeito à estrutura da tese, a mesma divide-se em cinco capítulos que contemplam, sucessivamente, o desenho da investigação, o marco teórico no qual se insere, as opções metodológicas consideradas, os alunos e a história, os professores e o ensino, terminado com as conclusões alcançadas por via deste estudo e, ainda, com o apontamento dos seus limites. Na primeira parte (Fundamentação teórica e aspetos metodológicos), o primeiro capítulo, intitulado Desenho da investigação, contempla toda a apresentação e descrição do problema de investigação, que foi mote para o trabalho concretizado. Os objetivos geral e específicos, surgidos de uma primeira questão lançada, são também enunciados, para além de se apresentar uma breve resenha dos principais assuntos que, de alguma forma entrelaçados, definiram os traços diferenciadores desta pesquisa: as representações sociais dos estudantes sobre a historia, as práticas de ensino dos professores e a educação histórica daí emergente. No segundo capítulo, apresenta-se a fundamentação teórica que sustentou a investigação. As principais reflexões e os mais significativos conceitos surgem, aqui, explicitados e organizados em três tópicos distintos. Em primeiro lugar, as representações sociais, nomeadamente, a teoria que explica este fenómeno, atribuída a Serge Moscovici, e a projeção da mesma no campo da educação histórica. Em segundo lugar, clarificam-se os conceitos de pensamento histórico, cujo desenvolvimento se pode evidenciar ao nível dos conhecimentos substantivos e/ou dos conceitos de “segunda ordem” manejados; de consciência histórica, que pode manifestar-se sob diferentes modos e de narrativa, enquanto elaboração material que reflete o tipo de consciência histórica aprimorada, assim como o seu contributo, mais ou menos orientado, para a formação de uma cidadania democrática. Por fim, retrata-se o âmbito do ensino e da aprendizagem da história no país, tomando-se em atenção, particularmente, os aspetos curriculares inerentes à disciplina de História e Geografia de Portugal; os contornos da formação dos professores de história (do Ensino Básico) e as práticas de ensino passíveis de serem adotadas na sala de aula. O terceiro capítulo apresenta todas as opções metodológicas inerentes à investigação. O desenho de uma abordagem qualitativa, no âmbito da educação, de um ponto de vista epistemológico interpretativo e de um enfoque próximo da grounded theory. Por isso, descrevem-se os critérios de seleção dos participantes, entre instituições educativas, professores e alunos, assim como os instrumentos de recolha de dados elaborados – o inquérito aos alunos, a entrevista aos professores e o guião de observação de aulas. Reflexos, pois, da aplicação de uma metodologia não experimental e assente numa leitura empírica e sistemática daquela realidade social, então alvo de um estudo descritivo. Também se inclui, neste ponto, uma proposta, devidamente fundamentada, de modelos explicativos, ou seja, uma clarificação das categorias de análise construídas em relação aos níveis de desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes e às abordagens da prática de ensino da história dos professores. Na segunda parte desta tese, denominada A história no Ensino Básico: alunos e professores na sala de aula, integram-se dois capítulos distintos. Por um lado, aquele que diz respeito às atitudes, preferências e conhecimentos dos alunos face à história e, por outro, o que concerne à relação estabelecida entre o professor e o ensino da história. São estes dois pontos que retratam, portanto, a análise dos dados recolhidos, a partir dos instrumentos referidos na primeira parte, tomando em consideração dois pontos de vista diferentes: o dos estudantes e o dos docentes. Relativamente aos primeiros, interpretam-se as conceções construídas sobre a história escolar e o seu ensino, as atitudes perante aquela área do saber, as representações sobre acontecimentos e personalidades da história de Portugal ou as características do seu pensamento histórico, através do discurso narrativo que é trama com marcas de identidade nacional e de educação histórica. 35 No que se refere aos segundos, procura-se entender e conceptualizar os pensamentos e práticas profissionais adotados, a partir de histórias de vida narradas, dos traços da formação e desenvolvimento profissional experimentados, das conceções construídas sobre a história escolar, o currículo oficial e a avaliação, das especificidades inerentes à construção de uma identidade profissional. Além disso, olham-se as práticas de ensino concretizadas em cada uma das salas de aula observadas, porventura na tentativa de se alcançar uma pretensa definição do perfil de professor de história do Ensino Básico. Pretende-se, assim, encontrar uma resposta para a questão de partida, princípio da investigação desenvolvida, bem como evidenciar o cumprimento, ou não, do objetivo geral e dos respetivos objetivos específicos. Afinal, professores e alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico constroem, a par do vivido quotidianamente, representações sobre a história – mais positivas ou mais negativas, mais simples ou mais complexas, mais próximas ou mais distantes e os estudantes também redigem narrativas históricas, alusivas a Portugal, mais ou menos nacionalistas, mais ou menos reveladoras de um pensamento histórico maturado, mais ou menos denunciadoras de um tipo de consciência histórica desenvolvida. Este trabalho termina com as Conclusões conseguidas após o desenrolar da investigação antes delineada e aplicada. Aqui sistematizam-se, então, algumas ideias alcançadas, respostas tentadas, inferências concretizadas. No entanto, também se enunciam os limites que condicionaram a investigação, por razões várias, e desenham-se eventuais implicações que, amanhã, a pesquisa hoje realizada possa acarretar. Os Anexos incluem, por sua vez, uma seleção de alguns dos dados a partir dos quais foi possível elaborar esta tese. Com o intuito de se evitar uma excessiva dimensão do documento escrito, e para facilitar o acesso ao conjunto completo dos dados recolhidos, optou-se por utilizar um repositório online1, onde se podem consultar integralmente os materiais obtidos através dos inquéritos por questionário, das entrevistas e das observações de aulas. Esta é, no final, a forma redigida de uma ação investigativa que se fez de vários momentos, intenções ou constatações. E que assim aconteceu, porque houve quem, entre os seus afazeres quotidianos, quisesse, de modo colaborativo, pensar a história, o seu ensino e a sua aprendizagem, numa particular realidade, sem preterir, ainda, realidades outras onde a educação histórica é também presença notada. Se de outro modo tivesse sido, talvez os resultados alcançados não adquirissem tal configuração e esta tese mais não fosse do que um desígnio (ainda) por cumprir. 2 21 O respetivo endereço surge indicado na página 277. Introdução I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ASPETOS METODOLÓGICOS 39 CAPÍTULO 1. DESENHO DA INVESTIGAÇÃO 1.1. A CONSTRUÇÃO DO PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO Há mais de trinta anos, o professor e investigador norte-americano Larry Cuban (1984) deu a conhecer ao público em geral uma obra audaz, pioneira também, no âmbito da investigação sobre aquilo que é, de facto, a ‘caixa negra’ das práticas de ensino nas instituições escolares. Recentemente, o mesmo investigador apresentou-nos uma outra reveladora obra, na qual, através do estudo de caso de duas escolas dos Estados Unidos da América, analisou as mudanças e permanências acontecidas no ensino da história ao longo do último meio século (Cuban, 2016). Em ambos os casos, o autor reflete sobre as dificuldades teóricas e metodológicas para se capturar e entender o que acontece no interior das aulas, as práticas de ensino que concretizam os professores e a sua influência nas aprendizagens dos alunos. A nossa investigação pretende coincidir com aquela linha de trabalho, procurando dar conta da forma como se ensina e aprende a história nas aulas, neste caso do 2.º ciclo do Ensino Básico2, em Portugal. É esta uma história contada a duas vozes ou, por outras palavras, a partir de dois olhares –professores e alunos– que a desenham utilizando os seus próprios traços, as suas individuais perceções, as suas palavras escolhidas. Na verdade, é essa história que cada vez mais nos interessa, porque, como recordava Marc Ferro (1990), a história que nos contam em crianças é, efetivamente, aquela que deixa uma impressão mais profunda na nossa existência. À margem das outras estórias que se dizem, é aquela que pode realmente ser experienciada, entendida, ou até rejeitada, por quem, a seu lado, é também ator com papel principal, oriundo de um particular meio cultural e histórico, no cenário social interativo que é a sala de aula. De facto, fundamentando este trabalho de pesquisa no diálogo epistemológico, não foram deixados ao acaso os diferentes estudos nacionais e internacionais já concretizados sobre o ensino e a aprendizagem da história ou as representações sociais aplicadas ao entendimento da versatilidade do campo educativo. E apesar de aqueles serem temas analisados, ao longo do tempo, por diferentes autores e sob diversas perspetivas, em Portugal a atenção temse direcionado, maioritariamente, para os níveis de ensino mais precoces (1.º ciclo), onde a história ainda é, apenas, um estudo do meio físico e social, ou mais adiantados (3.º ciclo e secundário), onde o desenvolvimento cognitivo já alcançou níveis superiores e com reflexos significativos no conhecimento histórico manifestado. Como tal, o 2.º ciclo do Ensino Básico, frequentado por alunos de 10 e 11 anos de idade, converte-se num quase hiato, tendo sobre ele sido concretizado um não tão vasto número de análises interpretativas. E as que vão surgindo já realizadas, direcionam-se, com maior frequência e destaque, para um só conteúdo do Programa de História e Geografia de Portugal, que de uma particular forma é entendido pelos diferentes alunos, ou não aglutinam e confrontam, na mesma investigação, as visões de estudantes e docentes (Barca e Solé, 2012). 2 O sistema educativo português anterior ao Ensino Superior inclui a Educação Pré-escolar e os Ensinos Básico e Secundário. A Educação Pré-escolar destina-se a crianças entre os três anos e a entrada na escolaridade obrigatória e é de frequência facultativa; o Ensino Básico estrutura-se em três ciclos sequenciais, com a duração respetiva de 4, 2 e 3 anos, sendo frequentado pelos alunos entre os 6 e os 15 anos de idade: 1.º ciclo (6-9/10 anos), 2.º ciclo (10-11 anos), 3.º ciclo (12-14/15 anos); o Ensino Secundário tem um referencial de três anos letivos (dos 15 aos 17/18 anos), organizado de formas diferenciadas e orientado para a continuidade dos estudos e/ou a entrada no mundo laboral. 40 Ana Isabel Moreira O problema de investigação foi assim sendo construído. Nascido da curiosidade de uma professora de história no início da sua carreira profissional. De alguém que não teve ainda a possibilidade de, com regularidade, atuar como profissional da educação, na sala de aula, perante uma turma de sujeitos do 5.º ou 6.º anos de escolaridade, mas que sempre se questionou sobre a complexidade orgânica da educação. E que, sobretudo, a quis constatar como mais do que uma acumulação de sequências de conhecimentos e capacidades mensuráveis, inequívocos, iguais para todos. Alguém que também se interessa pelo outro protagonista da prática educativa na sala de aula, porque outrora assumiu e vivenciou esse lugar e, agora, quer compreender como aqueles que hoje são alunos olham a história e quais as razões subjacentes a tal representação construída. São estas, pois, as opiniões que contam, que permitem conhecer os processos acontecidos no interior das aulas de história, espaços de ensino e de aprendizagem, mas também de relações sociais e de construção de identidades de professores e estudantes (Cuban, 2016; Husbands, Kitson e Pendry, 2003; Merchán, 2005). Num inicial amálgama de representações, narrativas, professores, alunos e, ainda, a história, giza-se o ponto de partida para um pensamento, uma análise, uma pesquisa que alcança outras dimensões. A dimensão emotiva e valorativa, que acentua as representações sociais como modalidade de sentido comum no mundo social (Moscovici, 2001; Jodelet, 2001); a dimensão formativa de uma história que pode contribuir para a formação de cidadãos defensores dos valores democráticos, de identidades plurais e da convivência pacífica (Barton e Levstik, 2004); a dimensão intelectual, que evidencia uma exequível reconstrução do passado quando, ativamente, se lê, se escreve, se conta ‘a história’ (Lowenthal, 2015; Rüsen, 2005a; Seixas, 2004). A didática da história é, atualmente, uma área de conhecimento com uma fundamentação científica própria. E, ao mesmo tempo, um domínio que, aliando a teoria e a aplicação dos princípios que emergem da cognição histórica às práticas educativas, é já capaz de contribuir para que a real, e expectável, educação histórica aconteça de facto (Stearns, Seixas e Wineburg, 2000; Barca 2009a; Köster, Thünemann e Zülsdorf-Kersting, 2014; Chapman e Wilschut, 2015; Carretero, Berger e Grever, 2017). Assim, foi no âmbito específico da educação histórica que fez sentido configurar esta investigação, sendo aquela reconhecida como área do saber com traços singulares. Será esta, porventura, uma via para desmistificar algumas ideias que popularmente se partilham, várias vezes, aqui e ali: os jovens ‘não sabem nada’ sobre história, as aulas de história são aborrecidas e sempre iguais; os professores de história só ‘ditam e ditam matéria’; a história ‘é uma seca’. Para isso, optou-se por conceder voz a quem atua, realmente, na sala de aula e a quem, em simultâneo, experiencia na escola um espaço que pode ser de diálogo, partilha, aprendizagem, jogo, ensino, fruição, descoberta, participação. Olhou-se, então, o olhar de um número selecionado de alunos e professores do 2.º ciclo do Ensino Básico sobre a história de Portugal. Em forma de representações, e de narrativas também. Porque estudar as representações é explorar uma vivência da vida real quotidiana e na qual os intervenientes fazem usufruto de sistemas de significação que orientam e justificam ações ou que são referência para classificar pessoas e interpretar acontecimentos (Moscovici, 2001, 2007; Jodelet, 2001; Abric, 2001). Por outras palavras, é entender sentidos perfilhados que, efetivamente, facilitam a comunicação e a adoção de comportamentos coordenados. E porque estudar as narrativas, por sua vez, é uma forma de entender se os discursos são todos, e sempre, iguais, se há temáticas ‘invisíveis’ e outras bem mais clarividentes, se há assuntos que não se contam e outros que muito se contam, se há visões só numa direção ou que se direcionam em sentidos vários. Ou é o modo para interpretar uma trama, tecida com peças diversas e ligadas desta forma ou organizadas de uma 41 outra, que conta uma história (nacional) enformada em realidades concretas e particulares (Carretero e Van Alphen, 2014; VanSledright, 2008; Wertsch, 2004). O nosso trabalho orientou-se, então, no sentido da análise da forma como a história é percecionada e concebida por docentes e estudantes: de acordo com períodos temporais ou recortes temáticos; a partir de conhecimentos referenciados; pelas funções sociais e educativas consideradas; pelas estratégias de ensino adotadas; por um perfil profissional assumido; como fonte de interesse ou desinteresse. No entanto, pareceu-nos pertinente ir mais além. Complementar uma modalidade de cognição com aquela outra que, na forma de registo escrito, conjuga saberes disciplinares, ideologias, conceitos individuais, ações simbólicas e criativas (Jodelet, 2001, 2011). Sobre os acontecimentos e as personalidades que compõem a história de Portugal ou sobre a identidade profissional que cada um vai formando, ao longo do tempo, a partir das experiências pessoais, culturais, institucionais ou sociais vividas. Por isso, tomámos as suas narrativas como um meio eficaz para que se revelasse a miscelânea de capacidades cognitivas, perceções, inferências, compreensões simbólicas e construções originais perfilhadas por cada um daqueles sujeitos. Ou seja, a realidade educativa portuguesa, mais ou menos distorcida, que veem os professores; os aspetos culturais, ideológicos ou escolares que, eventualmente, medeiam aquela perceção; os contornos que a identidade nacional que os alunos começam a construir adquire; o tipo de consciência histórica que já evidenciam. E face a esta intenção anterior, contudo, não foi possível negligenciar a bagagem de saberes que outros investigadores haviam já elaborado neste âmbito. Como, por exemplo, a fundamentada ideia de que cada sujeito constrói uma determinada conceção de história a partir do contado, do lido, do ouvido, do visto ou do reconstruído (Barton, 2001). No entanto, a vontade de querer saber mais instigou-nos a procurar ainda, em relação aos participantes nesta investigação, a fonte, o ponto de partida para as suas ideias sobre a história, às vezes desorganizadas, outras tantas fragmentadas: a realidade familiar, a comunidade local, os meios de comunicação social, a literatura, o cinema, o grupo de pares, … Numa perspetiva mais abrangente, pretendeu-se orientar esta investigação enquanto contributo para uma mais ampla reflexão sobre o ensino e a aprendizagem da história, considerando-se dados vários e reveladores do desenvolvimento cognitivo dos estudantes, dos interesses e motivações destes e dos professores, das experiências de ensino organizadas e acontecidas na sala de aula, das influências culturais que moldam cada contexto de aprendizagem, das dimensões social, administrativa e legal que caracterizam as instituições escolares. Em relação àquele último ponto, a opção de inclusão, neste trabalho, de instituições de ensino público e privado não foi fortuita. Antes pelo contrário. Foi uma decisão tomada com a certeza de que as realidades pública e privada, ao nível do ensino, são diferentes. Não quer isto dizer que, a priori, possamos reconhecer uma como melhor do que a outra. Inevitavelmente, as dimensões administrativa, legal ou pedagógica diferem entre as instituições apenas sob chancela pública daquelas outras que pertencem a entidades privadas. Os objetivos educativos delineados, as metodologias adotadas, as condições de trabalho disponibilizadas distinguem-se, as expectativas traçadas em relação ao futuro, consequentemente, não coincidem. Deste modo, o carácter público e privado das instituições de ensino foi uma das variáveis consideradas na análise encetada sobre aquilo que acontece nas aulas de história do 2.º ciclo do Ensino Básico. Os estabelecimentos escolares foram estudados, nesta investigação, a partir de um olhar do qual se quis alhear o estereótipo, a ideia pré-concebida, a asserção que sempre se diz. Desde logo, a entrada naqueles espaços fez-se depois de uma primeira leitura dos seus projetos educativos; sob a forma de um inquérito recolheram-se as opiniões dos alunos; por via de uma entrevista estabeleceu-se um diálogo com os professores e, finalmente, alcançou-se a sala de aula para a Capítulo 1. Desenho da investigação 48 Ana Isabel Moreira alguns elementos e se encobrem outros, num saber elaborado para servir as necessidades, valores e interesses de um grupo (família, movimento social, grupo religioso, profissional ou etário, por exemplo), as representações surgem e adquirem uma existência própria, circulam, fundem-se, originam outras representações. A teoria das representações sociais começou a ganhar destaque na segunda metade do século XX, no âmbito da psicologia social (Jodelet, 2008a), mas trazendo na sua génese os estudos de Durkheim sobre a diferença entre as representações individuais e coletivas, a psicanálise de Freud e a psicologia do desenvolvimento de Piaget. Naquela época, surgiu com o intuito de explicar de que forma as pessoas atribuem sentido aos acontecimentos e às novas realidades e como tais construções contribuem para a coesão de um grupo de pertença, ordenando as condutas nos diferentes marcos sociais. Como nos recorda Moscovici (2001), fundador desta teoria social: in the streets, in cafés, offices, hospitals, laboratories, etc., peoople analyse, comment, concoct spontaneous, unofficial ‘philosophies’ which have a decisive impact on their social relations, their choices, the way they bring up their children, plan ahead and so forth. Events, sciences and ideologies simply provide them with ‘food for thought’ (p. 30). As representações socias podem, de uma certa forma, ser encaradas como “a versão contemporânea do senso comum” (Moscovici, 1998), o saber que provém do dia a dia e que é partilhado entre os membros de uma sociedade sob a forma de quase teorias do quotidiano popular. Um saber ingénuo, um conhecimento que não é científico, porque as representações sociais sustentam, elas mesmas, essa intencionalidade de familiarização do saber científico no conhecimento de todos os dias (László, 2001). Os sujeitos que as elaboram são, em parte, ‘cientistas amadores’, porque manifestam os seus modos de pensamento, a sua curiosidade, as ligações sociais estabilizadas ao longo do tempo nos encontros e reuniões informais, nas discussões do quotidiano, no discurso construído comummente aqui e além (Jodelet, 2001; Moscovici, 2001) Enquanto construções simbólicas que são, “entidades quase tangíveis” (Moscovici, 2007), as representações sociais alcançam a independência face ao objeto e veiculam-se às interações sociais, na forma de opiniões do dia a dia, mensagens difundidas e imagens mais mediáticas, gestos, atos estereotipados, condutas várias (Abric, 1997; Jodelet, 2001; Moscovici, 2007). E, como tal, assumem-se como os princípios organizadores das relações simbólicas estabelecidas entre os atores sociais. Se a ciência se interroga, principalmente, sobre o ‘porquê?’ e o ‘como?’, as representações sociais procuram apresentar um ‘porque’ relativamente aos acontecimentos, aos comportamentos sociais e às suas consequências, partilhando os indivíduos explicações imediatas e automáticas que não se baseiam numa detalhada análise das informações disponíveis. Aquelas representações constituem a base das expectativas e prescrições normativas dos sujeitos e permitem conferir sentido e significado aos acontecimentos e ações quotidianas e tipificar os outros pelo uso de imagens simplificadas, partilhadas socialmente: correto ou errado; aceitável ou impossível. Desta forma, a teoria das representações sociais enfatiza o modo como, numa particular cultura, num determinado período de tempo, às vezes só em grupos específicos de um contexto, o mundo é entendido a partir de imagens desenhadas ou de elaborações mentais trivializadas (Flick e Foster, 2008). 49 De acordo com Moscovici (1998, 2001, 2007), a maioria dos sujeitos prefere as ‘ideias populares’ em detrimento dos saberes científicos, estabelecendo ilusórias correlações que confirmam as suas opiniões habituais. E, na verdade, aquilo que cada sociedade pensa relativamente aos seus modos de vida, os significados que atribui a cada instituição, as imagens que perfilham os seus membros são parte da sua realidade e não um simples reflexo dessa sociedade. E tal como salientam Flick e Foster (2008), a vida real de uma sociedade está dependente, em parte, da representação que dela se construiu. Aquele conhecimento partilhado, porém, não é sempre igual nos diferentes momentos e, por isso, modifica-se ao mesmo tempo que as estruturas ou os problemas da sociedade onde os indivíduos estão inseridos também sofrem alterações. As representações assumem-se, então, como uma criação contínua, um fenómeno social, uma manifestação da identidade social daquele grupo (Wagner et al., 1999). Importa ressalvar que a comunicação [social] detém um papel fundamental no desenvolvimento de tais representações. A linguagem, a utilização da palavra, a estruturação de conversas permitem interpretar e entender o que nos rodeia e, portanto, contribuem para o desenvolvimento, reforço ou transformação das representações sociais ou, enfim, para lhes dar vida (Moscovici, 2001). As representações sociais são mais do que modelos de criação individual ou ‘propriedades’ de alguém, porque as elaborações de todos, e as de cada um, evidenciam uma relação interativa que faz dos indivíduos produtores e manejadores daquelas, numa espécie de ‘dois em um’. Assim, ‘representar’ não é uma atuação de um só indivíduo, mas acontece nas ações conjuntas dos membros de uma determinada comunidade. De facto, cada sujeito pode dispor da sua pessoal representação, não deixando, aquela, de, numa sua importante faceta, ser coincidente com a de todos os outros indivíduos daquele grupo (Flick e Foster, 2008). Representar é, pois, uma ação de carácter construtivo, criativo, autónomo e que pressupõe uma relação entre um sujeito e um objeto, por via do pensamento. E aquele objeto –real, imaginário ou mítico– pode ter os contornos de uma pessoa, de uma coisa, de um evento material, psíquico ou social, de um fenómeno natural, de uma ideia, de uma teoria (Jodelet, 2001). A representação, por sua vez, surge na forma de um conjunto organizado de informações, opiniões, crenças e atitudes (Abric, 2001), sendo determinada pela história e vivências do sujeito, pelo sistema social e ideológico dominante, pela natureza das ligações que o sujeito mantém com aquele sistema social. As representações sociais cumprem duas funções principais (Moscovici, 2001). Por um lado, elas ‘convencionalizam’ os objetos, as pessoas ou os acontecimentos, conferindo-lhes uma forma definitiva, atribuindo-lhes uma determinada categoria e enquadrando-os num modelo determinado e partilhado por um grupo de indivíduos. Por outro lado, têm como propósito, também, tornar familiar algo que é desconhecido ou pouco trivial por si só: acontecimentos inéditos, desvios às regras estabelecidas, fenómenos ou ideias estranhas provenientes, por exemplo, da ciência e da tecnologia. De facto, o desconhecido atrai-nos e intriga-nos, mas, ao mesmo tempo, inquieta-nos e faz-nos procurar atribuir-lhe um significado, a partir daqueles que são os conceitos já usuais e as categorias já conhecidas. Esta ação de transformar em familiar e próximo aquelas palavras, ideias, pessoas, circunstâncias estranhas e desconhecidas implica, segundo o mesmo autor, dois mecanismos relacionados com o pensamento: a ancoragem e a objetivação. A ancoragem consiste num processo que visa enraizar a representação e o seu objeto numa rede de significados com base em categorias e imagens familiares, para uma coerente ação de comparação e para uma funcional interpretação. Para um qualquer grupo, para uma compreensão simples de um fenómeno desconhecido, surge como essencial atribuir-lhe um Capítulo 2. Marco teórico da investigação 50 Ana Isabel Moreira nome e características que proporcionem o diálogo sobre o mesmo (Wagner et al., 1999). Quando categorizamos alguma coisa ou alguém somos capazes de o representar, porque lhe conferimos e associamos idiossincrasias linguísticas, espaciais e mesmo de comportamento. De facto, a representação mais não é do que um sistema de denotação e, talvez até, de alocação de nomes e categorias, que, de alguma forma, evidencia uma ‘teoria’ pessoal sobre a sociedade e a natureza humana. A objetivação favorece a naturalização dos conceitos, o seu valor de realidades concretas, legíveis e passíveis de utilização nas ações perante os outros e perante o mundo. Significa, desta forma, transferir aquilo que existe na mente para algo que existe no mundo físico, que pode ser visto, tocado e controlado; constatam-se, assim, as qualidades icónicas de algo, até então impreciso, que deixa de ser só conceito e se converte em imagem também (Moscovici, 2001). Desta forma, a essência de um fenómeno ou indivíduo é capturada, tornada inteligível para os sujeitos e associada aos saberes considerados pelo grupo. As representações sociais são, no final, produto e processo de uma atividade de apropriação da realidade exterior ao pensamento e da sua elaboração individual e coletiva, ou seja, uma modalidade de raciocínio cujo carácter social se assume como a sua especificidade. E, na verdade, não podem ser consideradas como réplicas ou reflexos do mundo, pois aquelas também evocam, até, aquilo que está ausente, constituindo a idiossincrasia, a marca, a memória, a história de uma pessoa ou grupo. De facto, partilhar uma ideia ou uma linguagem é, ainda, evidenciar uma ligação social e uma identidade. E a partilha é a afirmação simbólica de uma unidade e de uma pertença. A adesão coletiva, por sua vez, favorece a estabilização e o reforço daquela ligação social (Jodelet, 2001). Se inicialmente a teoria das representações sociais se restringiu à área da psicologia social, particularmente a partir da década de 80 do século passado começou a constatar-se a diversidade de contribuições e estilos interpretativos que a mesma poderia oferecer a outros domínios da vida humana. Assim, assumiu-se como uma ferramenta para a investigação de peculiaridades de sujeitos e contextos locais, tendo sido adaptados, de forma inovadora, elementos específicos da proposta inicial de Moscovici a domínios vários, como a sociologia, a antropologia, a política, o ambiente, a saúde, as questões étnicas e de género ou mesmo a comunicação (Jodelet, 2008a; Wagner et al., 1999). E esta extensão a várias áreas favoreceu, pois, a multiplicação de assuntos estudados, a flexibilização de opções metodológicas tomadas ou o alargamento teórico e o desenvolvimento científico relacionado com problemas sociais contemporâneos. O âmbito de influência da teoria das representações sociais alcançou, ainda, as áreas da educação e da história. Também poque a partir daqueles supracitados anos 80, a historicidade passou a ser valorizada, assim como o pragmatismo ou os modelos interpretativos, além de, com o passar do tempo, se rejeitar uma visão linear e determinista da emissão-trasmissão- receção dos saberes a nível educativo (Jodelet, 2008b, 2011). Nos próximos subcapítulos, abordaremos, com maior pormenor, a forma como a teoria das representações sociais se tem aplicado nesses já referidos âmbitos da educação, em geral, e da educação histórica, em particular. 2.1.2. Contribuições da teoria das representações sociais no campo da educação A educação é, de facto, um campo privilegiado para o estudo de relações dialéticas estabelecidas entre sistemas complexos. A título de exemplo, considerem-se aquelas que se firmam entre os processos simbólicos que enovolvem a construção de significados organizados, ou seja, as representações sociais incorporadas nos discursos de diferentes atores, e os processos 51 educativos. Assim, os estudos sobre as representações sociais têm perpassado o mundo educativo segundo três enfoques principais (Jodelet, 2011): ao nível das políticas de decisão associadas às finalidades e orientações de organização da formação dos indivíduos; ao nível das hierarquias institucionais e de gestão das decisões políticas; e ao nível dos usuários da relação pedagógica –alunos, professores, famílias– e das consequências inerentes à mesma. É, fundamentalmente, aquela terceira perspetiva enunciada que será, doravante, mais explorada neste trabalho, uma vez que relaciona a teoria das representações sociais com as interações que se estabelecem entre professores e alunos, em contexto de sala de aula, assim como com os processos de ensino e de aprendizagem. A interação educativa não acontece no vazio social, antes se faz de vários processos simbólicos, e olhar para a mesma é, então, “adotar um olhar psicossocial, de um lado, preenchendo o sujeito social com um mundo interior e, do outro, restituindo o sujeito individual ao mundo social” (Moscovici, 1990 cit. por Alves-Mazzotti, 2008, p. 20). Uma turma é, de facto, um sistema social participado, mas que se insere num contexto mais amplo e que não pode deixar de ser tomado em consideração. Se a encararmos como mais do que um ambiente marcado, preferencialmente, pelas explicações exclusivamente procedimentais e, portanto, mecânicas; ou pelas fundamentações baseadas em modelos locais de funcionamento e em mecanismos ligados a características intrínsecas dos sujetos; ou pela valorização de sentidos mais técnicos de aprendizagem, estaremos, pois, perante um ambiente real de práticas pedagógicas várias, também marcado por “sistemas de significados complexos desenvolvidos por grupos sociais” (Gilly, 2003, p. 74). De alguma forma, as representações sociais assumem-se como elementos essenciais numa análise que se debruça sobre os mecanismos que interferem num processo educativo, sobretudo pelas relações estabelecidas com a linguagem, a ideologia, o imaginário social e pela orientação de condutas e práticas sociais (Alves-Mazzotti, 2008). A realidade educativa é, de facto, uma área privilegiada na qual é possível verificar como se constroem, evoluem e, até, se transformam essas representações que existem no seio dos grupos, evidenciando, ainda, o seu papel nas relações estabelecidas com o próprio objeto representado. Desta forma, orienta-se a atenção para aquilo que são os conjuntos organizados de significados sociais presentes nos processos acontecidos no âmbito da educação. Em relação à escola, vários são os grupos que detêm um papel ativo no quotidiano da mesma e cujas intervenções, marcadas por diferentes representações, opiniões ou intenções, são determinantes para o seu funcionamento: selon leurs positions par rapport à l’école, les différents groupes (…) ont élaboré des systèmes de représentations; et les représentations sociales ont opéré des compromis adaptatifs sous la double pression, d’une part, des idéologies et, d’autre part, des contraintes liées aux finalités et aux conditions efectives de fonctionnement de système scolaire (Gilly, 2003, p. 365). Se atentarmos nos alunos, não podemos deixar de considerar que as crianças nascem num mundo de complexos significados culturais, de instituições sociais que condicionam comportamentos, de estruturas que pautam as relações com os outros. Na verdade, uma realidade organizada pelas representações sociais que circulam e se manifestam nas interações estabelecidas, onde aquelas crianças crescem e se assumem como atores e participantes ativos no seu dia a dia. Assim, tais representações tornam-se parte da sua dimensão sociopsicológica Capítulo 2. Marco teórico da investigação 52 Ana Isabel Moreira e a categorização social é utilizada como uma forma de sustentar muito do seu conhecimento subjacente ao mundo (Wagner et al., 1999). Os estudantes vivenciam as práticas socias quotidianas numa permanente reciprocidade com os pares, os professores, os pais, na escola, no café, perante a televisão e, nesse quotidiano, apropriam-se das conceções produzidas por aqueles grupos sociais aos quais pertencem. E essas representações, de carácter simbólico, mas mais concretas do que os conceitos abstratos em estudo na sala de aula, enquanto imagens coletivas repletas de valores e emoções ou pontos de vista de ‘autores’ reconhecidos, na realidade, são metáforas sociais que favorecem a atribuição de sentido à informação escolar (Castorina, 2010). Num outro sentido, os sistemas mais gerais de representação da escola e das suas finalidades que pululam nos diferentes meios sociais e familiares influenciam a leitura, muitas vezes ingénua, concretizada pelos alunos face aos “diferentes níveis de significação (a curto, médio e longo prazo) das aprendizagens propostas” (Alves-Mazzotti, 2008, p. 39). Em simultâneo, as práticas sociais inerentes à vida escolar, como a seleção dos conteúdos a serem ensinados ou a elaboração dos manuais didáticos, originam (re)construções sucessivas do saber científico inicial e proporcionam representações particulares, ainda marcadas pelos objetivos mesmos das práticas implicadas. No final, tais sistemas organizados de significações favorecem a compreensão daquilo que acontece numa classe, aquando da interação educativa, não só na perspetiva dos objetos de conhecimento a serem ensinados, mas também dos mecanismos psicossociais em ação no processo educativo. Porque, de facto: (...) les représentations sociales, en tant que systèmes autonomes de significations sociales, sont bien le fruit de compromis contradictoires sous (...) de contraintes liées au fonctionnement effectif du système scolaire, le poids de ces dernières paraît d'autant plus fort que les individus sont directement concernés par, ou impliqués dans, les pratiques quotidiennes (Gilly, 2003, p. 382). Consequentemente, e pensando o ensino de uma disciplina escolar, é necessário tomar em consideração que “a criança não pensa o que quer, mas sim o que pode” (Castorina, 2010, p. 167), porque a sua própria elaboração intelectual apresenta limites inerentes a um conjunto de vivências ainda restrito e, em simultâneo, as representações sociais perfilhadas atuam como restrições para uma composição conceptual mais abrangente. Em parte, as crenças coletivas surgem numa sala de aula como as ideias prévias dos alunos, implícitas, e que não resultam de uma elaboração reflexiva por parte daqueles, mas intervindo nos processos de ensino e de aprendizagem dos saberes curriculares sobre a sociedade, a história ou um qualquer outro conteúdo. De facto, os estudantes não constroem os seus conhecimentos de um modo apenas individual e aqueles saberes do quotidiano devem, em situação de aula, ser tomados somente como o início para uma aprendizagem mais abrangente, enquanto formação crítica para a cidadania e ampliação do saber social, também com o intuito de serem questionados ou colocados entre parênteses, e não como um obstáculo para o conhecimento curricular. Assim: a tarefa educativa consiste em estabelecer um diálogo, em ajudar a resolver as tensões entre os saberes cotidianos que nos constituem em nossa identidade social e os saberes construídos pessoalmente, assim como os próprios das ciências sociais. O objetivo final é a reconstrução dos saberes prévios, que incluem as representações sociais, por aproximações sucessivas em direção do saber ‘a ensinar’ (Castorina, 2010, p. 169). 53 Na verdade, um mesmo indivíduo possui modos de pensamento diversos, que correspondem a diferentes estádios do desenvolvimento cognitivo e cada um deles responde a uma necessidade específica e condicionada pelo tipo de situação e de interação social – polifasia cognitiva (Moscovici, 1998). Ao mesmo tempo, em contexto escolar, não se vivencia o desenvolvimento linear de um só conhecimento, há antes uma espécie de adequação entre os modos de pensamento detidos e as diferentes situações vivenciadas. São estas várias modalidades de conhecimento que, não raras vezes, intrincam a compreensão dos conteúdos curriculares e que oscilam, também, de acordo com condicionantes ocasionadas pelas atividades de aprendizagem propostas ou pelas situações socioculturais específicas surgidas (Castorina, 2017). O objetivo da instituição social que é a escola deverá ser, assim, o desenvolvimento daqueles sujeitos, isto é, uma aprendizagem que tome como ponto de partida as suas potencialidades e que seja capaz de respeitar a singularidade de cada um (Gilly, 2003). Sem que se deixe de reconhecer, em momento algum, que não há um caminho único, uma transição imediata ou simples de um saber tido como mais trivial e pouco sustentado para um saber assente nas perspetivas científicas. Mesmo experienciando as práticas educativas, os estudantes tendem a resistir à mudança das suas ideias elaboradas previamente. De algum modo, porque há uma identidade comum que perfilham, que se faz de valores e emoções decorrentes da partilha social e, sendo eles mais do que apenas sujeitos epistémicos, não abandonam definitivamente o pensamento ancorado à memória coletiva de que dispõem, mesmo podendo alcançar modos de raciocínio mais sofisticados. Simultaneamente, a mudança conceptual decorrente do processo de ensino e de aprendizagem está, ainda, dependente das atividades propostas pelo professor na sala de aula. As situações didáticas estruturadas terão, pois, de proporcionar o encontro entre as representações sociais construídas, os conceitos individualmente formados e os saberes a ensinar, de forma organizada e numa sequência (Castorina, 2017). E é nesta ação de planificação do trabalho, sem que se esqueçam outros dos agentes primordias do processo educativo –os alunos– que se evidenciam os professores. Em cada escola atuam docentes que, enquanto grupo socioprofissional, constroem o seu próprio sistema de representações sobre os vários aspetos e as diferentes dimensões da sua vida, que se refletem nas ações concretizadas ou nas opiniões defendidas. É a partir dessas suas representações que os professores organizam as práticas diárias, planeiam o ensino, selecionam os recursos de trabalho e, de alguma forma, impõem as suas opções aos alunos, “na suposição de que sabem[os] o que é bom para eles” (Alves-Mazzotti, 2008, p. 42). Os docentes têm-se afirmado como um grupo profissional que, com uma certa estabilidade, mantém traços característicos (Mazzitelli, Aguilar, Guirao e Oliveira, 2009), apesar das mudanças culturais ocorridas, das exigências sociais ou do surgimento da tecnologia no âmbito educativo. De uma forma geral, numa perspetiva extensível a várias realidades e que não se detém nas especificidades de cada país. Há, de facto, uma identidade docente, elaborada ao longo do tempo, que se associa a um conjunto de representações construídas sobre si mesmo, que permitem um reconhecimento profissional pessoal, a partilha com outros e, portanto, um sentimento de pertença a um grupo e a capacidade de diferenciação em relação a outros grupos profissionais. A identidade docente pode ser definida, por isso, como “una construcción dinámica y continua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de socialización entendidos como procesos biográficos y relacionales, vinculados a un contexto (socio-histórico y profesional) particular” (Vaillant, 2010, p. 4). E se algumas características são partilhadas por todos os professores, outras tantas refletem uma história pessoal e social condicionada por um particular contexto. Capítulo 2. Marco teórico da investigação 54 Ana Isabel Moreira As representações que, no âmbito educativo, os professores perfilham sobre a sua profissão, os alunos e as suas competências ou as interações na sala de aula serão determinantes para as decisões tomadas relativamente à atualização do conhecimento científico, à busca de novos dados sobre os processos de ensino e de aprendizagem, à reflexão sobre a sua prática, à análise dos comportamentos adotados pelos estudantes. A teoria das representações sociais é, pois, útil para o âmbito educativo, uma vez que permite, de alguma forma, esclarecer os fenómenos simbólicos que enformam a interação pedagógica acontecida em contexto escolar. Não no sentido de somente se recolherem dados, mas antes com o intuito de se adapatarem os recursos facultados por tal teoria às diferentes problemáticas prórprias do campo educativo As representações sociais, por sua vez, devem ser estudadas e analisadas de acordo com os momentos e contextos particulares, onde aqueles atores, incluídos num espaço social, institucional e cultural mais amplo, podem manifestar particulares conhecimentos e condutas (Jodelet, 2011). 2.1.3. As representações sociais sobre a história e o seu ensino As representações sociais sobre a história emergem como materiais simbólicos disponibilizados, transformados em significados partilhados e mantidos no seio das interações acontecidas entre os membros de um grupo. São, pois, imagens contextuais e que, sendo informalmente aceites pela opinião pública, contribuem para a definição da identidade social de uma nação e, até mesmo, para a mobilização de agendas políticas. Efetivamente, as representações sociais sobre a história vão cumprindo funções de categorização e mantêm uma perceção mais positiva do grupo de pertença, de legitimação de mitos e ideologias, de definição de modelos de heróis e vilões, dotando uma qualquer sociedade de figuras e estórias do passado repletas de simbolismo, ao mesmo tempo que prescrevem a ideia de continuidade daquele grupo. De alguma forma, a história permite que se moldem ‘comunidades imaginadas’ e tais conceções construídas, que atravessam gerações, sustentam cada uma das diferentes nacionalidades e marcam a relação com os outros povos e, ainda, a reação face a aspetos atuais da política internacional (Liu e Hilton, 2005; Páez e Liu, 2010; Liu e Sibley, 2015). Aquelas representações sociais detêm, assim, uma dimensão descritiva, porque referem os eventos e as personagens com uma participação tida como relevante na história de uma nação (Liu e Sibley, 2015); uma dimensão constitutiva, pelo que conferem estatuto e posição aos grupos, definem direitos e obrigações, legitimam aspetos políticos e sociais; e uma dimensão prescritiva, porque, mais do que memórias coletivas ou perceções partilhadas, estabilizam regras, valores, códigos morais, leis (Liu e Hilton, 2005). Não se assumem somente como categorias cognitivas, tomando ainda a forma de narrativas históricas nacionais, partilhadas entre a população, que permitem difundir e ratificar particulares visões do passado e formas de atuar no presente. As representações sociais são, deste modo, relatos que destacam elementos da memória conjunta e que branqueiam outros, feitos de uma linguagem descritiva, repletos de sentidos que são, também, emocionais. A história afirma-se, então, como componente inevitável de um relato que promove a identidade nacional de um grupo, ao contribuir para justificar a sua soberania e autodeterminação, refletindo-se dinamicamente nas ações encetadas pelos seus membros (Liu e Hilton, 2005; Liu e Sibley, 2015). De facto, “la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está asociada a la Historia tal como se nos contó cuando éramos niños. Ella deja su huella en nosotros para toda la existencia” (Ferro, 1990). Consequentemente, as imagens sobre a história perfilhadas pelos sujeitos não dependem apenas das suas habilidades intelectuais, mas também 55 dos contextos onde as mesmas acontecem e das crenças do senso comum defendidas (Castorina, 2005). Cada um transporta consigo representações sociais, ideologias, elaborações individuais sobre a sociedade, depois ainda saberes disciplinares, numa conjugação de diferentes formas epistémicas e diferentes racionalidades que podem ser utilizadas separadamente. Por um lado, os sujeitos podem olhar para a história pela lente das representações sociais, como ator social, pensando ‘dentro do grupo’ e adquirindo uma dimensão identitária e afetiva a partir de uma memória coletiva que é histórica; por outro lado, podem interpretar essa mesma história distanciando-se dos saberes quotidianos partilhados, alcançando uma forma mais sofisticada de raciocínio, como sujeito epistémico. Liu e Hilton (2005), por exemplo, evidenciaram, na sua pesquisa, que as conceções sobre a história têm tido um contributo significativo para a construção, manutenção ou mudança da identidade dos sujeitos e que são tais significados, elaborados coletivamente e assentes na seletividade, que influenciam a perceção de outras realidades étnicas e supranacionais. Já de acordo com alguns estudos de Liu e seus colaboradores (2005, 2012), sobre as representações sociais relativas à história mundial em diferentes sociedades, são algumas as ideias consensuais construídas: o presente ganha relevância face ao passado mais distante; os acontecimentos políticos e de guerra, assim como a nomeação de particulares personalidades e eventos destacam-se; a história da Europa sobrepõe-se a uma história etnocêntrica e as nações ocidentais controlam a riqueza, o poder e os recursos do mundo; desvaloriza-se a evolução da ciência, da tecnologia e do comércio. Há, assim, de forma generalizada, uma memória coletiva que não é de paz e de prosperidade (Liu e Sibley, 2015) e cujo horizonte temporal não ultrapassa, maioritariamente, os últimos cem anos. Particularmente sobre as situações de guerra e conflito, o trabalho de Páez e Liu (2010) destacou a construção de representações sobre a história com uma função motivadora para a ação coletiva, numa quase defesa da nação necessária contra os inimigos históricos, que até justifica os conflitos atuais. São, assim, imagens construídas com base em sentimentos de ódio e que surgem como uma espécie de ritual para manter vivos os traumas do passado, mas que se sustentam numa seleção condicionada que esconde os episódios mais vergonhosos de um povo e que relembra os seus mártires e heróis (Bar-Tal, 2007). De alguma forma, contribuem para intensificar os processos de identificação com o grupo de pertença de cada um, num claro estímulo aos nacionalismos, sendo progressivamente mantidas quando encaixam nos valores culturais dominantes, quando são relevantes para guiar questões sociais do presente ou quando são suportadas por atos institucionais e informais de reforço da superioridade de um coletivo face a outros. No panorama latino-americano, Carretero e Kriger (2006, 2011) procuraram estudar o processo de construção e manutenção das crenças identitárias de carácter nacional por parte de alunos argentinos, ao longo da escolaridade obrigatória, a partir das efemérides do país também celebradas no contexto escolar. E, de facto, mais do que uma formação histórica disciplinar, aqueles estudantes apreendem os mitos fundacionais da nação, que se incorporam como experiência identitária própria, e é assim que constroem uma identidade nacional hegemónica, por via de elementos simbólicos e procedimentos que incitam a adesão emocional. De um modo mais generalizado e transversal, é na escola, enquanto espaço institucional mediador, que os indivíduos são envolvidos em atos coletivos de recordação. Em simultâneo, eles próprios chegam ao contexto escolar detendo representações sobre a história, construídas no seu quotidiano, e, de alguma forma, estimuladas pelos diálogos interpessoais diários, pelos meios de comunicação social, pelas interpelações formais à memória coletiva. Imagens, nem sempre bem delineadas, de acontecimentos e/ou personalidades com impacto coletivo, Capítulo 2. Marco teórico da investigação 56 Ana Isabel Moreira sobretudo pela sua relevância emocional, que chegam aos indivíduos, particularmente aos alunos, já ‘prontas’, por imposição de uma ideologia dominante ou pela condição definida no interior de uma estrutura social (Moscovici, 2001; Páez e Liu, 2010). Assim, emergem conceções gerais sobre o mundo social e histórico, muitas vezes resistentes à mudança, marcadas até por alguma carga afetiva e pela personalização dos fenómenos históricos. Os fatores pessoais e intencionais adquirem, desta forma, uma hegemonia na compreensão histórica (Castorina, 2005, 2010). No mesmo espaço escolar convivem, então, saberes vários em situações que podem ser de competição ou de contradição. No entanto, ao nível do processo de ensino e de aprendizagem, o acesso a uma compreensão histórica significativa acontece quando os aspetos cognitivo-disciplinares não são deixados ao acaso em detrimento das dimensões valorativa e identitária (Carretero e Kriger, 2011). É necessário, para tal, que o professor de história procure saber o que os estudantes já sabem, o que têm a dizer sobre determinado assunto, para que os mesmos entendam que as suas representações são relevantes e o ponto de partida para uma aprendizagem mais ampla e significativa e para conceptualizações mais elaboradas (Barca, 2006b, 2015). As ideias tácitas dos alunos, baseadas nas epistemologias do quotidiano, sobre o conhecimento substantivo ou a natureza do saber histórico, poderão orientar a formulação de questões desafiadoras. Será possível, desta forma, favorecer mais do que meras análises estereotipadas sobre um passado morto e sem sentido para os mais jovens. Ideias ‘mais poderosas’ podem, antes, surgir como uma reformulação ou um aprofundamento das conceções sobre os problemas da vida humana (Barca, 2007a). Contudo, aquelas representações serão apenas o ponto de partida. Porque, de acordo com Wineburg (2007), o pensamento histórico tem de ser informado pelos cânones disciplinares da evidência e, também, pelas regras da argumentação. Neste sentido, mais do que um expositor ou gestor do diálogo, o professor investigador-social torna-se capaz: de contagiar os jovens alunos na aventura de descobrir gentes de outros tempos, porventura tão estranhas mas tão iguais na sua busca racional para uma vida melhor, por vezes encarada em função de interesses particulares, exclusivistas e mesquinhos, outras vezes entendida como sentido humano, ou mesmo até, planetário (Barca, 2007b, pp. 64-65). Na sala de aula, a reconstrução do passado tem de contemplar o reconhecimento dos vários factos, e não apenas daqueles que se referem a um grupo particular. O ensino da história precisa de se assumir como mais do que a exaltação dos heróis nacionais, mitificados, e o esquecimento dos outros, muitas vezes vítimas; não se sustentando no reforço de representações sociais promotoras de conflitos, se o grupo de pertença é só imaginado como sofredor, mas, noutro sentido, tentando humanizar aqueles que não se incluem no ‘nós’ (Páez et al., 2008). A conceção e interpretação do passado não pode acontecer, pois, em função do presente vivido por cada um, ao mesmo tempo que a aprendizagem não pode cingir-se a glórias ou traumas selecionados, porque assim somente se favorece aquela visão positiva, até romântica, das guerras e inconsciente dos males subjacentes a tais conflitos. Transversalmente a diferentes realidades nacionais e níveis de ensino, os estudos concretizados (Fuentes, 2004; Haydn e Harris, 2009; Audigier e Fink, 2010; Barton, 2010a; Grever, Pelzer e Haydn, 2011) têm revelado que, enquanto disciplina escolar, a história é representada pelos alunos como um conhecimento estático do passado, particularmente das grandes estruturas organizacionais políticas, sem relação com o seu quotidiano presente. 57 Emerge, além disso, como uma conceção assente nas perspetivas nacionais, ou nacionalistas, que se reconhece como contributiva para a formação identitária de cada um, mas que não alcança a dimensão global; e como uma perceção limitada das razões que distinguem as formas de crer, pensar e atuar das gentes do passado em relação às do presente. No seio de outras disciplinas estudadas na escola, apresenta-se, aos olhos dos estudantes, como mais interessante do que útil, porque, na prática, a utilização daquele conhecimento enciclopédico limita-se à possibilidade de um diálogo culto ou de uma participação bem-sucedida num concurso televisivo, ao exercício de uma profissão ou ao reconhecimento das lições do passado para o presente. De forma mais notória, as representações construídas pelos alunos sobre a história como disciplina existente na escola surgem inerentes às experiências de ensino e de aprendizagem vivenciadas na sala de aula. Essas imagens elaboradas dependem, pois, das práticas adotadas pelo professor: das suas explicações e da capacidade de adaptação às motivações de cada turma, ensinando uma história interessante e relevante para o quotidiano; dos recursos utilizados e das atividades propostas, potenciadores, ou não, de uma aprendizagem ativa; para além das suas estratégias de interação e gestão do grupo. Não obstante, e genericamente, as perceções dos diferentes estudantes ainda tendem a ser aquelas que associam a história a uma didática tradicional e expositiva; ao papel preponderante do professor; à passividade dos alunos, que somente recebem, e memorizam, informação factual acabada. As mesmas são, também, condicionadas pelo destaque governativo, mediático e institucional que é conferido às diferentes disciplinas e que se reflete, em alguns contextos, na (sobre)valorização das áreas das ciências exatas e tecnológicas, restando pouco tempo aos docentes das ciências sociais para promoverem, junto dos alunos, uma compreensão mais significativa, por exemplo, da natureza da disciplina de história, dos aspetos inerentes à cidadania, à identidade ou à alfabetização política. As atitudes mais positivas dos estudantes face à história e ao seu papel na escola derivam, então, de uma representação das aulas daquela disciplina como um espaço onde os saberes são discutidos e não apenas lidos no manual ou ouvidos da voz do professor, as atividades e os materiais se diversificam, as questões morais e as experiências individuais do passado e do presente, que suscitam interesse, são contempladas no processo de ensino e de aprendizagem e, de forma abrangente e aberta, as perspetivas locais, nacionais e globais se estudam. A história é “muitas coisas” (Chapman, 2011), porque, na verdade, a que o aluno utiliza é diferente daquela que foi ensinada pelo professor, que, por sua vez, se distingue da história que decisores políticos ou investigadores académicos definiram. Detetar e entender esta especificidade é fundamental para que possamos perceber, também, que a educação histórica é um processo que não se confina às quatro paredes de uma sala de aula. As dificuldades e as potencialidades inerentes ao ensino e à aprendizagem da história ultrapassam a estreita relação entre professores e alunos ou entre alunos e manuais escolares e envolvem, ainda, os contextos sociais e culturais onde os sujeitos estão inseridos, os conhecimentos e opiniões que circulam entre os membros da sua família, no grupo de pares ou noutra qualquer instituição frequentada e nos meios de comunicação social. Na sociedade de hoje, caracterizada por atuações pré-definidas, modelos culturais e sociais que se sobrepõem ao individual, preconceitos que condenam a diferença, “a História é sobretudo um somatório de tempos curtos, imediatos, memorizáveis para a posteridade” (Alves, 2016, p. 13). Como tal, para os alunos, as interpretações históricas adquirem contornos de realismo ingénuo, caracterizadas pelas representações partilhadas de um passado de significado fixo ou de explicações tidas como mais significativas do que outras. Quando chegam à sala de Capítulo 2. Marco teórico da investigação 64 Ana Isabel Moreira -Tipo exemplar: tal como Tucídides, no século XVIII, afirmou, “a história, pelos casos do passado, torna-nos sábios para sempre”; prevalecem, assim, as regras e os exemplos como lição e essenciais para a orientação; são, aqui, as normas que apresentam uma validade atemporal e a identidade histórica define-se pelo recurso aos princípios estabelecidos; a experiência ensina sempre alguma coisa. -Tipo crítico: as experiências e as circunstâncias atuais são interpretadas de forma alternativa, numa rutura com a continuidade; desconstroem-se os significados e a linguagem, rompendo-se com categorias e conceitos-chave; os valores são relativos e os sujeitos são capazes de moldar culturalmente o seu tempo, mas considerando os outros; o discurso histórico é renovado e, a partir dos contra-exemplos, critica-se ideologicamente a moral tradicional. -Tipo genealógico: o tempo é percebido como qualidade das formas de vida humanas, assumindo-se a inevitabilidade da mudança e o carácter transitório das circunstâncias; o presente surge como transição dinâmica entre o acontecido e o futuro, sendo a identidade histórica definida nessa encruzilhada de tempos e factos; o pensamento histórico é, assim, marcado pelo ‘progresso’, ‘desenvolvimento’, ‘evolução’, evidenciado nas expressões linguísticas usadas; a identidade consolida-se no reconhecimento da alteridade, sendo possível a individualidade afirmar-se na interação com outros que têm valores e pontos de vista distintos. Relativamente ao desenvolvimento da consciência histórica dos sujeitos, ainda o mesmo autor (2005a) defende a existência de uma sequência lógica, e natural, sendo cada um daqueles tipos definidos condição prévia necessária para a assunção dos seguintes, no caso de estes se desenvolverem efetivamente. Assim, o ponto de partida será sempre uma consciência histórica de tipo tradicional. Em simulatâneo, são tipologias de complexidade progressiva, o que se associa ao aumento da experiência e do entendimento individual relativamente à dimensão temporal e suas especificidades, à significância histórica, às características do domínio social e, até mesmo, a uma evolução da identidade histórica perfilhada. De acordo com pesquisas concretizadas, os tipos tradicional e exemplar são, de uma forma geral, os mais frequentes entre os sujeitos de uma qualquer sociedade, por oposição aos tipos crítico e genealógico, por razões que se associam, porventura, a um desenvolvimento intelectual humano que, só de forma progressiva, evolui no sentido de capacidades mais complexas. Também no que concerne ao ensino da história, o tipo tradicional é tido como o mais fácil de aprender, o exemplar é aquele que predomina nos currículos escolares, e os tipos crítico e genealógico, por sua vez, são aqueles que requerem maior empenho na compreensão por parte de alunos e professores. Ainda assim, para os mais jovens, paulatinamente se tem considerado que o trabalho em história deve permitir a interpretação da mudança temporal subjacente a uma ideia de desenvolvimento, relacionando-se o passado com o presente e o presente com o passado, para além de tais tempos com o futuro, numa síntese capaz de evidenciar as similitudes básicas nas formas de vida humana e as diferenças inerentes a circunstâncias distintas (Rüsen, 2012). De uma outra forma, neste âmbito, é também possível destacar os trabalhos dirigidos por Peter Seixas (2004, 2005), no Centre for the Study of Historical Consciousness, com o objetivo principal de promover uma competência histórica crítica para o século XXI. Desde logo, aquele investigador optou pela adoção de uma definição mais inclusiva e complexa de consciência histórica, entendida como: “individual and collective understandings of the past, the cognitive and cultural factors that shape those understandings, as well as the relations of historical understandings to those of the present and the future” (Seixas, 2004, p. 10). 65 Ao mesmo tempo, procurou estabelecer relações particulares entre as especificidades do modelo de pensamento histórico que perfilhou e os quatro tipos de consciência histórica propostos por Rüsen. Porque a base que dá forma a tal modelo, apresenta-se quase como diferentes problemas, tensões, dificuldades que exigem compreensão, mediação, acomodação e, consequentemente, a competência progressiva para se negociarem soluções significativas para os mesmos. A relação entre o historical thinking e os tipos de consciência histórica associa-se, porventura, a uma relevância histórica que vai sendo entendida pela inclusão, implícita ou explícita, do significado de uma ação ou personalidade numa narrativa mais ampla; à utilização de fontes primárias que permitem questionar as relações entre passado e presente ou entre a disciplina de história e o quotidiano; à mudança/continuidade que não é pressuposto subjacente, mas que se vai reconhecendo como questão fundamental sobre o que mudou e o que permaneceu; à causalidade que implica o reconhecimento das condições de cada momento histórico; à empatia e dimensão ética que se têm de fazer de um confronto matizado entre diferenças que enquadram ações, sentimentos ou emoções em tempos distintos (Seixas, 2017). Já no contexto da investigação britânica, um novo impulso emergiu, nos anos 90, com o projeto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches, 7-14), dirigido por Dickinson, Ashby e Lee (2004), sobre os conceitos de segunda ordem e as suas relações com a consciência histórica, para além de uma conexão consequente estabelecida com as perspetivas de Rüsen. Aqueles investigadores, portanto, procuraram analisar, em contexto de aula, os progressos de aprendizagem histórica dos jovens alunos da faixa etária em estudo, recorrendo a conceitos como prova, explicação causal, empatia e relatos (accounts), criando, ainda, materiais curriculares para o ensino da história. No final, Lee (2004) concluiu que sem trabalhar com a tipologia rüseneana, que considerou pouco precisa, é possível oferecer uma particular linha de reflexão sobre o desenvolvimento das ideias dos estudantes sobre história, também enquanto ponto de partida para futuras análises. De forma genérica, quando pensamos historicamente, o mundo deverá parecer diferente. Nesse sentido, segundo o mesmo autor (2016), a história é uma parte cognitivamente transformadora da educação e, como tal, só bem-sucedida quando permite que olhemos para o mundo dessa forma. Saber alguma coisa de história será, então, estar consciente, tendo em conta factores cognitivos e culturais, de que o passado interfere na sociedade atual e aplicar tal entendimento, a par dos conhecimentos substantivos do passado, a uma orientação no tempo. O enfoque direciona-se, então, para o entendimento, pelos alunos, da natureza da história, mas sem que se negligencie a construção de um quadro substantivo coerente e aberto. Deste modo, proporciona-se uma mais ampla análise crítica do mundo, enquanto consciência histórica avançada, sustentando-se positivamente as necessidades de orientação temporal. Inspirando-se nos trabalhos de Peter Lee ou Jörn Rüsen, em Portugal, a investigadora Isabel Barca tem desenvolvido pesquisas várias sobre a consciência histórica de estudantes portugueses e, também, de outros países de expressão portuguesa. Assim, procurou já analisar as ideias dos jovens daquele país, no final da escolaridade obrigatória, sobre a história contemporânea e as suas dimensões privilegiadas; as relações entre a disciplina e a orientação pessoal e social no tempo; e os usos quotidianos da história percebidos (Barca, 2006a). Ou, mais tarde, atendeu às produções dos estudantes no sentido de estudar a história nacional portuguesa contada, definindo padrões conceptuais quanto à estrutura narrativa, aos marcadores históricos ou às personagens contempladas (Barca, 2007b). E ampliou, depois, esta investigação, dando forma a estudos comparativos transnacionais sobre as narrativas e a consciência histórica de jovens Capítulo 2. Marco teórico da investigação 66 Ana Isabel Moreira portugueses, brasileiros e cabo verdianos (Barca, 2007b; Barca e Schmidt, 2013). Nos seus trabalhos, aquela investigadora tem optado, de forma repetida, pela construção de narrativas por parte dos participantes. Na perspetiva de Isabel Barca (2015), tais relatos permitem alcançar indicadores referentes às identidades dos alunos, que se relacionam com a consciência histórica de cada um, para além de surgirem como indícios significativos para o ensino da história, contribuindo positivamente para a construção da orientação temporal dos mais jovens. Nesses mesmos relatos, toma como ideal a evidência de uma consciência histórica de tipo genealógico, sendo aquele que melhor equipa cognitivamente os indivíduos para enfrentar os desafios e problemas do século XXI, sobretudo porque o passado é, neste sentido, encarado como fonte para a compreensão significativa de um mundo que hoje se faz de permanências e mudanças complexas (Barca, 2007b). Com efeito, segundo Rüsen (2005a), a forma linguística através da qual a consciência histórica realiza a sua função de orientação temporal é a narrativa. O mesmo autor defende, então, que o modo de materializar as especificidades da consciência histórica é a competência narrativa, que define como “the habitlity of human consciousness to carry out procedures wich make sense of the past, effecting a temporal orientation in present practical life by means of the recollection of past actuality” (p. 26). Genericamente, uma narrativa será o relato de uma história com forma, conteúdo e função, mais do que a simples constatação do acontecido. Um relato no qual a sequência dos acontecimentos é marcada por relações de causalidade, por motivações inerentes, pela sua contextualização num determinado tempo e num particular espaço. É, pois, mais do que uma listagem de eventos históricos, quando se pretende ‘conferir sentido’ ao passado, ao presente e, até, ao futuro. Desde as últimas décadas do século XX, o “xiro narrativo” nas ciências sociais (Riessman, 1993) tem ocasionado um incremento significativo da investigação associada às narrativas, à memória e à identidade, enquanto âmbitos de trabalho interdisciplinar e que permitem relacionar a psicologia (Bruner, 2004; Straub, 2005; Lászlo, 2008), a história (White, 1992; Ricoeur, 1999; Rüsen, 2005a) e a educação histórica (Barton e Levstik, 2004; Rüsen, 2010a; Stearns, Seixas e Wineburg, 2000). No que concerne às narrativas históricas, Rüsen (2005a) identifica três características das mesmas: a) estão ligadas ao domínio da memória, uma vez que mobilizam a experiência do passado que está ali gravada, naqueles arquivos, diferenciando-a do presente; b) organizam a unidade interna das três dimensões do tempo –passado, presente, futuro– e, desta forma, a vivência do passado assume-se como relevante para a vida presente e influencia, ainda, a configuração do futuro; c) servem para a construção da identidade dos seus autores e leitores, que, por meio das narrativas, são capazes de entender a sua própria permanência face à mudança temporal. Deste modo, “historical narration has the general function of orienting practical life in time by mobilizing the memory of temporal experience, by developing a concept of continuity and by stabilizing identity” (Ibid., p. 12). De alguma forma, o ser humano, organizado em grupos ou comunidades, confirma a sua existência também através das narrativas que conta sobre ‘quem é, de onde vem, para onde vai’ e de uma memória coletiva que dá forma àqueles relatos na vida social do dia a dia (Lowenthal, 2015; Samuel, 1994). Ler, ouvir, entendê-las, enquanto interpretações históricas, permite pensar criticamente sobre as diferentes formas como, ao longo dos séculos, os grupos humanos encararam o tempo, a passagem do mesmo, as transformações à sua volta. Por outras palavras, permite a construção de um conhecimento sólido sobre ‘o que aconteceu, onde, quando e por que razão’ no passado, numa perspetiva temporal de orientação na vida prática atual pelo ato de narrar materializada (Rüsen, 2005a). 67 Esta função inerente à narrativa histórica pode ser desenvolvida de quatro formas diferentes: tradicional, exemplar, crítica e genealógica, novamente segundo a perspetiva de Jörn Rüsen (2005b, 2010a), e numa caracterização que se cruza, de modo inevitável, com os tipos de consciência histórica: -Tipo tradicional: a memória das origens permite a construção das formas de vida atuais; há, nestes relatos, uma continuidade evidente na permanência, ao longo do tempo, das práticas e valores tradicionais; a identidade de cada um constrói-se a partir daqueles padrões culturais estabelecidos previamente, e que se manifestam em estórias e mitos perfilhados; o tempo parece, assim, imutável. -Tipo exemplar: evidencia a aplicação de regras gerais de conduta assente na memória de casos acontecidos; ao longo do tempo, em sistemas de vida que se vão alterando, aqueles prinícipios parecem continuar válidos; a identidade ganha forma pela assunção de normas resultantes de uma generalização decorrente de experiências já vividas; a extensão espacial é, então, a característica do tempo em tais narrativas. -Tipo crítico: o passado e o presente são problematizados com base na memória de desvios ocorridos; as ideias prévias de continuidade entre tempos diferentes são questionadas e, nestes textos redigidos, salienta-se uma identidade construída a partir da rejeição de padrões culturais impostos; deste modo, o tempo surge como objeto de julgamento, emergindo diferenças entre o acontecido e a realidade atual. -Tipo genealógico: estas narrativas retratam a transformação necessária das formas de vida numa determinada realidade; os sujeitos surgem integrados num processo temporal dinâmico, que se faz de mudanças nos modos de vida, no sentido do desenvolvimento e de uma mais estável permanência daquele seu grupo ao longo do tempo; a identidade mostra-se construída a partir da mediação entre o que vai permanecendo e o que muda de facto, num particular contexto real; há, nestas redações, um relato temporalizado e que reflete uma adaptação individual para o entendimento das mudanças temporais ocorridas. No contexto escolar, de uma forma geral, são as narrativas de tipo tradicional que proliferam, porque tidas como mais simples de redigir, seguindo-se os relatos de tipo exemplar, marca dos conteúdos históricos ensinados e aprendidos nas salas de aula e, portanto, rapidamente adotados pelos estudantes. Por sua vez, os tipos crítico e genealógico afirmam-se como mais exigentes, quer para alunos quer para professores, e, como tal, menos recorrentes nas redações surgidas. É notório, hoje, que diferentes estudos têm vindo a ser encetados com base em tal assunto, todavia este modelo de tipologias narrativas parece oferecer, ainda, outras possibilidades de investigação experimental. Rüsen (2005b), por exemplo, salienta a relação entre aquele modelo, que combina elementos essenciais da competência narrativa e diferentes estádios de desenvolvimento, e o entendimento da aprendizagem histórica, mas considera que se pode ir mais além, estudando de forma ampla a relação existente entre a estrutura das narrativas escritas e a idade ou nível de ensino dos autores. Por outro lado, considera que pode ser viável uma análise que cruze os tipos de narrativas elencados e as características da aprendizagem moral dos sujeitos, aprofundando-se, assim, tal componente da consciência histórica. Isto porque, na sua opinião, qualquer discussão referente aos valores e raciocínio moral pode, naturalmente, relacionar-se com as dimensões da aprendizagem e da consciência histórica. Sob um outro olhar, mas ainda no que diz respeito à história e às narrativas históricas, entende-se que, como noutros domínios da sua vida, o ser humano dispõe de um ‘esquema narrativo mental’ que influencia a compreensão dos relatos lidos, ouvidos ou construídos. Sobretudo porque os alunos detêm conhecimentos prévios sobre o passado e estruturam esse Capítulo 2. Marco teórico da investigação 68 Ana Isabel Moreira saber, sob a forma de narrativas, com o intuito de lhe conferir sentido. Este contacto com a estrutura narrativa, desde muito cedo, facilita a sua utilização e análise numa aula de história, contudo pode também condicionar ou distorcer a aprendizagem histórica, se se negligenciar o facto de um relato ser uma construção intencional, marcada por decisões individuais sobre o seu começo, os traços característicos das personagens, as causas e consequências de um acontecimento, o seu término. A narrativa histórica é, de facto, somente uma ferramenta, com algumas inclusões e outras tantas omissões, que, deste modo, medeia o nosso acesso ao passado: This kind of narrative may have had the advantage of helping us understand, at least in part, the actions of those who held political, legal, and economic power in society, but it had the distinct disadvantage of providing little insight into the lives of the majority of the population (Barton e Levstik, 2004, p. 137). Pese embora aquela ideia anterior, a leitura e escrita de narrativas, no seio da aprendizagem da história, surge como uma estratégia essencial para a compreensão histórica, por parte de um aluno que se quer, de acordo com as premissas construtivistas, que detenha um papel ativo na construção do seu saber. Por sua vez, como prática da escrita individual, a narrativa não deixa de ser, também, a consubstanciação de um código organizado de signos com significado e, por isso, promotora do desenvolvimento de competências relacionadas com a mobilização da língua materna, nomeadamente o conhecimento dos vocábulos e a sua utilização em estruturas sintáticas corretas. E aprimora, ainda, a capacidade de conferir sequência lógica aos factos selecionados (encadeamento temporal e causal), o uso intencional de determinadas expressões ou ideias, o sentido de ordem e de coerência textual. Além disso, assume-se como um meio para, através do saber histórico, se pensar sobre os outros, aquilo que foi já dito ou escrito, o que se passou e por que razão, “l’écriture de l’histoire par les élèves est pour eux un outil au servisse de la construction du savoir historique quand elle les conduit à penser historiquement” (Cariou, 2012, p. 19). Adquire, pois, um outro significado, quando se constata que os alunos vivenciam a oportunidade de construírem e comunicarem relatos válidos do passado, sem que se sustentem no uso arbitrário de quaisquer evidências disponíveis (Lee, 2016) e procurem, pelo contrário, conferir realidade a frases factuais singulares e apropriar-se, gradualmente, das mensagens históricas transmitidas. Por sua vez, numa perspetiva subjacente à teoria das representações sociais, Liu e Hilton (2005) têm insistido no papel destacado que detêm as narrativas históricas na construção da identidade dos grupos sociais, nas suas relações internas e externas desenhadas e na articulação dos valores e normas das diferentes sociedades. Porventura, porque se torna cada vez mais percetível que as histórias que contamos e escutamos contribuem para uma definição de nós mesmos e das interações que estabelecemos com os outros: History provides us with narratives that tell us who we are, where we came from and where we should be going. It defines a trajectory which helps construct the essence of a group’s identity, how it relates to other groups, and ascertains what its options are for facing present challenges. A group’s representation of its history will condition its sense of what it was is, can and should be, and is thus central to the construction of its identity, norms and values (p. 1). 69 2.2.3. Identidades nacionais, educação histórica e cidadania democrática 2.2.3.1. Identidades nacionais e narrativas históricas Inevitavelmente, no mundo social, cada sujeito socorre-se de “estratégias simbólicas de apresentação e representação” (Bourdieu, 1996, p. 115) para se classificar a si e aos outros. Tal como foi já analisado no capítulo anterior, as representações assumem uma função de preservação e simultânea justificação da diferenciação social, podendo, por isso, ocasionar uma relação entre grupos distintos, cada um com a sua racionalidade e respetivos limites, caracterizada pelos estereótipos, pela discriminação, pela distância (László, 2001). São as valorações identitárias dos indivíduos que, de alguma forma, se tomam como ponto de partida para que particulares significados sejam atribuídos ao passado histórico. De facto, como nos sintetiza Sáiz (2015), sobre as identidades nacionais e os nacionalismos, evidenciam-se três visões distintas: a visão instrumentalista, de meados do século XX, sendo a ideia da identidade nacional tida como uma invenção artificial e inerente a interesses políticos; a perspetiva do senso comum, para quem a identidade nacional é, num ponto de vista romântico e essencialista, um conjunto de características vinculadas naturalmente aos indivíduos e não o resultado de uma construção contextualizada; mais consensual a nível académico, o paradigma modernista e construtivista que reconhece a identidade nacional como uma construção individual e coletiva, acontecida em determinados contextos históricos, políticos e culturais e mediante a intervenção de diferentes agentes de socialização. A identidade nacional é, em parte, um produto cultural, alimentado pelas vivências quotidianas, que se sustenta em símbolos criados, como as efemérides, os feriados ou os monumentos. E estes configuram “una mirada inicial y afectiva que es previa a la enseñanza de la historia e incluso a la alfabetización” (Carretero e Kriger, 2006, p. 3) que, inevitavelmente, intervém na aprendizagem histórica proporcionada, desde idades precoces, aos sujeitos numa qualquer comunidade. A história pode, se assim for entendido, reforçar as identidades nacionais num jogo de identificação, projeção e simbolização, quando dá a conhecer as genealogias e os fundadores, justifica pertenças e domínios, desenha ou retrata as diferenças face aos outros e as semelhanças com aqueles que pertencem ao ‘nós’, e se converte num conjunto de ideias que, de uma forma básica, delimitam o pensamento. Veja-se, a título de exemplo, o conteúdo do discurso do Presidente da República portuguesa, Marcelo Rebelo de Sousa, proferido no dia 10 de junho de 2016, aquando do convencionado Dia de Portugal, de Camões e das Comunidades Portuguesas: (…) Portugal é o seu povo. Ele não vacila, não trai, não se conforma, não desiste. (…) Assim, ao longo dos séculos, se foi construindo a identidade nacional. (…) Foi o seu sangue que mais correu desde a conquista do território com Afonso Henriques. (…) Foi o povo que não se vergou durante 60 anos, até chegar o 1.º de dezembro de 1640. (…) Foi o povo que na instauração da República sonhou, lutou e persistiu na busca de um país melhor. Foram os soldados de Portugal que resgataram, com o povo e para nós, a honra, e deram sentido à palavra liberdade. O povo, sempre o povo, a lutar por Portugal (Rádio Televisão Portuguesa, 2016). Uma manifestação de um contributo popular para a construção do nacionalismo. Neste caso, ‘banal’ (Billig, 2014) ou ‘quotidiano’ (Edensor, 2002, 2015), porque desta forma alcançase a identificação com uma nação que se apresenta como uma comunidade política partilhada e representada por aquele Estado democrático. Capítulo 2. Marco teórico da investigação 70 Ana Isabel Moreira É incontornável o facto de os contextos escolares estarem integrados em nações específicas e de, efetivamente, a história escolar desempenhar um papel na construção das identidades nacionais: la nación es una idea, un sentimento, no es una realidad material; es una realidad político-ideológica que se ha desarollado desde el siglo XIX (…) y la enseñanza de la historia ha estado al servicio de esa idea (…) (López Facal, 2012, p. 52). O ensino da história surgido no final do século XIX, então, conduzia-se por intenções identitárias, associadas à legitimação do passado constitutivo das nações e à construção de identidades coletivas essenciais para se consolidar uma identidade nacional (Berger, 2012; López Rodríguez, 2015b; Carretero, 2017). Como tal, as narrativas históricas utilizadas sustentavam essa intencionalidade e, fazendo referência a ‘our country´s history’, influenciavam a compreensão e análise concretizada pelos alunos relativamente às informações sobre o passado (VanSledright, 2008). A visão epistemológica face à história afirmou-se, assim, fechada, única, inequívoca, os pontos de vista distintos dificilmente se entendiam, os relatos não oficiais colocavam-se de parte. Já nos anos 60 do século passado, a influência das ciências sociais refletiu-se nos programas escolares de tal disciplina que, de alguma forma, passaram a perspetivar uma compreensão crítica do passado e da sua relação com o presente e futuro. Todavia, os estudos mais recentes parecem dar conta de uma função identitária subjacente à história que, nos dias de hoje, se vai mantendo, em várias realidades, ainda que de forma mais subtil (Carretero e Kriger, 2006). De facto, tanto nas narrativas oficiais como naquelas que são produzidas pelos alunos nas escolas, prevalecem tópicos identitários e estereotipados que retratam uma memória coletiva que tende a enaltecer o valor dos fundadores e dos heróis da nação (Gómez e Miralles, 2017). Parece procurar-se, desta forma, um ensino da história que proporcione a definição exata de identidade nacional ao invés de ocasionar, por via de múltiplas narrativas estudadas, a discussão sobre o eventual significado do conceito (López Rodríguez, 2015b). Nos contextos escolares, então, emerge um relato simples e linear do passado, sustentando a ideia da nação como uma comunidade imaginada e promovendo a aproximação identitária dos alunos, repetidamente de forma anacrónica, à realidade política atual. Quase como se a história se pudesse resumir a uma descrição acrítica do acontecido, pronta a ser transmitida aquando do processo de ensino e de aprendizagem. Um tipo de narrativa particular que emerge, enquanto unidade de análise para o atual pensamento científico e social, é a narrativa mestra nacional. E são diferentes os autores que apresentam uma eventual explicitação alusiva a tais narrativas históricas nacionais. Wertsch (2002) refere-se a artefactos culturais, feitos de conteúdos selecionados de acordo com particulares objetivos e que, por isso, configuram o modo como o passado é representado e entendido; Rüsen (2004) reconhece-as como instrumentos repletos de elementos emocionais e identitários, organizadores do conhecimento; para Heller (2006), por sua vez, são padrões de interpretação geral com a função de conferir sentido ao passado, presente e futuro de uma comunidade; segundo Carretero e Van Alphen (2014), de forma breve, são relatos da história própria de um país; Saíz (2015) entende-as como meta-relatos que fixam a história oficial de cada nação de forma teleológica; e López Rodríguez (2015a) sublinha o facto de serem narrativas fechadas que procuram definir uma linha clara do passado ao futuro, sendo a nação o protagonista permanente. 71 De uma forma genérica, e aglutinando as diferentes perspetivas enunciadas, as narrativas mestras nacionais caracterizam-se, não raras vezes, pela recuperação acrítica de atuações de personalidades e de eventos históricos, pela dimensão romântica e de valorização das ações do próprio grupo em detrimento dos demais, pelas fundamentações essencialistas e não históricas, condicionando, pois, a forma como os sujeitos interpretam o passado (VanSledright, 2008). São relatos contados que favorecem com maior significado a construção de uma identidade nacional partilhada do que o desenvolvimento de um pensamento assente na criticidade e reflexividade. Mas são estas narrativas que têm definido os contornos dos discursos nacionalistas dos estados-nação europeus e que, de alguma forma, surgem plasmados nos currículos escolares da disciplina de história. Desde o século XIX a esta parte, influenciam, pela sua quase omnipresença, os usos públicos da história, tanto no âmbito educativo, como na realidade informal, e neste último caso pela sua presença nos meios de comunicação de massas e nas manifestações artísticas, como a televisão, os jornais, a pintura ou a literatura (Saíz, 2015). Na contemporaneidade, podemos afirmar que uma nação é uma narração, granjeado as suas representações evidente popularidade nas plurais vias de comunicação social. Tais relatos de uma comunidade, desde os primórdios até à atualidade, enquanto formato oficial da história de um estado-nação, emergem como narrativas que se aproximam significativamente daquelas que subjazem a religiões, classes ou etnias e com as quais até estabelecem ligações ou vínculos (Berger, 2015; Sáiz, 2015). De acordo com alguns autores (Carretero, 2017; Carretero et al., 2013; Carretero e Bermúdez, 2012; López Rodríguez, 2015a), podem identificar-se certos traços característicos e distintivos das narrativas mestras nacionais: a) o sujeito histórico define-se numa lógica de inclusão-exclusão; assim, emerge uma categorização inventada que distingue o ‘nós’, de características positivas, dos ‘outros’, de características negativas; b) as personagens e os acontecimentos históricos são apresentados como mitos ou heróis, mais do que com características historiográficas; c) os processos históricos são simplificados por via de explicações monocausais, resumindose à conquista da liberdade e do território; d) as orientações morais são básicas, legitimando-se os atos de violência e as decisões políticas inerentes de uma comunidade nacional, porque se pressupõe um direito essencialista sobre um determinado território; e) a conceção romântica da nação e dos cidadãos, encarados como entidades políticas préexistentes, com uma natureza eterna, atemporal. Estas características retratam, de alguma forma, a representação do conceito de identidade nacional nas narrativas mestras, assim como os elementos emocionais e os juízos morais que incluem. Aquele conceito tem, então, uma presença indiscutível nos relatos, assumindo uma dimensão essencial (López Rodríguez, 2015a). Por outras palavras, contam-se os factos acontecidos ao longo do tempo, sendo a nação o protagonista sempre presente. E face àquela entidade permanente, os habitantes de um país são detentores de uma essência identitária, destacando-se a identidade nacional como um elemento natural do ser humano. Há, pois, um vínculo que se pode estabelcer entre passado, atualidade e futuro, permitindo-se um processo de identificação entre o leitor de hoje e os protagonistas de ontem, que sublinha, portanto, uma ‘timeless national identity’ (Carretero, 2017). Alguns estudos já concretizados neste âmbito, nomeadamente com estudantes portugueses e brasileiros (Barca, 2007b; Schmidt, 2008; Barca e Schmidt, 2013) ou russos (Wertsch, 2002), destacam uma identidade nacional positiva, de confiança na evolução histórica do seu país. Mas se os jovens russos, nas suas narrativas, associam o progresso do país ao triunfo sobre os Capítulo 2. Marco teórico da investigação 72 Ana Isabel Moreira inimigos estrangeiros, os portugueses veiculam uma perspetiva progressista inerente ao triunfo sobre forças internas, particularmente as da ditadura salazarista (Barca e Schmidt, 2013), distanciando-se de uma identidade nacional que exclusivamente se constrói por oposição a forças exteriores. No contexto canadiano, por sua vez, Lévesque e os seus colaboradores (2015) concluíram que os jovens estudantes que mais se identificam com o grupo interno franco-ontariano evidenciam uma visão narrativa do passado mais estruturada e orientada de acordo com a memória coletiva partilhada, mobilizando núcleos de enunciação básicos, como personalidades e mitos fundadores da região francesa de Ontário. Nos Estados Unidos, Alridge (2006) observou que, não raras vezes, a história retratada pelos alunos é simplista e unidirecional, porque somente associada aos ‘grandes homens’ que conduziram o país ao ideal de progresso e civilização, camuflando-se os aspetos mais controversos. Quase como se a história não tivesse de ser contextualizada e relacionada com a atuação de diferentes grupos sociais, antes meramente usada para defesa da superioridade moral da prórpia nação (Barton e Levstik, 2004). Para os alunos americanos, então, a finalidade primeira, e talvez única, da história é uma aprendizagem profunda sobre a sua origem individual e a da sociedade na qual estão imiscuídos, exaltando-se a ‘nossa nação’ como meio para a formação e desenvolvimento de uma real identidade nacional (Barton, 2001). Aqueles estudantes conhecem a derrota europeia face à expansão norte-americana, a origem política do país ou o impacto quotidiano de alterações tecnológicas ali iniciadas, contudo não detêm um saber detalhado e completo sobre os vários acontecimentos decorrentes de tais aspetos mais genéricos (Barton, 2010b). Há, acima de tudo, uma história que é sobre ‘nós’, os americanos, que se constrói desde a família de cada um até à realidade nacional. Na Irlanda do Norte, de um outro modo, os alunos reconhecem a história como um veículo para que possam aprender sobre a vida dos sujeitos noutros tempos e locais. Isto porque, existindo duas narrativas internas em conflito, pois construídas ou pelos unionistas ou pelos nacionalistas, prevalece uma disciplina que aborda a cronologia, a antiguidade, os aspetos sociais e que evita sugerir uma qualquer identificação com a história representada (Barton, 2001). As diferentes narrativas nacionais emergem, assim, como um reflexo do processo subjetivo que é intrínseco à identificação (Carretero et al., 2013; Sáiz e Gómez, 2016) e influenciam de forma significativa o entendimento e a análise dos alunos face à informação sobre o passado. De um modo transversal a diferentes contextos, as mensagens nucleares das narrativas dos estudantes sobre a história nacional orientam-se no sentido de uma avaliação a partir de um filtro cultural e de uma valorização dos elementos históricos que permitem interpretar e, por vezes, legitimar o presente (Éthier et al., 2010; López Rodríguez, 2015b). São tais narrativas mestras, pois, um tipo de “schematic narrative template” (Wertsch, 2004), ou seja, um conhecimento gerado e compartido por uma comunidade concreta que, também enquanto ferramenta social, medeia a interpretação do passado concretizada por tal grupo. 2.2.3.2. O caso português Hoje, a disciplina de história no 2.º ciclo do Ensino Básico português versa de forma praticamente total sobre o passado nacional, o que se torna ainda mais evidente quando a denominação da própria inclui, ela mesma, a palavra ‘Portugal’. Também desta forma, a história “tem utilidade sobretudo na medida em que permite que a identidade de um país seja formada com base em acontecimentos que promovem auto-estima social” (Gago, 2007, p. 280). A história escolar ainda se centra em episódios e figuras portuguesas tidas como mais significativas ou no desenvolvimento de relações de pertença (Félix, 1998), sob a forma de um 73 discurso descritivo, linear, acrítico. Não se consideram contextos mais vastos ou especificidades inerentes às diferentes dimensões da vida humana (Barca, 2007b, 2015) e não se distanciam os condicionamentos curriculares para surgirem conteúdos realmente adptados à formação de cidadãos responsáveis, justos e atuantes num mundo que conhecem (Alves, 2001). Ou seja, vai prevalecendo uma visão tradicional da história, focada na exaltação de certos períodos e acontecimentos do passado que, em simultâneo, pululam nas representações da população e reforçam o nacionalismo banal quotidiano. De alguma forma, “a finalidad de la historia escolar sigue más cerca de una perspectiva romântica de construcción de identidades nacionales que de una formación crítica de la ciudadanía” (Sáiz, 2015, p. 40). Mas talvez se pudesse considerar a disciplina segundo uma outra perspetiva e “inventariadas as metas de todas as aprendizagens, era fundamental que cada saber disciplinar identificasse qual o contributo que podia fornecer para essa formação global e conseguisse ser capaz de colocar os conteúdos específicos ao seu serviço” (Alves, 2001, p. 31). De facto, os jovens portugueses continuam a constituir um caso ilustrativo de uma identidade retrospetiva, ou seja, uma identidade orientada para o passado e a tradição, nostálgica, marcada pelo encantamento histórico. Há um capital histórico, objetivado em monumentos ou bens arqueológicos, relatos ou estórias contadas, mapas ou imagens, que se transmite de geração em geração e que se institucionaliza sob a forma de identidade nacional (Pais, 1999). Afirmase, como tal, uma visão da nação portuguesa como património comum ou, por outras palavras, como uma entidade natural, unificada por uma origem, língua, história e cultura partilhadas por todos os membros daquela comunidade. No entanto, nem todos os sujeitos portugueses têm de adotar a mesma, e única, narrativa substantiva sobre o passado. A história quer-se, antes, e nas sociedades de hoje, como um contributo para a mobilização de identidades na construção de uma narrativa abrangente, consistente e com base na argumentação racional e no respeito pela evidência (Barca, 2007b). E “a capacidade de se utilizar assim a disciplina nada tem a ver com a sua perversão. Não invalida nem marginaliza a leccionação dos conteúdos, antes os coloca ao serviço de realidades intemporais” (Alves, 2001, p. 28). Não é possível condicionar o acesso a um conhecimento passado –às vivências, às estórias, aos acontecimentos–, entendidos na realidade do seu tempo e que, no presente, favorecem uma interpretação mais realista e racional da atualidade e o exercício de uma cidadania consciente e responsável. Neste sentido, afirmou o político e escritor português Manuel Alegre, “se as gerações mais novas deixam de saber as nossas raízes, de onde é que viemos, o que é que fizemos, e se começa a haver preconceitos para falar em certas coisas (…), começa a haver (…) uma identidade enfraquecida” (Agência Lusa, 2016)3. Contudo, o conhecimento da trama narrativa nacional não pode, para evitar tal ‘identidade enfraquecida’, adquirir contornos de simplificação ou de mitificação, e é a história que permite, com veracidade, contar “as origens, as genealogias, as ligações, as persistências. É ela que nos legitima as boas causas e denuncia as más experiências” (Alves, 2016, p. 20). Tal como afirma Barca (2007b), a identidade nacional também se constrói no seio do reconhecimento da complexidade identitária: 3 Disponível em http://24.sapo.pt/noticias/nacional/artigo/alegre-e-marcelo-querem-que-historia-seja-disciplina- prioritaria-no-ensino_20643561.html. Capítulo 2. Marco teórico da investigação 80 Ana Isabel Moreira dessa sua dimensão, porque surgidas antes sob a forma de representações construídas. Ou, por outras palavras, como imagens, metáforas ou estórias contadas que se comunicam na primeira pessoa e que, assim mesmo, podem ser capturadas, tal como já haviam defendido Goodson e Hargreaves (2003). 2.3.2. Das conceções às práticas de ensino Como sugerem Goodson (2003, 2004) e Bolívar (2011, 2012), dar voz aos professores assume-se como decisivo nas investigações sobre o ensino, uma vez que num tom conversacional é possível alcançar um conhecimento narrativo da vida e experiências profissionais, dos saberes relacionados com a prática educativa, das convicções partilhadas, daquilo que o professor diz que faz e das justificações para tais opções didáticas (Flick, 2015; Fons-Esteve e Buisán- Serradell, 2012). Por sua vez, as complexas relações entre o pensamento, as crenças e as práticas profissionais dos docentes são destacadas por Pozo e seus colegas (2006, p. 34), quando estes afirmam que: Más allá, o más acá, de lo que sepamos sobre el aprendizaje y la enseñanza, todos nosotros, profesores o alunos, tenemos creencias o teorias profundamente asumidas, y tal vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender y enseñar, que rigen nuestras acciones, (…) a veces sin nosotros saberlo, nuestra práctica educativa. O seu trabalho enquanto docentes é, por cada um, representado a partir do saber construído sobre o processo formativo dos alunos ou sobre como a aprendizagem da história acontece de facto, para além de se relacionar com os interesses e capacidades individuais, com o papel reconhecido aos conhecimentos dos alunos, com os saberes históricos perfilhados ou com as intenções face à disciplina (de História e Geografia de Portugal) assumidas (Husbands, Kitson e Pendry, 2003). Ao mesmo tempo, os estudos têm vindo a demonstrar (Flick, Foster e Caillaud, 2015) que as representações sociais não são totalmente consensuais, às vezes são apenas aceites, as tensões mantêm-se e o debate torna-se inevitável. É, pois, fundamental ouvir os discursos de quem age quotidianamente no contexto educativo, enquanto professor de história, e que, por via das palavras, pode apresentar-se como docente que se faz de particulares conceções sobre a história e o seu ensino. Assim, considera-se que “a perspetiva dos outros é significativa, passível de se conhecer e possível de ser explicitada” (Patton, 1990, p. 278) e que há, de facto, saberes latentes que se manifestam sob a forma de respostas acessíveis à interpretação, particularmente “en una situación de entrevista deseñada de manera relativamente abierta” (Flick, 2012, p. 89), ou de atuações concretizadas e observáveis na realidade de cada um. De forma sintetizada, e consolidando premissas anteriormente expostas, assim se podem compreender práticas de ensino adotadas em contexto de sala de aula, e, ao mesmo tempo, o significado pessoal e social atribuído por cada professor às dimensões que enformam as identidades profissionais que vão construindo (Day, 2004; Bolívar, Gallego, León e Pérez, 2005; Vaillant, 2010; Flick, 2015). Também deste modo se descrevem conceções emergentes ou ações rejeitadas pelos mesmos, na sala de aula e face à disciplina em geral, bem como as intenções, fenómenos e fatores que favorecem ou inibem expectativas, opções, dúvidas em relação ao ensino e à aprendizagem da história. A concomitante interpretação é a forma considerada para que seja exequível conferir sentido aos significados elaborados, em cada contexto, por cada docente ou para, a partir de exemplos particulares e situados, eventualmente, se alcançarem proposições teóricas mais abstratas (Husbands, Kitson e Pendry, 2003). Para que 81 mais se aprenda sobre os professores que ensinam, porque são os profissionais da educação que “makes connections and forge relationships between their understandings of the discipline and its intellectual traditions, expectations set out in curriculum specifications, their perceptions of pupil needs and the school context” (Ibid., p. 41). E para cada instituição educativa, local onde aqueles agentes desempenham a sua profissão docente, qualquer pesquisa assume a forma de uma compreensão contextualizada da relação estabelecida entre as finalidades e objetivos do currículo da disciplina (por exemplo, para o 2.º ciclo do Ensino Básico) e as práticas de ensino que, no que diz respeito à mesma, vão acontecendo no dia a dia escolar. 2.4. EM PORTUGAL, A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR 2.4.1. Educação histórica: uma recente linha de investigação em Portugal Até aos anos 90 do século anterior, a investigação portuguesa sobre o ensino da história acontecia no âmbito da psicologia, considerando-se os problemas gerais de aprendizagem; ou no domínio da história da educação, enquadrando-se historicamente a evolução daquele ensino no sistema educativo (Magalhães, 2002). Eram estes estudos genéricos, sobre o desenvolvimento psicológico e cognitivo ou centrados nas reformas educativas, pouco ou nada atentos aos saberes disciplinares específicos e, menos ainda, ao pensamento dos estudantes relacionado com tais conhecimentos. Multiplicavam-se, então, os trabalhos prescritivos, de divulgação de reflexões teóricas ou, ainda, as abordagens que destacavam pesquisas importadas de contextos culturais bem distintos do português (Barca, 2009). Investiga-se, agora, a partir de pressupostos atuais e justificados, para se concretizarem diagnósticos, para se entenderem pensamentos, para se conhecerem ideias históricas e, porventura, para se apresentarem sugestões de ações inerentes ao ensino da história. Também porque, a nível epistemológico, continua a questionar-se, e a querer entender-se, se a história é uma descrição simples do passado ou, antes, uma descrição/explicação; se é a ‘grande narrativa’ ou se, por outro lado, considera pontos de vista vários; se é uma narrativa de tipo literário, por isso interpretada como ficção ou uma narrativa rigorosa e prespetivada (Barca, 2007b, 2009). Desta forma, a investigação relacionada com a educação histórica orienta-se por questões fundamentais, como “what students can and should learn about how the world came to be the way it is, about how power and exclusion operate in the world, and about how an understanding of the past might influence the presente and the future” (Levstik, 2011, p.108). E defendem-se argumentos vários sobre a história que aparece, ou está desaparecida, no currículo oficial, sobre o seu ensino e aprendizagem, sobre os propósitos da mesma (Wineburg, 2001; Barton e Levstik, 2004; Seixas, 2004; Epstein, 2008; Thornton, 2008). Foi, assim, no final do século passado, que emergiu uma linha investigativa portuguesa, tendo como principal referente os trabalhos desenvolvidos no Reino Unido, nomeadamente por Peter Lee e Denis Shemilt. No contexto inglês, uma pesquisa dirigida para a compreensão das ideias históricas dos alunos, que, de alguma forma, concluiu que aquelas mais dependem, em consistência e elaboração, da qualidade das situações de aprendizagem do que da linearidade da idade ou da sequencialidade escolar (Lee, 2003, 2005; Donovan e Bransford, 2005). As ações e intervenções evidenciavam, agora, outras preocupações, além da resposta imediata ao ‘como ensinar história’. O tipo de investigação concretizado ganhou, como tal, novos contornos: a observação do real para alcançar respostas (natureza empírica), a utilização de uma metodologia de investigação (sistematicidade), o interesse orientado para as ideias históricas daqueles que aprendem –os alunos– e ensinam –os professores. Além disso, esta Capítulo 2. Marco teórico da investigação 82 Ana Isabel Moreira abordagem da educação histórica preocupa-se não só com as tendências mais atuais no campo da educação, mas também com as mais recentes perspetivas no que concerne à epistemologia da história. De facto, para que também neste domínio se potencie um desenvolvimento sustentado, “os objectivos do ensino da História devem constituir uma ponte –e não um fosso!– entre o que os alunos aprendem e o que os historiadores e filósofos da História produzem” (Barca, 2009, p.12). De acordo com o modelo de progressão conceptual proposto por aqueles supracitados autores ingleses, os investigadores portugueses têm direcionado a sua atenção investigativa para a forma como as crianças e os jovens estudantes compreendem e aprendem os conceitos associados à disciplina de história, com a intenção “de promover uma mudança sustentada das práticas de aula e da natureza da avaliação dos alunos, além de procurar contribuir para o reforço da reflexão filosófica em torno da natureza da História” (Ibid., p.20). Não basta, pois, elencar as ideias que os alunos trazem para a aula de história, é necessário encontrar pistas para uma mudança conceptual progressiva de tais ideias, de acordo com o saber histórico. A pesquisa portuguesa tem contemplado a multiperspetiva, a narrativa, a empatia, a explicação, a evidência, a significância, a mudança, a consciência histórica, num enfoque que é, deste modo, disciplinar, e que não se esgota em questões mais genéricas sobre a aprendizagem. Sucintamente, são dois os pressupostos teóricos que, de uma forma geral, têm norteado a pesquisa em educação histórica concretizada em Portugal. Por um lado, explorar, empírica e sistematicamente, as ideias dos alunos, porque fundamental para introduzir mudanças na aprendizagem. E, de facto, com maior impacto se modifica aquilo que se conhece, sendo relevante, por exemplo, perceber que a familiaridade dos conceitos, os métodos, as tarefas ou as interações condicionam, com maior impacto, a aprendizagem do que a própria idade dos sujeitos. Por outro lado, o quadro conceptual de referência não pode dissociar-se das manifestações históricas mais atualizadas, devendo a formação acontecer de acordo com a complexidade do presente e não assente em saberes distantes e inócuos (Barca, 2009; Lee, 2003, 2005). Ainda que a investigação não seja um fim em si mesmo, o desenvolvimento sistemático experimentado pelas pesquisas concretizadas tem surgido, depois, sob a forma de trabalhos vários assinados por diferentes entidades ou instituições, nomeadamente a Universidade do Minho ou a Faculdade de Letras da Universidade do Porto; de Jornadas de Educação Histórica que percorrem diferentes cidades do país ou, até, de um documento regulador do ensino da história no Ensino Básico e Secundário - as Metas Curriculares (2012). E destacam-se, ainda, uma miríade de nomes de profissionais responsáveis pelo avanço acontecido neste panorama investigativo português –professores, historiadores, investigadores–, como José Machado Pais, coordenador da equipa portuguesa que integrou, em 1999, um estudo europeu mais amplo, Os Jovens e a História, liderado por Angvik e Von Borries (1997), sobre a consciência histórica dos adolescentes; Isabel Barca, estudiosa de diferentes vertentes da ideia de consciência histórica desenvolvida por crianças e jovens e da sua manifestação material em narrativas (2004, 2007b, 2015); Marília Gago e Regina Parente, com uma pesquisa também relacionada com as narrativas históricas construídas por crianças e adolescentes, considerando as diferentes conceções epistemológicas sobre aquele conceito (2005; 2009); Luísa Freitas e Glória Solé, responsáveis por investigações reveladoras das conceções históricas de crianças entre os 6 e os 12 anos de idade (2005; 2009); Luís Alberto Alves, com reflexões várias que relacionam a história e a educação para a cidadania, contemplando exemplos práticos (2001, 2009, 2016); Olga Magalhães, com estudos sobre a história e o seu ensino (2003); ou Helena Pinto, com uma investigação mais direcionada para as possibilidades da educação patrimonial, nomeadamente no que diz respeito à interculturalidade (2017). 83 Pensar a educação histórica, na perspetiva teórica, é cada vez mais significativo numa realidade nacional onde aquela linha investigativa começa a afirmar-se de facto. No entanto, e no âmbito deste mais específico estudo realizado, assume-se como essencial, na elaboração deste marco conceptual de suporte, associar essa educação histórica às dimensões mais contextualizadas da história que é disciplina ensinada e aprendida na escola. Nos subcapítulos que se seguem procede-se, assim, a uma abordagem de conceitos e ideias alusivos às especificidades curriculares da disciplina de História e Geografia de Portugal, à formação de professores que a podem lecionar, às dinâmicas que se desenham para uma aula de história. 2.4.2. A História e Geografia de Portugal no 2.º ciclo do Ensino Básico. Apontamentos curriculares O lugar da história na realidade escolar –finalidade, organização, metodologia– faz-se de opções: as notas obtidas nos exames ou o desenvolvimento de competências; as estórias contadas ou a investigação de questões várias; a cronologia linear ou a localização na contemporaneidade; os grandes heróis e a política ou as pessoas comuns e a vida quotidiana. De outra forma, associa-se à escolha de um programa que visa privilegiar “o conhecimento em extensão, cuja quantidade tende sempre a multiplicar-se com o correr do tempo” ou, pelo contrário, que pretende “privilegiar exemplos significativos, opção cuja tónica incide na qualidade/relevância” (Mithá, 2012, p. 90) e, até, à valorização de uma didática fundamentada na estruturação lógica de conhecimentos substantivos e competências históricas pelos estudantes, por via de uma história que se constrói ou alicerçada numa sequência cronológica dos conteúdos históricos que tende a limitar a mobilização do conhecimento para a assunção de decisões mais meditadas (Levstik, 2011). Na realidade, e tal como afirma Barton (2004), todos, sejamos historiadores, editores ou professores, fazemos escolhas sobre história, porque valorizamos alguns aspetos e distanciamos outros ou porque ensinamos de um determinado modo e não de outro. Hoje, incontestavelmente, no 2.º ciclo do Ensino Básico4, o ensino da História e Geografia de Portugal responde, pois, a finalidades externas, como o estímulo do espírito crítico, da sensibilidade e da criatividade ou o contributo para situar cada aluno no país e no mundo (Ministério da Educação, 1991). Contudo, também contempla finalidades internas e inerentes ao desenvolvimento da consciência histórica, à construção do entendimento de uma história que é necessária para cada um e à formação de cidadãos democraticamente interventivos na sociedade. Na atualidade da sociedade portuguesa não se questiona, efetivamente, a presença da história no currículo oficial do Ensino Básico, antes se tem discutido, ao longo dos tempos, as especificidades dos conteúdos a lecionar. Talvez até se possa falar num interesse multifacetado em relação à história, que tem permanecido, porventura até crescido, com o avançar dos séculos (Magalhães, 2002). Talvez porque a história é várias coisas (De Cock e Pickard, 2009; Martineau, 2010; Alves, 2016): para os eruditos, uma matéria cultural, um conhecimento factual do passado a ser transmitido aos alunos; para o grande público, uma cultura pública comum; para os nostálgicos, uma referência baseada nos mitos e heróis doutros tempos; para os comprometidos, uma formação patriótica; para os ‘amantes’ do passado, garantia dessa paixão; 4 A Educação Básica geral, em Portugal, prolonga-se entre o 1.º e o 9.º ano de escolaridade. O ciclo de ensino que inclui os 5.º e 6.º anos de escolaridade orienta-se por objetivos gerais, nomeadamente uma formação geral comum para o desenvolvimento de interesses e habilidades, proporcionando o sucesso educativo e escolar de todos; a garantia do equilíbrio entre a cultura escolar e a cultura do quotidiano, numa constante atualização de saberes; o desenvolvimento da maturidade cívica, social e emocional, para uma consciência nacional aberta ao humanismo universal, à cooperação com o outro, à atuação democrática e responsável nos diferentes contextos (cf. Eurydice, 2016). Capítulo 2. Marco teórico da investigação 84 Ana Isabel Moreira para os pragmáticos, matéria a ser examinada; para os ‘clínicos’, é receita para a ‘tolerância temporal’. Todavia, a introdução da história no currículo nacional português não foi simples, tendo sido condicionada por situações contextuais várias e pelas diferentes funções que constantemente assumiu. E, nos dias de hoje, algumas contradições ainda prevalecem: para uns, a história deve aprender-se brincando, ocasionando uma visão fragmentada do passado; para outros, basta uma memorização de saberes enciclopédicos que desenham uma história ‘acabada’ (Barca, 2007a). Mas são estas opiniões que se distanciam de uma história entendida como motivadora, capaz de contribuir para a leitura crítica de um presente marcado por inúmeros desafios e para o reforço de uma identidade inclusiva e saudável. De facto, uma vez que a escola portuguesa não é, agora, elitista e segregadora, surgindo, pelo contrário, como democratizada, e numa tentativa de se colocar ao serviço de todos, também o ensino da história precisa de se afirmar como integrador, orientado para os processos e favorável à compreensão das complexas mudanças sociais acontecidas (Alves, 2004b; Cooper, 2004; Moreira da Silva, 2004). Diferente, ainda, das perspetivas mais nacionalizadoras, associadas à afirmação da identidade portuguesa e, não raras vezes, inerentes a projetos políticos e sociais mais conservadores e instigadores de imagens distorcidas do tempo pretérito. Perspetivas que, como tal, providenciam uma cultura histórica tradicional e, de alguma forma, uma identidade nacional submetida aos usos políticos da memória coletiva e à hegemonia assumida por uma particular ideologia ou simbolismo (Loff, 2014). Cronologicamente, é possível elencar, em forma de síntese, os avanços e recuos vários que a afirmação do ensino da história na realidade educativa portuguesa ultrapassou (Borges, 1992; Torgal, 1996; Magalhães, 2002; Barca, 2006a): -o início: talvez em 1805, com a disciplina de História Universal e Pátria; já na década de 30 daquele século, tornou-se explícito o ensino da história nas escolas primárias e liceus5; -a época republicana: nas primeiras décadas do século XX, o ensino da história adquiria contornos positivistas e afirmava-se pela formação cívica dos cidadãos; -o Estado Novo: a história era, agora, um veículo de propaganda do regime fascista (dos valores da fé, do nacionalismo, da família), o seu ensino omitia factos e interpretações menos favoráveis e exaltava os mitos e heróis de um povo de ‘vocação colonial’; -o pós-25 de abril: a disciplina de história (depois, a par de outros países ocidentais, substituída pela disciplina de Estudo Sociais) passou a ser tida como científica e detentora de critérios metodológicos próprios e a sua finalidade formativa orientava-se, desta feita, para a leitura crítica da realidade social, para a criação de uma consciência atuante e interventiva face ao contexto daquela época; -as décadas de 80 e 90: após a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro)6, no currículo oficial, a história surgia formalmente a partir do 5.º ano de escolaridade, com a disciplina de História e Geografia de Portugal; as linhas programáticas apresentadas eram denunciadoras do equilíbrio tentado entre os conhecimentos específicos e as aprendizagens significativas, denotando “que nunca se perdeu a noção de que a história é uma disciplina de grande importância cívica” (Torgal, 1996, p. 445), assim como da influência das correntes investigativas internacionais, sobretudo inglesas. 5 Destaca-se, nesta fase, uma finalidade comum ao ensino da história: “proporcionar una formación patriotica a los ciudadanos de los emergentes estados nacionales” (López Facal, 2000, p. 46). 6 A Lei de Bases do Sistema Educativo definiu o quadro geral do sistema educativo português, estabelecendo a garantia de uma formação contínua, direito de todos, que promovesse o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade (cf. Eurydice, 2016). 85 - a atualidade: é evidente, hoje, a convivência, no espaço escolar, das correntes tradicionais associadas ao ensino da história, que se sustentam em enfoques mais transmissivos e conservadores, a par das perspetivas mais inovadoras e que pretendem estabelecer uma relação significativa entre o conhecimento histórico, as questões atuais prementes e a vida dos estudantes. De uma forma mais explícita, sobre a realidade educativa portuguesa atual, a história, no 2.º ciclo do Ensino Básico, continua a representar a tradicional aliança entre geografia e história e, desta forma, a geografia surge associada à história “para facilitar a compreensão de um espaço composto de elementos sujeitos a permanentes mudanças” (Ministério da Educação, 1991, p. 79). Ao mesmo tempo, a supracitada disciplina pertence à área disciplinar de Línguas e Estudos Sociais, juntamente com o Português e o Inglês, sendo o tempo total (500 minutos por semana) distribuído pelas três por decisão de cada um dos agrupamentos de escolas ou instituições privadas (Direção-Geral da Educação, 2016)7. Por norma, as instituições escolares portuguesas atribuem à disciplina de História e Geografia de Portugal dois tempos semanais de 50 minutos ou um tempo de 90 minutos. Em alguns casos, porém, a mesma disciplina poderá beneficiar de 135 (90+45) ou 150 (50+50+50) minutos semanais. Em relação ao currículo oficial, este continua a aludir ao “alargamento da compreensão do espaço e do tempo, de modo a proporcionar a progressiva conceptualização da realidade” e a “que os alunos desenvolvam atitudes que favoreçam o seu conhecimento do presente e do passado, despertando-lhes o interesse pela intervenção no meio em que vivem” (Ministério da Educação, 1991, p. 77), para além do desenvolvimento de outras capacidades transversais, como a comparação entre contextos temporais distintos e a comunicação do saber histórico e geográfico. A par dos conhecimentos substantivos, consagram-se, no currículo oficial, valores e atitudes particulares, como a sensibilidade e a solidariedade, a autonomia ou o desenvolvimento de competências metodológicas, significativos para os mais recentes desafios da mundialização e da multiculturalidade, como “a integração e intervenção democráticas na sociedade” (Ministério da Educação, 1991, p. 81). Fruto de uma revisão curricular relativamente recente, aquele Programa foi corroborado, e de alguma forma complementado, pelas Metas Curriculares de História e Geografia de Portugal do Ensino Básico (2012)8. De facto, as mesmas provieram de resultados de investigações concretizadas, situando-se entre uma visão da especialidade e uma lógica curricular de conjunto. As Metas definidas organizam-se no sentido da progressão, tendencial e de referência, do pensamento histórico, entre os primeiros anos de escolaridade e o final do Ensino Básico. O enfoque subjacente à dimensão curricular da disciplina parece manter uma orientação no sentido do ensino de uma história reconhecidamente tradicional, relacionada com os condicionamentos geográficos do país, a formação do Reino de Portugal, o seu desenvolvimento histórico assente na cronologia linear e naqueles que se consideram os principais acontecimentos políticos ocorridos ao longo do tempo (como a restauração da independência, em 1640; a implantação da 7 O Ministério da Educação coordena, em Portugal, as políticas educativas, nomeadamente um sistema de ensino que opera por via das ações dos estabelecimentos públicos, das instituições privadas e das cooperativas (estas últimas, com igual legislação à do ensino oficial sobre padrões de ensino, currículo, avaliação e habilitação profissional dos docentes). Pese embora uma definição nacional da base organizacional do ensino e da avaliação de desempenho, as instituições de ensino fazem usufruto de alguma autonomia no que concerne à gestão do currículo, à escolha das ofertas formativas, à atualização da estrutura curricular ou ao acompanhamento mais próximo dos alunos (cf. Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho). 8 De uma forma mais concreta, a organização curricular da disciplina contempla três domínios em cada um dos dois anos de escolaridade (5.º e 6.º) do 2.º ciclo. Estes dividem-se em diferentes subdomínios, que depois se concretizam em objetivos gerais e se especificam em descritores particulares. Capítulo 2. Marco teórico da investigação 86 Ana Isabel Moreira República, no ano de 1910 ou a instauração da ditadura do Estado Novo, duradoura entre 1933 e 1974). Deste modo, tende-se, no contexto escolar, a incentivar uma reprodução recorrente das costumadas narrativas históricas nacionais e que se sustentam em assuntos tão restritos, e específicos, como a independência do território de Portugal, a construção daquele estado surgido como uma nação, a expansão imperial, num determinado período encetada e, também, a conquista da democracia, quase como a conclusão de tal narrativa contada. Todavia, “ensinar História deverá ser muito mais do que transmitir factos e descrever situações históricas avulsas, sob pena de desvirtuar as enormes potencialidades da educação histórica para entender o mundo” (Barca e Solé, 2012, p. 94). Progressivamente, de modo sustentado, os mais jovens devem construir os seus significados do passado, para melhor se orientarem no presente e também conjeturarem o amanhã. Os referenciais educativos precisam de valorizar, assim, mais do que padrões gerais de pensamento, que se importam mecanicamente de outras disciplinas, olhando para uma tendência de evolução conceptual que se inicia com ideias simples, confusas, porventura de desvalorização de algumas ações, e que alcança a consideração de contextos específicos e legitimadores das situações passadas (Barca e Solé, 2012; Lee, 2003; Shemilt, 1983). De uma forma transversal, porém, os estudos parecem demonstrar que as práticas gerais de ensino, em Portugal, continuam congruentes com perspetivas curriculares de características tradicionais. Assim, também nas aulas de história, o professor ainda surge como alguém que, primordialmente, expõe os conteúdos e gere os diálogos, não sendo ativo na gestão e desenvolvimento do currículo (Barroso e Leite, 2011) ou não “repensando o programa no sentido da sua funcionalidade e uso inteligente e não do carácter prescritivo estrito” (Roldão, 2008, p. 29). As tarefas propostas e os recursos utilizados não se caracterizam pela variedade e pela promoção de uma interpretação ampla que cruza fontes histórias e pontos de vista vários ou pela valorização de questões desafiadoras sobre os problemas da vida humana (Barca, 2007b) e sobrepõe-se, antes, a utilização do manual didático, que rigidamente se segue na sua enumeração de atividades a realizar por estudantes e docentes. Ao mesmo tempo, em detrimento da real exploração das ideias tácitas dos estudantes sobre os conhecimentos substantivos e a natureza do saber histórico, prefere-se a imediata transmissão de dados factuais, num sentido cronológico e estático, mas sem que se facultem os meios para os olhar em perspetiva, e não apenas de forma situada (Alves, 2016). Por fim, uma desejável análise da evolução conceptual protagonizada pelos sujeitos, ou do desenvolvimento do seu pensamento histórico, ao longo do tempo (Barca, 2015), tem perdido proeminência face a um exame final, requerente de ações mecânicas e de memorização, e que faz prepassar a ideia de que é para aquele fim determinado que a escola preparara os estudantes (Barroso e Leite, 2011). A escola pode ser, no entanto, uma instituição curricular inteligente (Leite, 2003) e, para tal, não é possível que se mantenham os conteúdos e métodos de aprendizagem tradicionais, nomeadamente, no ensino da história. De facto, as propostas ou experiências inovadoras são necessárias, com o intuito de se procurar conferir um outro sentido ao ensino da história, sustentado em práticas que não se reduzem à memorização ou à linearidade de uma cronologia. É, pois, fundamental que se ultrapasse a permanência de uma espécie de aculturação académica que “não representa, por igual, os interesses, as necessidades, os objetivos, nem as formas de pensamento, expressão e comportamento de diferentes grupos que constituem o mosaico cultural das nossas escolas” (Sousa, 2003, p. 119-120). Naquela disciplina escolar, hoje, é possível almejar o alcance de outros patamares. Se a história assumir, também curricularmente, um sentido relacional, utilitário e, de facto, 87 prospetivo. Talvez “(…) com relacionações mais ricas, com temáticas mais potenciadoras da participação dos alunos (…)” (Alves, 2001, p. 25). Por outras palavras, proporcionando aos estudantes experiências de aprendizagem que não se cingem à intenção de reprodução de conteúdos históricos, particularmente de natureza política, ou das interpretações concretizadas pelos autores dos manuais escolares, mas que, antes, visam uma leitura transversal das temáticas programáticas (Alves, 2016). Para tal, o professor precisa de se afirmar como um investigador e agente social (Barca, 2015), um profissional da educação que não se propõe a somente seguir, passo a passo, o definido previamente por outras entidades e que reconhece que “um programa não se cumpre, o que tem de se cumprir é o currículo, a aprendizagem para cuja consecução ele foi organizado” (Roldão, 2008, p. 29). Desta forma, poderá, garantindo uma participação ativa dos estudantes nas práticas acontecidas na sala de aula, com eles reconstruir uma visão sustentada do passado que explica o presente, potenciar os consensos assentes no ouvir e perceber o outro, ocasionar situações de entendimento esclarecido, de problematização e de prospeção (Alves, 2016; Barca, 2007b). E, desde logo, a escola será um dos espaços sociais, entre tantos outros, onde aqueles sujeitos se poderão evidenciar como cidadãos realmente humanistas, críticos e reflexivos. 2.4.3. A formação de professores de História e Geografia de Portugal: características atuais A existência de uma educação histórica capaz de ir ao encontro das especificidades de uma sociedade plural e de um conhecimento cada vez mais exigente pressupõe a existência, também, de um professor consciente dessas mesmas contingências. Um docente que não se esgota em competências técnicas e instrumentais, mas que evidencia um perfil multifacetado e que aglutina técnica, intelecto, política, ética, capacidade relacional (Nóvoa 1992; Morgado, 2007; Barca, 2009; Ribeiro, 2015; Duarte, 2016). Uma figura que confere dimensão didática aos conteúdos e que pode ser construtora do currículo, adaptando as prescrições oficiais, e iguais para todos, a cada singular sala de aula (Klein, 2010). O mediador entre as características dos alunos e o currículo nacional, entre os estudantes e os órgãos da escola, entre os conhecimentos prévios e a consciência histórica. É de importância premente privilegiar uma formação docente que se aproxime da realidade escolar e dos problemas sociais sentidos pelos professores, ou seja, que se aproxime do real exercício profissional (Nóvoa, 2009), num tempo presente e num espaço multicultural (Muñoz, 2013). Aquele que é mais do que um ‘aprendiz de feiticeiro’ (Alves, 2001) deverá experienciar a pesquisa histórica, familiarizando-se constantemente com os conceitos associados ao saber científico, e conhecer a mais recente investigação sobre o pensamento histórico, identificando atualizados referentes alusivos ao ensino da disciplina (Barca, 2009). É, deste modo, que poderá conferir sentido às suas práticas de ensino assumidas, sustentando as mesmas em fundamentos atuais, pertinentes, baseados em pesquisas reais e contextualizadas e não se esgotando, enquanto profissional, em frases feitas, ideias ultrapassadas ou intenções desajustadas a uma realidade que avança permanentemente. Na aula de história que se quer ativa, desafiadora, potenciadora do ‘pensar historicamente’, o professor deverá assumir um papel significativo. Ele pode, de facto, ocasionar as situações de aprendizagem em que emergem as representações prévias dos estudantes, tomar consciência dessas conceções e proporcionar momentos para a sua desconstrução e posterior reconstrução, recorrer a recursos vários, de que o currículo e o manual escolar são apenas dois exemplos, que favoreçam a dissonância cognitiva e, consequentemente, a aprendizagem histórica (Dalongueville, 2003). Capítulo 2. Marco teórico da investigação 88 Ana Isabel Moreira Um docente de história precisa, pois, de usufruir de uma aprendizagem significativa “sobre la formación del pensamiento y comprensión histórica en el alumnado, el aprendizaje de la disciplina y en la búsqueda de marcadores de progresión cognitiva” (Sáiz e Gómez, 2016, p. 177; cf. VanSledright, 2011). Tal como se acentua, por exemplo, na realidade norte-americana (Armento, 2000), a formação vivenciada deve reforçar o conteúdo intelectual dos futuros docentes, no sentido de estes reconhecerem que as práticas de ensino precisam de potenciar a mobilização do conhecimento histórico para a promoção de outras competências dos sujeitos, como o pensamento crítico e a interpretação de perspetivas várias. Em simultâneo, e como salientam Pendry e Husbands (2000, p. 333), deve ainda “to develop the concept of teaching as a research-based profession in which teacher development is informed (…)”, associando, com evidência, a profissão docente às práticas investigativas que favorecem a ampliação de saberes e competências profissionais. Em Portugal, a formação de professores de história e geografia do 2.º ciclo do Ensino Básico aparece consagrada na legislação portuguesa desde a implementação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986 (Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), segundo a qual os futuros profissionais adquirem a qualificação requerida “através de cursos superiores organizados de acordo com as necessidades de desempenho profissional do respectivo nível de educação e ensino”. Como tal, e ainda que com diferenças significativas quando comparada com outras realidades europeias, a mesma também surgiu com o intuito geral de evitar “the lack of specialist history teachers (…) able to teach this range of subject matter” (Harris e Burn, 2016, p. 535). A legislação posterior9, neste âmbito, viria a confirmar as características daquela formação de quatro anos, conferidora do grau de licenciado, em cursos organizados por variantes10 correspondentes às áreas disciplinares de docência. Um modelo de formação integrado, acontecido nas Escolas Superiores de Educação dos Institutos Politécnicos ou nas Universidades com unidade de formação própria (Centro Integrado de Formação de Professores), porque ao longo do curso estudavam-se disciplinas pertencentes a várias componentes formativas, numa junção entre conhecimento disciplinar e conhecimento didático. Para um percurso formativo paralelo, que coexistiu mais de uma década com o anterior, os profissionais que apenas detinham uma habilitação científica (ou suficiente) de uma área de especialidade (por exemplo, a História ou a História da Arte) e, por vezes, uma experiência profissional reconhecida, puderam usufruir de uma Profissionalização em Serviço, ministrada nos Centros Integrados de Formação de Professores, nas Escolas Superiores de Educação, nas Faculdades de Ciências, Letras e Ciências da Educação ou na Universidade Aberta, para a obtenção da habilitação profissional necessária associada a um particular grupo e nível de ensino. Esta profissionalização incluía duas componentes sequenciais –Ciências da Educação (formação disciplinar numa instituição de Ensino Superior) e Projeto de Formação de Ação Pedagógica (ação supervisionada na instituição onde o professor, com menos de seis anos de serviço, já lecionava)– a realizar num período de dois anos escolares, por via de cursos vários que não negligenciaram as especificidades requeridas para a criação do perfil de um profissional da educação, numa tentativa de valorização da formação pedagógica dos indivíduos (Magalhães, 2009; Ministério da Educação, 2007). 9 Cf. Decreto-Lei n.º 115/97, de 19 de setembro; Decreto-Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto; Decreto-Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto. Mais informações também disponíveis no documento Sistema Educativo Nacional de Portugal (2003), da autoria do Ministério da Educação de Portugal, http://www.oei.es/historico/quipu/portugal/index.html#sis. 10 Para este trabalho importa destacar a variante Português/História. 89 De destacar, ainda, os profissionais que se formariam para a docência do 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, durante cinco anos, nas Universidades com unidades de formação própria, adquirindo o grau de licenciado em ensino de uma disciplina ou grupo de disciplinas (formação integrada) ou em ramo educacional de áreas científicas (formação sequencial). Aqueles, de acordo com a lei portuguesa (Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de outubro), consideravam-se profissionalmente qualificados para a docência no 2.º ciclo do Ensino Básico, também. No ano de 2007, porque se afigurou como necessário “elevar a qualificação profissional para reforçar a qualidade científico-pedagógica e valorizar o estatuto socioprofissional” (Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro) dos docentes, a inserção dos cursos de qualificação profissional dos professores nos parâmetros de Bolonha ocasionou transformações formativas significativas. Desta forma, as várias leis anteriores concernentes à formação de professores foram revogadas e surgiu um modelo único para todas as instituições de formação, porque se afirmou como essencial uma adaptação às “mudanças decorrentes das transformações emergentes na sociedade, na escola e no papel do professor, da evolução científica e tecnológica e dos contributos relevantes da investigação educacional” (Decreto-Lei n.º 43/2007, op. cit.). Assim, alargou-se o domínio de qualificação do docente generalista com a habilitação conjunta para o 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico (neste último caso, para as disciplinas de Português, Matemática, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal), tendo terminado a profissionalização em serviço. Para aceder à carreira docente, os indivíduos haviam agora de concluir, após três anos, um 1.º ciclo de formação –Licenciatura em Educação Básica– e um 2.º ciclo obrigatório de dois anos –Mestrado em ensino do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico, neste caso, tendo já em conta o perfil do professor em causa. Naquele 2.º ciclo de estudos valorizaram-se os conhecimentos disciplinares, uma atuação que se deve fundamentar no trabalho de investigação e a oportunidade de se começarem a desenhar os traços característicos de uma prática profissional adotada. De alguma forma, aproximou-se tal formação docente daquela verificada numa outra realidade, a finlandesa (Virta, 2008). Também ali os professores generalistas haviam de lecionar os dois primeiros anos da disciplina de história, nos centros de Educação Básica obrigatória, a alunos de 11 e 12 anos. São class teachers, detentores de um requerido Mestrado em “General Education”, habilitados a lecionar dez disciplinas distintas e, por isso, com um reduzido tempo formativo no que concerne à história e à sua didática. Um aspeto já criticado no país, e em outros contextos com situações similares, uma vez que parece contornar-se, deste modo, um real “encouragement or sustained support to explore the questions of how young people could best develop a usable historical framework of the past” (Harris e Burn, 2016, p. 539). Em Portugal, essa foi também uma das críticas que se fez ouvir, pela voz de diferentes setores da sociedade, em relação a uma formação profissional que se sujeitou aos imperativos legais. O professor “organiza o ensino e promove as aprendizagens no quadro dos paradigmas epistemológicos das áreas do conhecimento e das opções pedagógicas e didácticas fundamentadas” (Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto) e, perante tal legislação, teria de trabalhar, no 2.º ciclo do Ensino Básico, em quatro áreas disciplinares com objetos de estudo e metodologias de trabalho muito díspares, o que se traduziria, inevitavelmente, numa formação lacunar em cada uma dessas áreas. Em dois anos de curso pretendia-se formar professores de Português, Matemática, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal, a par do 1.º ciclo do Ensino Básico, quando anteriormente, em cinco ou seis anos, apenas se profissionalizavam os docentes para duas daquelas áreas em forma de variantes. Depois, a divisão pelos diferentes níveis de ensino e disciplinas a lecionar mitigava uma presença e intervenção do futuro Capítulo 2. Marco teórico da investigação 96 Ana Isabel Moreira a interpretação da tolerância no respeito pelas idiossincrasias alheias. Porque a história ensinada na escola contribui para o crescimento intelectual, para a autonomia ou para a solidariedade cívica, abordando-se temáticas da história local, incentivandose a preservação patrimonial ou reforçando-se a necessidade de não se ser indiferente (Alves, 2001). 97 CAPÍTULO 2. CAPÍTULO 3. METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO 3.1. AS OPÇÕES METODOLÓGICAS Para uma investigação sobre as representações e narrativas de professores e alunos sobre a história de Portugal, de alguma forma também relacionada com os processos de ensino e de aprendizagem daquela disciplina, surgiu como mais significativa uma abordagem qualitativa, assente no interpretativismo como ponto de vista epistemológico e com um enfoque teórico que associou ideias e métodos de trabalho dos âmbitos da pedagogia crítica, da teoria das representações sociais e da grounded theory (Denzin e Lincoln, 2012; Flick, 2015). De facto, optou-se por uma investigação de tipo qualitativo, enquanto conjunto de práticas interpretativas da experiência humana, pelas suas potencialidades na aproximação naturalista aos objetos de estudo e num alcance mais amplo do que o permitido pelas estatísticas ou dados quantitativos. Assim, podem estudar-se a vida dos indivíduos e as experiências vividas, os comportamentos e os sentimentos, bem como o funcionamento organizacional de um contexto ou os movimentos sociais, mas partindo dos significados e sentidos que os próprios sujeitos, numa situação real, lhes conferem (Strauss e Corbin, 2002). Para este estudo descritivo cumpriu-se, então, uma análise empírica e sistemática de uma realidade que se quis conhecer, para uma posterior proposta fundamentada de modelos explicativos sobre as características do pensamento histórico dos estudantes a partir do discurso narrativo, as suas conceções sobre a história escolar, os discursos dos professores sobre a prática profissional de ensino da história ou as atuações protagonizadas na sala de aula. É, pois, um tipo de pesquisa que produz resultados depois de uma compreensão profunda das características de algo, ou seja, do entendimento de fenómenos contextualizados, da recolha da palavra dos sujeitos protagonistas de uma atuação social, da identificação de rotinas ou momentos problemáticos. Ainda que qualquer realidade objetiva não possa ser, com efeito, capturada, uma investigação qualitativa faz-se da combinação de materiais empíricos, perspetivas, focos de atenção, no sentido de se conferir rigor, amplitude e profundidade de compreensão à pesquisa. Em simultâneo, aglutina métodos vários, como a semiótica, a narrativa, os discursos, os arquivos ou mesmo as estatísticas, e técnicas diversas, como as entrevistas, os questionários, as observações participantes, a psicanálise, os estudos de culturas, entre outras (Denzin e Lincoln, 2012; Flick, 2015). Considera-se que os mesmos permitem alcançar informações assentes nas crenças, perceções, opiniões, significados ou atitudes dos participantes, que permanecem no seu ambiente nativo. Sem manipulações ou adulterações, sobretudo para que se evidenciem as especificidades de cada realidade (Flick, 2011). Porque, de alguma forma, o intuito principal daquele tipo de investigação reside numa análise interpretativa, não matemática, ocasionadora de relações notórias entre os dados recolhidos ou da emergência de conceitos e, assim, potenciadora da organização de um esquema explicativo teórico (Strauss e Corbin, 2002). Apesar de se terem integrado nesta investigação alguns dados quantitativos, estes apenas permitiram sistematizar particulares informações, depois qualitativamente analisadas. Optouse, então, por um paradigma investigativo que contempla o contexto de atuação dos atores 98 Ana Isabel Moreira sociais, a subjetividade, a intenção de descoberta de particularidades, o holístico, o dinamismo da realidade. O inquérito por questionário, a entrevista, a observação de aulas foram os instrumentos de recolha de dados mobilizados. Por isso, este estudo é, também, uma desconstrução de representações, uma análise de conteúdo(s), uma interpretação de discursos. Discursos relativos, construídos socialmente, porque situados historicamente; marcados pela ideologia e produtores dela mesma; exemplos da subjetividade humana, que se traduz em ações e intervenções; mediados por sistemas de linguagem verbal e nãoverbal; reveladores de opiniões e posições (Blaxter, Hughes e Tight, 2008). Investigando qualitativamente uma qualquer realidade, não podemos deixar de tomar em consideração que: a) essa realidade é múltipla, processual e assente em determinadas condições; b) as perspetivas, posições, olhares do investigador existem e interferem na pesquisa; c) os dados são o produto de tal processo, co-construídos por quem investiga e por quem é investigado (Charmaz, 2000, 2008; Denzin e Lincoln, 2012). A partir desse entendimento, há, pois, uma teoria fundamentada que poderá firmar-se, após a codificação e análise, por via do processo de investigação, dos dados recolhidos de forma sistemática, num contexto intencional e de acordo com critérios de relevância definidos (Glaser e Strauss, 1967; Corbin e Strauss, 2002). Recorrendo à perspetiva de Bogdan e Biklen (2006), são, assim, algumas as peculiaridades que distinguem a investigação qualitativa e que podemos, a seguir, sintetizar: -o contexto natural de ocorrência dos fenómenos é a principal, e direta, fonte dos dados; -o investigador, enquanto detentor de um importante papel, introduz-se naqueles ambientes em estudo; -a descrição dá forma aos resultados, a partir de dados que são, também eles, feitos de palavras e imagens, como as transcrições de entrevistas, as notas de campo, as fotografias, os memorandos, etc.; -o processo investigativo é mais relevante do que os resultados alcançados; -a análise é primordialmente indutiva, porque as abstrações são construídas a partir do agrupamento de dados recolhidos e não se procuram provas para confirmar hipóteses prévias; -os significados, as representações, as opiniões defendidas pelos sujeitos participantes sobre o seu mundo social são fundamentais para o pesquisador. Importa aqui ressalvar que, para esta pesquisa, as questões éticas13 foram tidas em consideração (Denzin e Lincoln, 2012; Flick, 2015) e solicitou-se a autorização dos responsáveis pelas instituições de ensino públicas e privadas para a concretização de uma investigação de âmbito académico naquele espaço. Em simultâneo, os sujeitos participantes, professores e alunos, e os encarregados de educação destes últimos, foram informados da natureza do estudo (nomeadamente dos momentos de aplicação do inquérito e de observação de aulas), de que a participação de cada um seria voluntária, passível de interrupção a qualquer momento, para além da total confidencialidade e proteção dos dados recolhidos. Em momento algum, a identificação das instituições ou dos indivíduos participantes havia de ser tornada pública. Ainda em relação à aplicação do guião de observação de aulas, o mesmo foi previamente submetido para apreciação e autorização da Direção Geral de Educação, cumprindo o legislado pelo Despacho Normativo n.º 15847/2007, de 23 de julho. 13 Anexo 1. 99 3.2. OS PARTICIPANTES Em qualquer investigação, os sujeitos participantes são essenciais, sobretudo quando se tem por objetivo conhecer uma realidade e os significados atribuídos às vivências aí protagonizadas. Para esta investigação convidou-se um grupo reduzido de professores de concelhos vários do distrito do Porto, selecionados de forma incidental e depois de se consultar um grupo mais amplo de docentes. Desde logo, foram incluídos no estudo docentes a lecionarem a disciplina de História e Geografia de Portugal, no 2.º ciclo do Ensino Básico, numa instituição de ensino pública ou privada naquele distrito do norte de Portugal e que, mediante um contacto pessoal, se mostraram disponíveis para participarem no mesmo. No total, seis docentes daquela disciplina. Particularmente, cinco professoras e apenas um professor; três de instituições particulares e outros tantos de instituições escolares públicas. Seis docentes que não pretendemos representativos de todos aqueles que o são no distrito do Porto, mas que, através dos seus discursos e das suas práticas (Husbands, Kitson e Pendry, 2003), podem permitir-nos compreender como pensam e atuam os professores do Ensino Básico, no contexto de aula, quando ensinam História e Geografia de Portugal. Os professores participantes caracterizam-se pela diversidade de idades, por consequência, pela diferença no tempo de trabalho como docentes e, ainda, por formações profissionais distintas, ao nível dos cursos ou instituições frequentadas. Importa, pois, expor nas linhas seguintes uma breve apresentação de cada um deles, salientando-se que os nomes que lhes são atribuídos não correspondem aos reais, tendo sido alterados para que se cumpram os princípios básicos de anonimato e confidencialidade. Professora Ana. É professora de Português e História e Geografia de Portugal, no 2.º ciclo do Ensino Básico, detendo já 27 anos de exercício profissional. A sua licenciatura em História (via científica) foi concluída em 1988, na Universidade dos Açores. Foi no ano de 1990 que começou a trabalhar no colégio privado onde, ainda hoje, é docente. Professora Leonor. Atualmente, é apenas no 2.º ciclo do Ensino Básico, numa escola pública, que leciona Português e História e Geografia de Portugal, depois de já ter trabalhado, por exemplo, no Ensino Secundário e em cursos de Ensino Noturno. Conta com 20 anos de trabalho como docente, tendo concluído uma licenciatura em História (via científica), seguida da profissionalização em serviço. Professora Pilar. Cursou uma licenciatura em História (via ensino), durante cinco anos. É professora há 15 anos e, atualmente, ensina história nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário. No seu percurso profissional, na escola pública, já lecionou áreas relacionadas com a história nos Cursos de Educação e Formação (CEF). A sua atividade como docente, hoje, acontece numa organização educativa de carácter privado. Professora Patrícia. São 27 anos de exercício profissional, tendo terminado, em 1986, uma licenciatura em História de Arte, no Porto. Na década de 90 do século passado, realizou a profissionalização em serviço e, por isso, hoje ensina Português e História e Geografia de Portugal no 2.º ciclo do Ensino Básico. O seu percurso profissional tem-se caracterizado pela alternância, ano após ano, entre instituições públicas de ensino. Capítulo 3. Metodologia da investigação 100 Ana Isabel Moreira Professora Rita. Soma já 27 anos de profissão docente, após ter cursado, durante quatro anos, a licenciatura em Ciências Históricas, na Universidade Portucalense. Começou por lecionar história no Ensino Secundário, todavia, seis anos depois, optou pelo 2.º ciclo do Ensino Básico. Atualmente, ensina Português e História e Geografia de Portugal aos 5.º e 6.º anos de escolaridade, permanecendo, há alguns anos, na mesma escola pública. Professor Paulo. A sua licenciatura em Ciências Históricas (ramo educacional) foi terminada, na Universidade Portucalense, em 2007, no mesmo ano em que começou a trabalhar. Posteriormente, completou a sua formação com uma especialização em Supervisão Pedagógica, na Universidade do Minho. Leciona história nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e, de há quatro anos a esta parte, fá-lo numa instituição privada de ensino. Foi já coordenador de projetos vários no âmbito da educação para a saúde. Em relação às organizações educativas envolvidas, estas foram-no uma vez que os docentes que se disponibilizaram a participar no estudo aí exerciam a sua profissão e porque a direção das mesmas assentiu a concretização, nas suas imediações, de uma investigação que havia de ter como protagonistas alunos e professores intervenientes naquela comunidade escolar. No final, contaram-se nove instituições de ensino14 situadas nos seis concelhos mais povoados do distrito do Porto: Porto, Vila Nova de Gaia, Maia, Valongo, Gondomar e Matosinhos, todos eles na região norte de Portugal. Importa esclarecer que, em Portugal, no ano de 2008, se definiu legalmente que, doravante, as escolas se estruturariam em unidades organizacionais constituídas por estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino. Para o funcionamento de um regime de autonomia, administração e gestão, e numa lógica de proximidade geográfica e de reforço da capacidade pedagógica das instituições, tal decisão veiculou-se no Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril15. Assim, as escolas públicas do Ensino Básico onde se recolheram as informações integram-se em unidades organizacionais daquele tipo, os apelidados de Agrupamentos de Escolas. 14 Em três estabelecimentos de ensino (instituições B; C; G) somente se concretizaram os inquéritos aos alunos e em dois outros estabelecimentos (instituições H; I) apenas se entrevistaram os professores e observaram-se as suas aulas. 15 Mais informações disponíveis em https://dre.pt/application/file/a/249886 (consultado em 13 de novembro de 2016). Os concelhos do distrito do Porto onde se localizam as instituições educativas. Instituição A Instituição B Instituição C Instituição D Instituição E Instituição F Instituição G Instituição H Instituição I 101 Capítulo 3. Metodologia da investigação Os estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, por outro lado, beneficiam de autonomia pedagógica, administrativa e financeira, ainda que devam ser cumpridos os pressupostos básicos de funcionamento definidos legalmente. A sua criação é livre, mas tal atividade institucional carece de despacho homologado pelo membro do governo responsável pela Educação (Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de novembro)16. Inevitavelmente, cada unidade organizacional de ensino público ou cada instituição de ensino particular e cooperativo detém um Projeto Educativo próprio, uma identidade que se distingue de outras, uma intencionalidade de intervenção sustentada em valores que não são iguais aos de outro. Nas linhas que se seguem surgem, sucintamente descritos, os traços que caracterizam cada uma daquelas comunidades educativas intervenientes na investigação. Instituição A. Instituição pública situada no concelho de Vila Nova de Gaia, com uma oferta educativa que se prolonga desde o Pré-escolar até ao 3.º ciclo do Ensino Básico, para além de disponibilizar Cursos de Educação e Formação (CEF). Presente num dos mais populosos concelhos do país, num meio onde as atividades económicas dos setores secundário e terciário predominam, é frequentada por cerca de 2500 alunos, oriundos de uma classe média-baixa e, portanto, muitos deles beneficiários de apoio social escolar. No Projeto Educativo salienta-se o intuito de que os diferentes espaços que a compõem sejam vividos e sentidos como “lugar de vida/de oportunidade/de encontro”. As grandes finalidades que norteiam as ações concretizadas são a educação para os valores, a promoção do sucesso educativo, o combate ao abandono escolar e a promoção da literacia. Instituição B. Este estabelecimento público de ensino localiza-se no concelho de Valongo e contempla as valências do Pré-escolar, Ensino Básico e Cursos de Educação e Formação. Integra, pois, um concelho sobretudo residencial e com um crescimento demográfico significativo nos últimos anos, detendo um universo de pouco mais de 2000 alunos. Um número significativo desta população escolar evidencia carências do ponto de vista económico. No Agrupamento entende-se que a principal missão assumida deverá ser a de formar cidadãos com uma sólida educação pessoal, social e científica para a integração numa sociedade em constante mudança. Os valores ali defendidos relacionam-se com a pessoa, a liberdade, o saber, a solidariedade, o sentido de justiça. Instituição C. Situada no concelho do Porto, esta instituição pública dispõe de uma oferta educativa desde o Pré-escolar até ao Ensino Secundário. Aqui estudam cerca de 3000 alunos, numa zona nobre da cidade do Porto, mas numa área de grandes assimetrias socioeconómicas e culturais, que também se refletem nos contrastes entre os alunos. Talvez por isso, a divisa que orienta a sua ação junto daquela diversidade de sujeitos é “escola singular num mundo plural”. O Projeto Educativo distingue a qualidade e exigência, o “ensino para todos” e a diferenciação pedagógica como os princípios que norteiam as intervenções acontecidas naquela instituição de ensino. É também objetivo principal proporcionar experiências de aprendizagem significativas “com equilíbrio entre as diferentes áreas curriculares e com as de complemento curricular”. 16 O documento na sua versão integral encontra-se disponível em http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EInfancia/ documentos/estatuto_ensino_particular_e_cooperativo.pdf. 102 Ana Isabel Moreira Instituição D. Estabelecimento de ensino privado, localizado em Matosinhos, que desde o ano letivo 2008/2009 está em funcionamento, apresentando hoje uma oferta educativa do Berçário ao Ensino Secundário. Encontra-se no centro daquele concelho, local que denota ainda as tradições piscatórias do litoral Norte, mas que, em simultâneo, tem beneficiado da terciarização da economia e de uma dinamização sociocultural progressiva. É, assim, frequentado por cerca de 800 alunos oriundos de famílias com condições socioeconómicas bastante favoráveis. Sob o mote “vê mais longe a gaivota que voa mais alto”, assume como desafio primeiro ajudar os estudantes “a voar”. Os objetivos desta instituição escolar orientam-se no sentido de formar pessoas cientificamente competentes, capazes de agir autonomamente, exigentes consigo próprias e capazes de intervir solidariamente na comunidade. Instituição E. Estabelecimento de ensino particular que funciona, desde 2001, no concelho da Maia. A sua oferta educativa estende-se da Creche ao Ensino Secundário, abrangendo cerca de 950 alunos de classe alta. Localiza-se num dos concelhos limítrofes do Porto, contudo é também este um contexto marcado pela crescente dinamização socioeconómica, pela evolução dos setores de atividade e de ofertas inovadoras para o desenvolvimento educativo, desportivo, cultural e ambiental. Privilegiando a pedagogia ativa e com o lema “educar para o futuro”, ali atenta-se na relevância do conhecimento científico, na dimensão humanista e na vivência democrática, nos valores de cidadania, inovação e responsabilidade. Instituição F. Escola católica particular localizada numa das maiores freguesias do concelho do Porto, desde meados do século passado. Apresenta uma oferta educativa desde o Pré-escolar até ao Ensino Secundário e é frequentada por cerca de 1200 alunos de classe médiaalta. O contexto em que está sediada, por sua vez, caracteriza-se pela diversidade económicosocial e, também, pela oferta e dinamização de múltiplos serviços educativos, desportivos e culturais. Inspirando-se nos valores do Evangelho, pretende proporcionar uma educação integral e humanista a todos os estudantes. Opondo-se à “excessiva normatividade sistémica do paradigma convencional”, define que educar é construir um lugar para o outro. E para responder às exigências científica, humanística e artística da atualidade, este estabelecimento tem por objetivo uma formação escolar de qualidade numa escola que “ensina a viver”. Instituição G. Um dos mais antigos estabelecimentos de ensino privado do concelho do Porto, com uma oferta educativa desde a Creche até ao Ensino Secundário (e também com Ensino Vocacional). A sua população inclui cerca de 900 alunos provenientes de famílias de classe média-alta. O contexto envolvente daquela organização educativa caracteriza-se pelo dinamismo económico, pela disponibilidade de serviços de transporte e saúde, infraestruturas educativas e atividades comerciais várias e por um património arquitetónico e histórico apreciado. A formação proporcionada às crianças e aos jovens assenta na cooperação e partilha, para que estes possam crescer como “melhores pessoas e melhores profissionais”; o clima de aprendizagem ocasionado pauta-se pela personalização, segurança e estimulação, também acompanhado pela modernização que caracteriza a contemporaneidade, no sentido de se alcançar um desenvolvimento equilibrado de todos. 103 Capítulo 3. Metodologia da investigação Instituição H. Esta instituição de ensino público localiza-se no concelho de Gondomar e tem como valências o Pré-Escolar, o Ensino Básico, o Ensino Secundário e, ainda, os Cursos de Educação e Formação. Numa região que, até meados do século XX, teve como principais atividades económicas a agricultura e a exploração florestal, só depois complementadas pelo franco desenvolvimento industrial e comercial, os seus alunos provêm, sobretudo, da classe média-baixa e poucos são os progenitores que detêm formação académica superior, multiplicando-se os casos de desemprego. Pretende ser, pois, uma unidade de referência pela oferta formativa e educativa, capaz de marcar positivamente o percurso de aprendizagem dos cerca de 3000 alunos que a frequentam. São quatro as áreas que integram as metas educativas de promoção da cidadania, do sentido ético, da competência ou da criatividade: “cultura de agrupamento”; “cultura de exigência”; “cultura de cidadania”, “participação da família”. Instituição I. Situa-se no concelho de Vila Nova de Gaia, sendo uma instituição pública de ensino. Dispõe de valências que se estendem da Educação Pré-escolar ao Ensino Secundário, às quais se somam os Cursos de Educação e Formação. Naquela “cidade dormitório” do distrito, os cerca de 3500 alunos que a frequentam pertencem, na sua maioria, a famílias de classe médiabaixa. Também porque é aquele um espaço que, apenas no final do século XX, com a elevação a cidade, vivenciou um crescimento industrial e comercial notório, pois antes aí predominavam as atividades agrícolas e industriais. Definiu, como missão, a formação e o desenvolvimento equilibrado das crianças num ambiente de humanismo e responsabilidade. Para tal, tem como domínios de ação estratégicos o sucesso educativo, a qualidade da ação educativa, a cidadania ativa e a reflexão em comunidade. Para aceder ao grupo de alunos participantes na investigação, solicitou-se aos docentes antes apresentados que, numa sua turma de 6.º ano de escolaridade, desta forma no final do 2.º ciclo do Ensino Básico17, selecionassem doze alunos para, depois de esclarecidos sobre todos os pormenores da investigação e facultada a autorização dos encarregados de educação, participarem na mesma18. O grupo escolhido pelo professor havia de ser, tendo em conta os requisitos ponderados para o estudo, heterogéneo, no que dizia respeito ao aproveitamento escolar e de alguma forma equilibrado, na divisão entre rapazes e raparigas (num dos casos tal não foi possível, tendo em conta o próprio desequilíbrio na distribuição de géneros existente na turma); no caso de existirem alunos de uma outra nacionalidade, que não a portuguesa, a sua participação foi sugerida como um contributo positivo para o estudo em causa. No total, foram inquiridos 53 alunos do género feminino e 38 alunos do género masculino. De salientar três estudantes de dupla nacionalidade: dois naturais do Brasil e um natural de Espanha. 17 Recorda-se que, em Portugal, o 2.º ciclo do Ensino Básico divide-se em dois anos de escolaridade – 5.º e 6.º. 18 Importa ressalvar que a recolha de dados junto dos alunos aconteceu anteriormente (final do ano letivo 2014/2015) àquela que viria a ser feita com os professores (ano letivo 2015/2016). Uma professora colaborou na seleção dos estudantes, porém, devido à licença de maternidade entretanto iniciada, não viria a participar enquanto docente na investigação; uma outra professora também permitiu a aplicação dos inquéritos aos seus alunos, mas no ano letivo seguinte não teve atribuída uma turma de História e Geografia de Portugal, tendo indicado uma outra colega, que aceitou a solicitação. Os inquéritos aos alunos aconteceram em quatro instituições privadas, uma vez que uma delas apenas dispunha de uma turma de 6.º ano de escolaridade com sete alunos. Numa das instituições públicas foram entrevistados alunos de duas turmas distintas, portanto de duas professoras diferentes. 104 Ana Isabel Moreira Quadro 1. Distribuição do número de estudantes participantes por instituição e género. INSTITUIÇÕES DE ENSINO NÚMERO DE ESTUDANTES RAPAZES RAPARIGAS TOTAL Instituição A 7 16 23 Instituição B 5 7 12 Instituição C 4 8 12 Instituição D 5 2 7 Instituição E 6 6 12 Instituição F 6 7 13 Instituição G 5 7 12 TOTAL 38 53 91 3.3. OS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS 3.3.1. Inquérito aos alunos O inquérito por questionário assume-se como uma forma acessível e rápida para se recolherem opiniões, representações, expectativas ou níveis de conhecimento dos participantes face a um determinado assunto em estudo (Quivy e Campenhoudt, 2005). As mesmas questões, dirigidas a quem os pontos de vista e as experiências interessam, permitem a exploração posterior dos dados coligidos, nomeadamente a descrição das várias respostas, para além da sua comparação ou da perceção da relação estabelecida entre elas (Blaxter, Hughes e Tight, 2008). E, com utilidade, também se proporciona a oportunidade para que se detetem as particulares características e crenças que certos grupos de indivíduos possuem. A par da aplicação daquele instrumento, e numa combinação intencional, uma conversa posterior com os pequenos grupos de alunos, como se de grupos de discussão se tratassem, permitiu ultrapassar a individualização dos inquiridos, colocando-os no seio da sua rede de relações sociais naquele particular contexto (Quivy e Campenhoudt, 2005). Transpuseram-se, assim, os limites inerentes às respostas de um só individuo, pela criação de uma situação interativa não totalmente desvinculada das formas de comunicação experimentadas quotidianamente, incentivando-se os participantes no sentido de se focarem ou de se lembrarem de aspetos específicos, e particularmente relevantes, em estudo. Como tal, foi possível captar, para depois se interpretar, vivências coletivas, representações ideológicas, valores quotidianos, um imaginário dominante no seio daquelas turmas. Porque, consciente ou inconscientemente, no interior de uma qualquer classe pululam crenças e expectativas, desejos, resistências, receios ou inquietações. E é por esta via da interação comunicativa que se podem revelar o modo e a razão da sua elaboração e, em simultâneo, a forma como se modificam, afirmam com convicção e se suprimem ou ocultam nos momentos de intercâmbio social (Flick, 2012, 2015). Os noventa e um estudantes selecionados, divididos em grupos de seis, foram retirados da sala de aula, num tempo letivo destinado a uma aula de História e Geografia de Portugal, tendo permanecido apenas com a investigadora, durante a realização do inquérito e posterior conversa, numa sala do estabelecimento de ensino cedida para o efeito. Acima de tudo, invocouse a sinceridade de cada um dos sujeitos nas respostas dadas, acautelando que as mesmas não teriam qualquer influência na sua avaliação final da disciplina e que os docentes titulares das turmas não contactariam, em momento algum, com os dados recolhidos. 105 Capítulo 3. Metodologia da investigação A aplicação do questionário prolongou-se durante cerca de 50 minutos, distribuídos por dois momentos distintos: num primeiro (aproximadamente 30 minutos), responderam por escrito às questões apresentadas no inquérito, de forma individual, e sem qualquer orientação facultada pela investigadora ou sem que tivessem acesso ao manual escolar ou outro artefacto cultural, mobilizando somente o seu conhecimento comum; num segundo momento (durante 20 minutos), a investigadora promoveu uma situação de diálogo, em grande grupo, para que os alunos pudessem desenvolver, de forma mais orientada, algumas ideias apontadas previamente. Um ponto de partida para a interação comunicativa com os mesmos, sobre aquelas perguntas, num testemunho real, na primeira pessoa, num retrato pela voz de quem diariamente se encontra com a história, com o professor, com o manual escolar, com os conteúdos, com as experiências da sala de aula. E que, porventura, não teve ainda a oportunidade de se manifestar sobre tais circunstâncias ou objetos, expondo uma visão que, apesar de construída num cruzamento de múltiplas influências, é a sua visão. E esta segunda parte, porque em grupo, favoreceu, de facto, o acesso ao mundo daqueles sujeitos. O estímulo, ou até o encorajamento, que uns faziam chegar aos outros ocasionou uma partilha de ideias e opiniões mais diversificada e completa. Relativamente à estrutura final do inquérito por questionário (cf. Anexo 2), este incluiu catorze questões distribuídas por três tópicos distintos, de acordo com o seu objetivo. -A História como saber: três questões associadas ao conhecimento histórico, na perspetiva dos alunos: 1. Quando falamos de história, que palavras te vêm à cabeça? Uma pergunta em que deviam registar cinco vocábulos, numa prática frequente nos estudos sobre representações sociais: a associação de palavras. 2. O que estuda a história? Esta pergunta apresentava dez opções19 para uma dupla seleção que visava a verificação da escolha dos inquiridos, coincidente ou antagónica, em relação à ‘história habitual’ e à ‘história interessante’. 3. Para que serve a história? Será que ela é útil na tua vida? Que uso podes fazer tu da História? Com esta questão pretendia-se compreender de que forma é conceptualizada, pelos alunos, a utilidade da história no sentido da tomada de decisões individuais. -A História na escola e na vida quotidiana: nove questões sobre a história como disciplina estudada na sala de aula e presente, também, no dia a dia dos indivíduos: 4. Gostas das disciplinas que estudas na escola? E será que todas elas têm a mesma importância? Uma pergunta que tinha como intuito comparar a hierarquização decrescente construída pelos estudantes face à importância e, noutro sentido, à apreciação das várias disciplinas presentes na matriz currícular escolar. 19 A política e os governantes; As guerras, as batalhas e as conquistas; Os direitos humanos e a paz; O trabalho, os costumes e os modos de vida dos indivíduos; Os grupos sociais: camponeses, operários, patrões, …; As ideias, a cultura e as formas de pensar dos indivíduos; A vida quotidiana: a alimentação, o vestuário, …; As pessoas ricas e poderosas; As pessoas pobres e os marginalizados; As mulheres e o seu papel na sociedade. 112 Ana Isabel Moreira pensamentos e suposições do realmente observado; registar o dia, hora, lugar em cada conjunto de notas (Kawulich, 2005). Através da observação, nesta investigação, quis-se recolher evidências específicas, não demasiado genéricas, e objetivas, evitando-se os juízos de valor ou as pré-conceções, a favor de uma descrição fidedigna e realista das particularidades várias de cada contexto educativo. Com efeito, é aquela uma fonte para que se aceda a “informações valiosas sobre as competências profissionais do professor e as suas conceções relativamente ao ensino e à aprendizagem” (Dias, 2011, p. 9). Porque, através da observação, podem identificar-se padrões de comportamento e criar-se uma imagem holística do ensino observado, também quando se consegue chegar “más allá de la palabra hablada y del informe sobre las acciones, a favor de analizar estas mismas a medida que se producen de modo natural” (Flick, 2012, p. 174). Assim, já depois das palavras afirmadas, procuramos entender a coerência entre uma prática docente que só se disse e aquela que é, de facto, a forma de fazer numa aula, na tentativa de reconhecer pontos de aproximação ou de distanciamento entre representações construídas e ações concretizadas, e que permitem uma mais fundamentada definição de um eventual perfil de professor. Sem se querer detetar falhas ou erros nas intervenções dos docentes, mas antes perceber de que forma as intenções individuais são convertidas em atuações reais e condicionadas por fatores como a realidade escolar, as especificidades curriculares, as idiossincrasias dos alunos ou as trajetórias profissionais singulares (Husbands, Kitson e Pendry, 2003). Considerada a forma de observação (Estrela, 1994) mais pertinente para esta investigação, a opção recaiu sobre uma observação não participante, uma vez que não houve envolvimento nas atividades em curso nas salas de aula; naturalista, porque acontecida nas circunstâncias da vida quotidiana daquelas classes; intencional, direcionada para dimensões definidas e tidas como as mais relevantes para os objetivos do estudo; e armada, a partir de um guião de observação antes desenhado. Quanto ao processo de observação, o mesmo caracterizou-se como intermitente, pois as aulas de cada turma observadas não foram sempre consecutivas. De facto, as condições de realização das observações variaram em relação aos dias da semana e aos horários das aulas de História e Geografia de Portugal daquelas turmas do 2.º ciclo do Ensino Básico. Num estudo que se pretendeu válido e denunciador de que a observação é somente uma versão do acontecido naqueles contextos, muito menos do que um retrato da realidade (Dias, 2011). A observação foi, então, orientada por um guião, por isso seletiva, concentrada em aspetos previamente estabelecidos. O seu fim pode, no entanto, ser considerado semiaberto, uma vez que no seio daquela estrutura definida, a informação recolhida poderia adquirir contornos muito diversos. O guião construído contemplou a explicitação dos cinco âmbitos de observação definidos, o espaço destinado às notas de campo e, ainda, a possibilidade de registo de comentários, inferências, dúvidas e perguntas. Relativamente às notas de campo, estas serviram como registo do observado, sendo o produto do processo de observação, uma vez que as observações só assim, em notas apontadas, adquirem a forma de dados (DeWalt e DeWalt, 2002). E sempre que uma ou outra hesitação ou incerteza surgiu, o diálogo estabelecido com os professores, logo depois, permitiu alcançar um conhecimento mais pormenorizado sobre o cenário e a organização social daquele ambiente escolar. 113 Capítulo 3. Metodologia da investigação No que diz respeito aos âmbitos de observação incluídos no guião (cf. Anexo 4), os cinco foram assim nomeados: 1. Organização da aula; 2. Planificação; 3. Conteúdos; 4. Atividades; 5. Avaliação. Para cada um deles especificaram-se os aspetos que haviam de ser tomados em consideração aquando das observações concretizadas em contexto das salas de aula: 1. a organização estrutural do espaço; a organização dos tempos; as interações estabelecidas entre os intervenientes, retratadas nos padrões de comunicação privilegiados e nos comportamentos adotados por professores e alunos. Os seus efeitos interrelacionados no ambiente geral da aula. 2. o sistema de planificação privilegiado; o modelo de trabalho selecionado. O papel conferido à planificação para o desenrolar de uma aula de história. 3. a valorização dos conhecimentos substantivos e/ou das competências históricas; a atenção centrada na cronologia ou, por outro lado, nos temas globais; a mobilização de conhecimentos tácitos; o envolvimento dos alunos nos conteúdos estudados e os efeitos cognitivos e emocionais consequentes. A intencionalidade pedagógico-didática inerente aos conteúdos históricos trabalhados na aula. 4. a sequencialidade intencional, ou não, das atividades; a duração das ações previamente delineada ou dependente do rumo dos acontecimentos durante a aula; as manifestações de diferenciação pedagógica; as metodologias de ensino e de aprendizagem presentes e ausentes; a promoção da participação ativa dos estudantes; a existência ou inexistência de trabalhos para casa. A intencionalidade pedagógico-didática das atividades acontecidas na aula de história. 5. o sistema de avaliação utilizado; os instrumentos de avaliação privilegiados; as características do teste sumativo referente aos conteúdos lecionados aquando das observações; o grau de conhecimento dos estudantes face ao sistema de avaliação. O papel conferido à avaliação das aprendizagens históricas. Na verdade, tudo se vai passando quando nada parece acontecer (Estrela, 1994). E as quatro observações concretizadas numa mesma turma do 2.º ciclo do Ensino Básico de cada um dos seis professores participantes na investigação entenderam-se como um contributo para o ver, mais do que para o olhar; para o refletir, mais do que para o anotar; para o analisar, mais do que para o apontar22. Uma observação de alunos que vivenciam um processo de aprendizagem no âmbito da história, feito de desafios e possibilidades; de professores com um conhecimento profissional 22 Como resultado das quatro observações realizadas em cada turma, no Anexo 4 incluem-se seis guiões preenchidos, correspondentes aos seis professores participantes, que sintetizam, em cada caso, o que de mais ilustrativo aconteceu, e que pode ser tido como retrato de práticas de ensino habituais, naquelas aulas de História e Geografia de Portugal. 114 Ana Isabel Moreira de natureza tácita e intuitiva, implícito na sua ação (Schön, 1992); de ambientes marcados pela complexidade e imprevisibilidade constantes. 3.4. ANÁLISE DOS DADOS, CATEGORIAS E CONCEITOS INTERPRETATIVOS Os alunos e docentes participantes na investigação foram questionados sobre o que pensam quanto à história e ao seu ensino, observaram-se as suas atuações no decorrer de algumas aulas, as respostas e resultados alcançados quiseram-se depois escrutinados numa análise que se faz de diferenças e semelhanças, de opiniões justificadas, de conceções elaboradas, de abordagens assumidas, às vezes implicitamente, na intervenção de todos os dias. Os vários dados coligidos, por via de inquéritos por questionário, entrevistas e observações, foram interpretados com recurso a diversos métodos e técnicas, tendo em conta aquela sua diversidade e, também, a questão de investigação à qual se pretendeu dar resposta. De facto, são algumas as perspetivas investigativas que propõem a necessidade de se combinarem métodos e técnicas de análise, de acordo com o tipo de informações recolhidas e os objetivos subjacentes à pesquisa realizada (Blaxter, Hughes e Tight, 2008; Denzin e Lincoln, 2012; Flick, 2015). Desta forma, provenientes dos questionários aplicados aos estudantes, os dados que proporcionaram informações sobre palavras associadas a história, tarefas realizadas com frequência nas aulas da disciplina ou personagens e acontecimentos relacionados com a história de Portugal, foram tratados quantitativamente, para se valorar o peso que adquirem nas representações construídas pelos alunos. É também deste modo que têm procedido outros autores na realização de trabalhos semelhantes, e que pretendem identificar e analisar as representações históricas e sociais dos indivíduos (Liu et al., 2005; Sarrica e Wachelke, 2010). No entanto, esta abordagem quantitativa sustentou, ainda, como finalidade última, a descrição e interpretação de tais conceções elaboradas pelos estudantes e a aproximação teórica à sua origem e influência sobre os significados que se outorgam a personalidades, factos ou processos históricos. Neste sentido, os métodos quantitativos e qualitativos surgem como complementares no estudo e conceptualização dos dados alcançados (Denzin e Lincoln, 2012; Flick, 2015). Por sua vez, no que concerne aos dados de carácter mais qualitativo, como as narrativas históricas dos estudantes, os testemunhos dos professores sobre a sua prática profissional ou as notas decorrentes das observações de aulas, a análise dos mesmos adquiriu uma forma particularmente interpretativa, com o intuito de se identificarem os sentidos subjacentes a esses relatos, bem como as ideas ou estruturas que se podem fazer percétiveis pela sua leitura repetida. Para tal, optou-se por recorrer à decomposição das narrativas em unidades de sentido e à concretização de comparações sistemáticas entre os textos recolhidos, porque, desta forma, e seguindo os critérios da grounded theory, é possível construir-se uma teoria interpretativa a partir das informações previamente conseguidas (Glaser e Strauss, 1967; Strauss e Corbin, 2002). Com efeito, a grounded theory refere-se não só ao resultado produzido pela investigação, mas também ao método analítico para alcançar tal produção (Charmaz, 2008). Os dados coligidos são, então, codificados para que se identifiquem categorias e subcategorias, agrupadas pelas suas propriedades comuns, ou seja, com base nos conceitos que se relacionam teoricamente e que são considerados significativos, pois repetidos ou ausentes, numa comparação constante que sustenta aquela amostragem teórica cumulativa (Strauss e Corbin, 2002). No âmbito da pesquisa em cognição histórica, tal metodologia de trabalho tem sido francamente valorizada, sobretudo porque centrada na experiência dos sujeitos, na sua perceção do mundo, nos significados que atribuem à história; neste caso, as representações construídas sobre a história como saber científico, disciplina escolar ou, ainda, sobre a história de Portugal. 115 Capítulo 3. Metodologia da investigação Nos dois subcapítulos que se seguem explicitam-se as categorias de análise que se construíram para analisar os dados recolhidos no âmbito desta investigação relacionada com a educação histórica. 3.4.1. Conhecimentos substantivos e pensamento histórico dos alunos Para a análise da competência narrativa e, de alguma forma, da alfabetização histórica (Wineburg, Martin e Monte-Santo, 2013) dos estudantes, patentes nos textos redigidos por cada um, foram utilizados dois instrumentos de análise que contemplam diferentes níveis de progressão relativamente às categorias definidas e que foram estabelecidos após uma prévia análise dos dados recolhidos, portanto depois de uma primeira e geral leitura daqueles textos. Neste caso, as narrativas históricas, um instrumento idóneo para a avaliação dos conhecimentos substantivos e do pensamento histórico dos alunos, também considerado em diversas outras investigações nacionais e internacionais no âmbito da educação histórica (Barca, 2007b; Barca e Schmidt, 2013; Levstik e Barton, 2011; Lévesque, 2008; Wineburg, 2000, 2001; Sáiz e López Facal, 2015). De facto, a narrativa é capaz de retratar dimensões simbólicas, conhecimentos particulares, significados ímpares, testemunhos de uma compreensão histórica particular, da relação entre o indivíduo e o grupo, do processo utilizado para a criação de uma realidade social, de uma identidade nacional (László e Liu, 2007), quando a história envolve, inelutavelmente, a seleção e interpretação de eventos. Depois, é inquestionável que aquelas duas dimensões, narrativa e história, se cruzam. As ações e os comportamentos humanos não acontecem de forma isolada, associam-se uns aos outros em particulares contextos, e é em forma de estruturas narrativas feitas de significados latentes, que se torna possível interpretar tais situações, ou as suas representações, organizando-se o pensamento (Carretero, 2017; Haste e Bermúdez, 2017). Além disso, optou-se por uma análise qualitativa da complexidade conceptual e narrativa das redações elaboradas e por uma codificação aberta dos conteúdos discursivos, tendo em conta os marcadores definidos, para a sua integração num determinado nível e para uma mais ampla investigação das representações sociais do passado perfilhadas e da sua relação com a memória coletiva associada a uma particular identidade nacional assumida. Os instrumentos construídos para analisar e interpretar os relatos dos estudantes foram, ainda, validados por três especialistas em Didática das Ciências Sociais de instituições de ensino universitáras portuguesas e espanholas, conferindo maior fiabilidade e rigor à análise concretizada23. Para determinar a amplitude e sofisticação estrutural dos conhecimentos históricos substantivos incluídos nas narrativas –quantidade e relevância dos dados, dimensão temporal, complexidade e coerência dos relatos– foram criados quatro níveis de progressão diferenciados, tal como se retrata no quadro seguinte, correspondendo o nível 0 à ausência de uma resposta. 23 Os especialistas consultados foram a Doutora Isabel Barca (professora na Universidade do Minho, Portugal), o Doutor Jesús Domínguez Castillo (professor na Universidade de Nebrija, Espanha) e o Doutor Jorge Saíz Serrano (professor na Universidade de Valência, Espanha). A cada um deles, individualmente e via correio eletrónico, foi solicitado um juízo avaliativo em relação aos instrumentos elaborados para a análise das narrativas dos estudantes. A sua avaliação contemplou as categorias definidas e, em relação a estas, os diferentes níveis de progressão estabelecidos, para os conhecimentos substantivos incluídos nos relatos e para o nível de desenvolvimento do pensamento histórico dos alunos. As suas sugestões foram integradas nos instrumentos finais mobilizados para a análise. 116 Ana Isabel Moreira Quadro 2. Níveis de progressão dos conhecimentos históricos substantivos24. NÍVEL CONHECIMENTOS HISTÓRICOS SUBSTANTIVOS 0 Não responde. 1Menciona algum acontecimento e/ou personalidade da história de Portugal de forma descontextualizada e com imprecisões ou lacunas. 2Menciona alguns acontecimentos e/ou personalidades da história de Portugal, sobretudo de carácter político, sem ter em conta a ordem cronológica ou a relação entre eles. 3 Menciona vários acontecimentos e/ou personalidades da história de Portugal, de acordo com a sua ordem cronológica e faz referência a aspetos políticos, económicos, sociais ou culturais, relacionando-os de uma forma implícita. 4 Menciona vários acontecimentos ou processos da história de Portugal, num relato organizado e coerente, respeitando a sua ordem cronológica e estabelecendo relações explícitas entre aspetos políticos, económicos, sociais ou culturais. Tais níveis, que refletem uma progressão quantitativa e qualitativa em relação à organização estrutural da narrativa, definiram-se também a partir da Taxonomia SOLO (Biggs e Collis, 1982). Desta forma, tomaram-se em consideração os cinco níveis de desempenho particular (pré-estrutural, uni-estrutural, multi-estrutural, relacional e abstração expandida), categorias pré-determinadas e hierarquizadas, que evidenciam uma oscilação entre um conhecimento pobre, ou seja, respostas simples, não estruturadas e com informações irrelevantes até um conhecimento sólido da realidade, respostas que recorrem a informações disponíveis e formam hipóteses baseadas em princípios gerais. Se nos níveis 1 e 2 se verifica uma aprendizagem superficial, baseada na memorização factual (aumento quantitativo de conhecimentos) e na compreensão simplista e, como tal, os resultados de aprendizagem são mais pobres, os níveis 3 e 4 testemunham uma aprendizagem profunda, de conhecimentos complexos e de generalizações. A aprendizagem histórica acontece como resultado da interação entre a cultura histórica, a memória pública, a vida prática e, ao mesmo tempo, as dinâmicas escolares associadas à disciplina de história (Lévesque, 2016). E, desta forma, mobilizam-se as informações do passado e do presente e desenvolvem-se, progressivamente, as destrezas estratégicas e próprias do conhecimento histórico (Wineburg, 2000, 2001; Barton e Levstik, 2004; Seixas e Morton, 2013; Lévesque, 2016). As habilidades para pensar e argumentar historicamente vão dando forma, assim, a uma aprendizagem que favorece a construção, em diferentes dimensões, de uma narrativa sobre o passado coletivo, que não é individual, antes marcada pela pertença a uma determinada comunidade. Portanto, para analisar o nível de desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes, particularmente a forma como os conteúdos foram historicamente utilizados na narrativa pela mobilização dos conceitos de segunda ordem - relevância histórica, tempo histórico, causalidade e dimensão ética/valorativa -, estabeleceram-se outros quatro níveis de análise, mais uma vez para além do nível 025 correspondente à ausência de resposta (cf. Quadro 3). 24 Os critérios de análise incluídos no quadro são de autoria própria, ainda que definidos a partir da Taxonomia SOLO (1982) e, de alguma forma, inspirados nas investigações de Barca (2007b); Barca e Schmidt (2013); Carretero, Castorina e Levinas (2013); Carretero e Van Alphen (2014); Sáiz (2015); Sáiz e López Facal (2015); Sáiz e Gómez (2016). 25 Neste caso, o nível 0 nem sempre significou uma resposta em branco. Em alguns casos, as narrativas não incluíram dimensões do pensamento histórico, sendo esses casos omissos também associados ao nível 0. 117 Capítulo 3. Metodologia da investigação Quadro 3. Níveis de desenvolvimento das diferentes dimensões do pensamento histórico26. NÍVEL PENSAMENTO HISTÓRICO RELEVÂNCIA HISTÓRICA TEMPO HISTÓRICO CAUSALIDADE DIMENSÃO ÉTICA / VALORATIVA 0 Não responde. Não responde. Não responde. Não responde. 1 Atribui relevância implícita ao conjunto de acontecimentos e/ ou personalidades da historia de Portugal que menciona, sem justificar tal seleção. Relata acontecimentos da história de Portugal em forma de listagem, sem referências à cronologia histórica nem a processos de mudança. Não estabelece causas e/ou consequências entre os acontecimentos. Não existem relações entre eles. Evidencia uma visão heroica e mítica dos acontecimentos e personalidades do passado nacional, assim como a continuidade do passado no presente. 2 Atribui relevância explícita a acontecimentos e/ ou personalidades históricas, justificando, por vezes, tal seleção. Situa cronologicamente acontecimentos e personalidades da história de Portugal, apresentando-os como parte de um processo linear. Identifica algumas relações monocausais e simples entre acontecimentos próximos. Considera os acontecimentos e as personalidades do passado como modelos de valores e condutas para o presente. 3 Reconhece a relevância dos acontecimentos e/ou personalidades históricas em relação aos seus efeitos na vida das pessoas em diferentes períodos da história. Utiliza adequadamente a cronologia relativa à história de Portugal. Identifica situações de mudança e de continuidade como expressões de progresso ou declínio. Reconhece diversas causas e consequências dos acontecimentos históricos a curto e a longo prazo. Identifica algumas relações causais múltiplas, de uma só direção. Analisa criticamente acontecimentos e feitos do passado que são encarados como crimes ou injustiças. Contrasta valores e motivações do passado e do presente. 4 Reconhece que a relevância histórica dos acontecimentos e/ ou personalidades da história de Portugal pode variar segundo o tempo ou os diferentes grupos sociais. Utiliza adequadamente a cronologia relativa à história de Portugal e alguns conceitos temporais. Identifica situações de mudança e/ou continuidade que podem ser entendidas como avanços ou retrocessos desde diferentes perspetivas. Reconhece múltiplas causas e consequências dos acontecimentos históricos e identifica possíveis conexões (de uma e de dupla direção) entre causas e efeitos. Concretiza juízos éticos sobre os acontecimentos do passado, aceitando as diferenças inerentes a cada contexto histórico e as limitações das "lições" do passado para o presente. Consideraram-se, como tal, quatro dos componentes do pensamento histórico estabelecidos por Peter Seixas e Tom Morton (2013): relevância histórica; tempo histórico; causalidade; dimensão ética. A relevância histórica remete-nos para aquilo que é importante aprender sobre o passado, e que de alguma forma depende da perspetiva adotada e do propósito inerente. Por outras palavras, os eventos e/ou as personalidades cujas atuações resultaram em significativas mudanças para um elevado número de pessoas ao longo de amplos períodos de tempo e que foram, também, relevantes para os modos de vida presentes e para se pensar o futuro. O tempo histórico diz respeito às mudanças e às continuidades acontecidas ao longo de uma história que não se faz, apenas, de uma listagem de nomes, datas ou factos; associam-se, também, as ideias de progresso e declínio. Além disso, o tempo histórico é um tempo percebido 26 Assim como aconteceu com o quadro relativo aos conhecimentos substantivos, os critérios de análise para as dimensões do pensamento histórico são de autoria própria, porém elaborados tomando em consideração os trabalhos de autores como Seixas e Morton (2013); Rüsen (2005a; 2010a); Domínguez (2015); Sáiz (2015). 118 Ana Isabel Moreira coletivamente; objetivo, porque medido cronologicamente, subjetivo, sendo uma construção socialmente mediada, porque variável e heterogéneo de acordo com os grupos humanos e as épocas. Localizar os eventos no tempo e associá-los a um particular contexto histórico, entender mudanças rápidas ou lentas e permanências que se perpetuam por longos períodos, analisar evoluções ou retrocessos subjacentes às transformações ou continuidades são aspetos fundamentais do pensamento histórico, além de essenciais para a apreciação do significado do passado no presente e, porventura, no futuro (Seixas e Morton, 2013; Domínguez, 2015). A causalidade, uma vez que não é possível compreender-se a história (ou aprender a pensar historicamente) sem a existência de uma explicação do passado, refere-se às causas (ações, crenças, circunstâncias) que ocasionaram um determinado evento histórico e que conduziram a particulares consequências; são consideradas múltiplas causas, nomeadamente as ideologias (longo prazo) e as instituições, condições e motivações (curto prazo) e, ao mesmo tempo, as interferências da ação humana. Ensinar a pensar e a raciocinar causalmente em história será, então, importante, evitando-se que sejam consideradas, como explicação, a simples elencagem de motivos de agentes históricos, a apresentação de razões de forma quase memorizada e sem evidência de compreensão ou a menção a resultados ou consequências de forma isolada. A dimensão ética/valorativa, reveladora da orientação temporal da vida prática assumida nos relatos escritos pelos alunos, refere-se à realização de um juízo ético e valorativo, explícito ou implícito, sobre as personalidades e os acontecimentos históricos, tomando em consideração a realidade contextual de ocorrência dos mesmos e, como tal, reconhecendo, de alguma forma, as limitações inerentes às ‘lições do passado’ (Rüsen, 2005a; Seixas e Morton, 2013). Foi contemplada, por isso, a tipologia de consciência histórica, proposta por Jorn Rüsen (2010a), no reconhecimento dos julgamentos éticos concretizados sobre as ações históricas acontecidas numa realidade moral distinta, mas que podem ter reflexo no presente. Porque aquela consciência histórica prende-se, sobretudo, com a compreensão dos contextos sociais, culturais, intelectuais e emocionais que moldaram a vida, as atuações, os pontos de vista dos protagonistas do passado. Um passado feito de um tempo diferente do presente. A cada um dos níveis definidos pode, então, associar-se uma forma de orientação temporal da vida: tradicional (nível 1); exemplar (nível 2); crítica (nível 3); genealógica (nível 4). Quatro tipos de consciência histórica que estão intimamente ligados, apesar de distintos entre si, sendo cada um deles uma condição necessária que deve ser satisfeita se a vida humana encontrar o seu caminho no curso do tempo. Além disso, implicam-se mutuamente, mesmo face a uma progressão natural que acontecerá do tradicional para o exemplar e deste para o genealógico o com o crítico como catalisador. Não é possível ignorar que cada um daqueles tipos que enforma a mobilização de conhecimentos históricos para o julgamento do já acontecido pode surgir de forma mais ou menos explícita nas narrativas históricas construídas. Porventura, evidenciam-se assim, em tais relatos contados, os modos de raciocínio moral perfilhados por cada um dos sujeitos, bem como a concreta relação entre esta (des)atenção aos valores morais e o desenvolvimento da sua consciência histórica (Seixas, 2005; Seixas e Morton, 2013). 3.4.2. Abordagens e dimensões da prática de ensino da história Para a análise e interpretação dos dados recolhidos junto dos professores, sobre as representações e as práticas de ensino da história, surgiram como especialmente úteis os trabalhos de Husbands, Kitson e Pendry (2003) e de Cuban (2016), enquanto inspiração para se sistematizarem os discursos dos docentes e as informações referentes às suas atuações observadas, assim como outros estudos realizados nos contextos espanhol (Merchán, 2005; 119 Capítulo 3. Metodologia da investigação Martínez, Souto e Beltrán, 2006) e português (Magalhães, 2002; Barca, 2007b). Para a caracterização da prática de ensino da história dos docentes participantes na investigação, foram definidas categorias de análise, baseadas nos trabalhos de Fenstermacher e Soltis (1998), sobre os enfoques de ensino, e nos de Bouhon (2009) e Moisan (2010), relacionados com a perspetiva inerente às representações dos professores sobre a disciplina de história e o seu ensino. Deste modo, procurou-se delinear perfis possíveis e elucidativos das formas de ensinar dos professores de História e Geografia de Portugal no 2.º ciclo do Ensino Básico. Assim, estabeleceram-se três abordagens, ou enfoques nas palavras dos supracitados autores, porque esclarecedoras de dimensões várias, significativas e essenciais, das realidades que fazem a prática daquele ensino. Efetivamente, consideraram-se cinco dimensões que, de alguma forma, também se encontram envolvidas na trama complexa como pode ser entendido o ensino da história: a história académica e escolar; o currículo e a planificação; os alunos e a aprendizagem; o professor e o ensino; a avaliação. Uma vez que a educação se faz de particulares propósitos, que os conteúdos a ensinar têm um determinado intuito, que são diversos os agentes implicados no ensino desenvolvido, surgiu aquele marco interpretativo como modelo ideal para se compreender o acontecido nas diferentes salas de aula, tomando-se uma visão mais global e integradora dos vários dados recolhidos, relacionados com os professores, e não uma mera quantificação dos mesmos (Martínez Valcárcel, 2004). Cada uma das dimensões consideradas foi, então, retratada a partir de três abordagens/ enfoques distintos ou “tres perspectivas diferentes que los educadores contemporáneos emplearon para concebir las actividades de enseñanza” (Fenstermacher e Soltis, 1998, p. 20). As abordagens tradicional/de memorização; inovadora/de descoberta; crítica/de transformação podem ser entendidas, pois, como formas de encarar o ensino e que, porventura, os docentes perfilham. Porque a visão de cada professor no que concerne ao trabalho que desempenha e aos objetivos que lhe estão subjacentes condiciona a estruturação de um particular processo formativo. Mesmo quando essa influência parece, apenas, implícita no que só se pensa ou diz. Aquelas anteriores abordagens foram, pois, desenhadas com base nos perfis estabelecidos pelos investigadores Gary Fenstermacher e Jonas Soltis, na sua obra do final do século passado, Enfoques de la enseñanza (1998): executivo, terapeuta e emancipador. O perfil executivo denota uma perspetiva tecnológica do ensino e um papel técnico e fundamental atribuído ao docente; este administra tempos letivos, gere comportamentos, transmite conteúdos a serem memorizados pelos alunos e, depois, replicados numa prova; independentemente dos contextos, a atuação mecânica e circular do planifica-executa-avalia acontece; aos estudantes proporcionam-se, assim, oportunidades para aprenderem factos e temas pré-definidos, devendo aqueles cumprir o seu dever de atenção e de obtenção de bons resultados. Deste perfil aproximam-se, na nossa investigação, os professores enquadrados na abordagem tradicional/de memorização. O perfil terapeuta, que confere maior relevância aos alunos, associa-se, pelo olhar de Fenstermacher e Soltis, a um professor que planifica não no sentido de mera execução do plano, mas para estabelecer princípios de atuação que norteiam o processo de ensino e de aprendizagem; o docente é, pois, guia que orienta os estudantes na descoberta do conhecimento e no desenvolvimento de habilidades, não negligenciando os seus interesses e necessidades; pretende-se um aluno autónomo, participativo e que se realize na aprendizagem. Em parte, os professores associados à abordagem inovadora/de descoberta, na nossa pesquisa, podem relacionar-se com este perfil descrito. 120 Ana Isabel Moreira O perfil emancipador remete para um professor autêntico, comprometido com ideias e crenças de ensino, consciente do seu papel no sistema educativo, ainda que sujeito a pressões outras e a conjunturas incontornáveis; a sua atenção centra-se não só nos conteúdos, mas também na forma da sua exploração, porque aqueles não têm de ser memorizados, antes tem de ser entendida a sua estrutura lógica a par do desenvolvimento do pensamento crítico, da capacidade de indagar e problematizar, da reflexão e do espírito livre; o professor é, ainda, um modelo para os estudantes, porque detentor de virtudes morais e intelectuais notórias. A nossa abordagem crítica/de transformação, de alguma forma, vai ao encontro deste perfil explicitado pelos já referenciados autores. Como fora também antes referido, o desenho das abordagens da prática de ensino da história baseou-se, ainda, nos trabalhos de Bouhon (2009) e Moisan (2010). Nas suas investigações sobre as representações elaboradas e as atuações profissionais acontecidas em contexto, aqueles autores consideraram os modelos didáticos com os quais os professores convivem durante a sua carreira profissional. Contudo, tomando em consideração que “étudier les situations d’enseignement et d’apprentissage dans une perspective didactique consiste donc à le faire à travers le prisme des contenus disciplinaires enseignés et appris, ceux de l’histoire en l’occurrence” (Bouhon, 2009, p. 83). Como tal, os resultados apresentados e explicitados pelos dois autores foram, por nós, tomados como referência. Por outras palavras, a definição das abordagens atendeu a uma análise assente na perspetiva tripartida da história expositiva, do discurso-descoberta e da aprendizagem-pesquisa (Bouhon, 2009), assim como aos três modelos de ensino da história sugeridos por Seixas (2000) e assumidos no trabalho investigativo de Moisan (2010): ensino tradicional, ensino disciplinar, ensino pós-moderno. Partindo-se do princípio, em ambos os casos, que “(…) ces divisions et simplifications utiles à la réflexion théorique ne se retrouvent pas nécessairement aussi tranchées dans la réalité de la pratique. De même, elles n’ont certainement pas le même poids (…)” (Ibid., p. 44). Relativamente às conclusões defendidas na investigação de Bouhon (2009), estas sustentaram-se na perspetiva teórica que expõe uma história expositiva associada à aquisição de cultura geral, sendo competente aquele aluno que domina a cronologia e os conhecimentos substantivos. Assim, na aula, as explicações do professor devem ser claras e estruturadas, clarificando relações entre factos e conceitos, sobretudo no plano cronológico; é, desta forma, que se podem entender os grandes feitos de uma nação e as realizações das gerações predecessoras, acalentando-se o sentimento de pertença nacional e o respeito pela (sua) civilização. O aluno precisa, então, de escutar atentamente, num clima de calma e concentração, as explicações do professor, para seguir o fio condutor da exposição, depois estudando com regularidade e memorizando os factos, datas e nomes. As fontes históricas emergem aqui, pontualmente, como meras ilustrações, ou exemplos necessários para os estudantes imaginarem situações ou concretizarem conceitos. O discurso-descoberta, por sua vez, pressupõe, na perspetiva de Bouhon, um ensino e uma aprendizagem da história assentes na aquisição de saberes, práticos e críticos também, e no desenvolvimento de atitudes intelectuais que permitem a afirmação de um aluno historicamente competente. Deste modo, a aprendizagem faz-se de momentos de descoberta dos principais factos e conceitos, assim como de situações de exposição do professor, para se concretizarem ligações e/ou sínteses, ou de diálogos, registos de notas, exploração de documentos vários, entre outros. Os alunos vivenciam, por isso, a oportunidade de terem um papel ativo na sala de aula, podendo até expor as suas representações do passado, construídas a partir de fontes diversas, como os documentos, os filmes, os livros ou os meios de comunicação social. 121 Capítulo 3. Metodologia da investigação A aprendizagem-pesquisa, colada a uma perspetiva socioconstrutivista, associa-se, também na obra daquele autor, à aprendizagem como o desenvolvimento do modo de pensar característico da história. O aluno tem, pois, de vivenciar a possibilidade de construir o próprio conhecimento e de entender que qualquer narrativa é uma interpretação do passado. A utilização de uma questão inicial é ponto de partida útil para captar a atenção, orientar o sentido da aula e para imiscuir os alunos em situações de investigação e de elaboração autónoma de saberes. Saberes estes que, nesta lógica, ultrapassam os conhecimentos e se revelam como habilidades históricas. Para tal, é necessário que coloque questões, explore os conteúdos, manipule os conceitos, confronte pontos de vista e analise documentos com tempo, de forma crítica, e interativa. Assim, o processo de ensino e de aprendizagem poder-se-á fazer da participação, intervenção e envolvimento dos estudantes, que detêm conhecimentos prévios vários a serem contemplados na construção dos saberes históricos, em trabalhos de investigação individuais ou coletivos, pequenas discussões, situações de exposição participada. Já a pesquisa de Moisan (2010) expôs os seus resultados com base nas três visões dominantes do ensino da história sugeridas por Peter Seixas (2000). O ensino tradicional, que ainda é o mais habitual nas salas de aula de hoje, pressupõe uma transmissão, pelo orador principal que é o professor, da história cronológica e assente nos marcos coletivos do passado, perante uma plateia de alunos intelectualmente pouco ativos e a quem se exige a memorização daqueles. A história emerge, assim, como disciplina estática, sem que se entenda a natureza de tal saber e cuja aprendizagem resulta num decorar de conhecimentos definitivos sobre o passado, porventura para que não se repitam os erros de outrora, mas sem que se reflita sobre o mundo e a cidadania atuais. É desta forma que se estudam os tidos como grandes eventos da história nacional, sob uma só perspetiva, evitando-se o manuseamento de materiais diversos em detrimento de exposições amplamente estruturadas. O ensino disciplinar, numa outra ótica, permite aos alunos o entendimento da essência dos saberes históricos, também enquanto construção que favorece a compreensão do passado e, ainda, do presente. Deste modo, pretende-se que os estudantes desenvolvam um pensamento histórico e crítico, favorável à participação democrática na vida política e cultural contemporânea, e contrariem, por si sós, o dever da memória, o presentismo, a cultura do efémero, a opinião. Esta construção individual do conhecimento, que não se esgota nos factos, pressupõe uma atividade intelectual constante, sob a forma de resolução de problemas, trabalhos de grupo, discussões, pesquisas, análises críticas de fontes, em relação à qual o professor se assume como orientador. Já o ensino pós-moderno surge como uma visão inerente à desconstrução de discursos demagógicos, não sendo a aquisição de saberes específicos, necessariamente, o mais relevante no processo de ensino e de aprendizagem. Para o mesmo, o saber histórico é tido como uma construção nunca pré-determinada, sendo entendido pelos alunos que experienciam situações intelectualmente ativas em contexto de sala de aula. De alguma forma, o principal objetivo que sustenta tal ensino é a desconstrução de certezas, o confronto de perspetivas, a reconstrução de representações prévias erróneas, por via da resolução de problemas. Pretende-se, pois, o reconhecimento de que cada sociedade reescreve a história para responder às suas perguntas e motivações. Partindo dos contributos provenientes dos estudos daqueles anteriores autores, e realizando uma análise atenta dos materiais proporcionados pelas entrevistas aos docentes e pelas observações das suas aulas, elaborou-se um quadro de três abordagens da prática de ensino da história –tradicional, inovadora e crítica– para o qual se mobilizaram as representações construídas pelos professores, obtidas a partir de tais técnicas de recolha de dados, e plasmadas nas informações compiladas e relativas às variáveis exploradas: a história académica e escolar, 128 Ana Isabel Moreira elementos simbólicos. A partir de uma pergunta muito pessoal e informal, quando falamos em história, que palavras te vêm à cabeça?, apenas vocábulos foram solicitados, e em número limitado. Esta técnica de associação de palavras é, de facto, frequentemente utilizada em investigações sobre as representações sociais (Wagner, Valencia e Elejabarrieta, 1996). Favorável ao estabelecimento de um primeiro contacto, permitiu ainda a recolha de dados junto dos vários estudantes participantes no estudo, uma vez que a partir de um só estímulo, a palavra ‘história’, todos foram capazes de associar-lhe livremente outros vocábulos. Tiveram, pois, a oportunidade de registar respostas espontâneas, pouco refletidas até, enquanto elementos simbólicos simples que proporcionaram um acesso quase sem restrições às elaborações mentais de cada um (Gil, 1994; Wagner et al., 1999). Porque existe essa interdependência entre as representações sociais e a linguagem, tal técnica favoreceu, assim, uma primeira aproximação aos principais elementos constitutivos das conceções individuais, neste caso sobre a história (Gil, 1994). As mesmas que, num cruzamento entre semântica e conteúdo, são pistas sobre uma mais complexa rede de representações então construída. Quadro 5. Palavras associadas a história com indicação do número de referências (n=91). PALAVRA N.º DE REFERÊNCIAS PALAVRA N.º DE REFERÊNCIAS Rei(s) / Rainha 52 Aprender / Aprendizagem 5 Guerra(s)/Batalhas(s)/Conquista(s) 41 Conhecimento 5 Descobrimentos 19 República 5 Portugal 18 Saber 5 Passado 17 Ditaduras 4 Política / Governante(s) 15 País 4 Antiguidades 13 Povo 4 Revoluções 12 Vida quotidiana 4 Cultura 10 Brasil 3 D. Afonso Henriques 10 Curiosidade 3 Presidentes 8 Estudar 3 Salazar 8 Evolução 3 Acontecimentos 7 Mar / Marítimo 3 Antepassado(s) 7 Riqueza(s) 3 Importante 7 Vida 3 Interesse / Interessante 7 5 de outubro 2 Monarquia 7 Antecedentes 2 25 de abril 6 Coroa 2 Castelo(s) 6 Datas 2 Decorar 2 Estado Novo 1 Desenvolvimento 2 Exploração 1 Glória 2 Factos 1 Governos 2 Falta de comida 1 Independência 2 Falta de trabalho 1 Lutas 2 Feito 1 Monumentos 2 Generais 1 Mortes 2 Gostar 1 129 PALAVRA N.º DE REFERÊNCIAS PALAVRA N.º DE REFERÊNCIAS Muralhas 2 Grupos Sociais 1 Museus 2 Guimarães 1 Nação 2 Herói 1 Nobres 2 Humanidade 1 Países 2 Indúsria 1 Pátria 2 Invasões Francesas 1 Paz 2 Lealdade 1 Princesas / Príncipes 2 Ler 1 Sabedoria 2 Liberdade 1 Sociedade 2 Manifestações 1 Terramoto de Lisboa 2 Memórias 1 Tratados 2 Mundo 1 1.ª República 1 Naus 1 2.ª Guerra Mundial 1 Navegações 1 Abril 1 Navio 1 Agricultura 1 Nómadas 1 Ajudar 1 Ossos 1 Artefactos 1 Passatempo 1 Aventura 1 Património 1 Avós 1 Península Ibérica 1 Casas pobres 1 Pesquisa 1 Cavalos 1 Pessoas 1 Clero 1 PIDE 1 Coisas do século antigo 1 Pobreza 1 Colónias 1 Poder 1 Combates 1 Pré-história 1 Condados 1 Regimes 1 Conquista de Portugal 1 Recordar 1 Construções 1 Saber o passado 1 Crise 1 Ser culto 1 Difícil 1 Tempo 1 Divertimento 1 Territórios 1 Entender 1 Tiros 1 Escravatura 1 Trabalho 1 Espadas 1 Vestígios 1 Estado 1 Vontade 1 Antigo 1 O Quadro 5 proporciona uma primeira, e geral, leitura dos vocábulos que os alunos associam à história ou, por outras palavras, denuncia o conteúdo geral das conceções que aqueles sujeitos perfilham em relação àquela área, o que Wagner e outros investigadores (1996) apelidaram de “stable core” das representações sociais. Torna-se evidente que, para os estudantes inquiridos, a história é, em primeiro lugar, uma história de reis e rainhas, guerras e conquistas, revoluções, política ou políticos. Está presente Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos 130 Ana Isabel Moreira nas suas representações, assim, a velha história política que se ocupa das personagens com uma estreita relação com o poder, enquanto representantes de determinadas formas de governo, e dos acontecimentos políticos e militares que se afirmam como situações de conflito e domínio de uns sobre os outros. Este é, também, um testemunho da manutenção das rotinas e tradições escolares que promovem a memorização de conteúdos, e sobretudo os de carácter político pululam no imaginário dos estudantes, confirmando esta perspetiva os resultados dos estudos de Liu e Sibley (2009) sobre jovens de outras culturas. Para os estudantes, portanto, estabelecese uma relação exclusiva do politics, policy and polity com a história. Por sua vez, o sujeito desta história é Portugal, citado também como país, nação ou pátria e as suas formas de governo, como a monarquia e a república. E esta relevância conferida ao estado reflete, na verdade, uma consciência nacionalizada e assente, porventura, nos abusos retrospetivos e teleológicos da educação histórica. Assim, perpetua-se uma nação pela recordação, veneração até, de apenas alguns nomes e factos. Particularmente, conta-se uma história que se associa às classes dirigentes, aos grupos dominantes e, neste sociocentrismo, esquecem-se, no discurso histórico veiculado, as pessoas comuns, as classes populares, os grupos subalternos, as massas, os pobres, as mulheres (Pérez Garzón, 2002). Só alguns, porque de forma mais evidente marcaram o tempo e o ritmo dos processos, são valorizados numa seleção de palavras que denota um claro apego às raízes do país (Cuesta, 2000). A ‘sua’ história refere-se, de uma forma repetida, ao passado, particularmente ao passado mais antigo, das antiguidades, ou ainda aos antepassados e, como tal, os alunos do presente assumem uma postura mais passiva, de meros espectadores. E estas referências ao tempo pretérito, especialmente a alguns períodos gloriosos da história portuguesa, assumem-se como relatos ao serviço de um determinado projeto nacional. Também por isso, e apesar de aprenderem história, os alunos não são ainda capazes de inserir os seus conteúdos e a sua natureza naquela que é a sua vida, no presente ou, até mesmo, utilizá-los para o perspetivar do futuro. Não há, pois, nenhuma palavra inequivocamente associada ao presente e, menos ainda, ao futuro. No que diz respeito à sua utilidade, trata-se de uma história que serve para proporcionar cultura (geral), para adquirir conhecimento ou alcançar o saber, o que implica, inevitavelmente, o (re)conhecimento dos monumentos, dos museus ou dos castelos e muralhas. Uma história que se orienta, novamente, no sentido da construção identitária, residindo também aí o seu interesse. Por fim, e relativamente aos acontecimentos e personagens desta história mais citados, constata-se um predomínio daqueles que se têm convertido, de forma reiterada, em expressões de heroísmo, glória ou mitos nacionais, nomeadamente D. Afonso Henriques, Salazar, os Descobrimentos28, o 25 de abril ou a conquista de Portugal (numa alusão à independência portuguesa conseguida no ano de 1143). E, mais uma vez, reconhece-se uma identidade nacional sustentada em tradições inerentes a uma história selecionada (Gago, 2007), quando os alunos reproduzem os conteúdos presentes nas narrativas académicas e optam por aquele retrato nacional e eurocêntrico do passado (Carretero e Van Alphen, 2014; Pousa e López Facal, 2013). Numa análise dos vocábulos apontados, agora agrupados por categorias, verifica-se naturalmente uma prevalência de conceitos de âmbito político (cf. Quadro 6). Existe, assim, uma ‘memória cultural’ que objetiva aquelas que são as memórias comprovadamente importantes para um determinado grupo e que se veicula nos meios e nas práticas sociais onde os estudantes 28 Apesar de no seio da comunidade de historiadores e cientistas sociais portugueses a utilização dos vocábulos “descobertas” e “descobrimentos” (referentes à expansão marítima iniciada, a partir de Portugal, no século XV) ser controversa, de alguma forma por mitigar os entendimentos possíveis sobre o período histórico em questão, os mesmos surgirão explícitos nesta tese. Assim sendo, considerar-se-ão os reais testemunhos recolhidos junto dos alunos e professores participantes na investigação, que incluíram tais palavras, não raras vezes, nas suas respostas. 131 Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos também são protagonistas. De facto, as questões de política e de guerra são, na imaginação popular, aquelas que conferem relevância à história e aos seus atores. Na verdade, um estadonação, hoje, pelos meios de comunicação social, pelo discurso dos políticos, pela crença dos indivíduos do quotidiano define-se, desde logo, a partir das relações geográficas e políticas pautadas também pela violência. Quadro 6. Palavras relacionadas com história agrupadas por categorias. CATEGORIAS PALAVRAS N.º de REFERÊNCIAS Aspetos políticos N.º de Referências: 170 Percentagem: 37,95% Rei(s) / Rainha 52 Guerra(s)/Batalha(s)/Conquista(s) 41 Política / Governantes 15 Revoluções 12 Presidentes 8 Monarquia 7 República 5 Ditadura 4 ... ... Aspetos temporais N.º de Referências: 57 Percentagem: 12,72% Passado 17 Antiguidade(s) 13 Antepassado(s) 7 Evolução 3 ... ... Disciplina escolar N.º de Referências: 53 Percentagem: 11,83% Interessante 7 Aprender / Aprendizagem 5 Conhecimento 5 Curiosidade 3 Estudar 3 Geografia 3 ... ... Acontecimentos e datas N.º de Referências: 35 Percentagem: 7,81% Descobrimentos 19 25 de abril 6 ... ... Identidade nacional e território N.º de Referências: 35 Percentagem: 7,81% Portugal 18 País 4 Brasil 3 ... ... Cultura e património N.º de Referências: 30 Percentagem: 6,70% Cultura 10 Castelo(s) 6 Museus 2 ... ... Aspetos sociais N.º de Referências: 23 Percentagem: 5,13% Vida quotidiana 4 Povo 4 Vida 3 ... ... 132 Ana Isabel Moreira CATEGORIAS PALAVRAS N.º de REFERÊNCIAS Personagens N.º de Referências: 18 Percentagem: 4,02% D. Afonso Henriques 10 Salazar 8 Aspetos económicos N.º de Referências: 15 Percentagem: 3,35% Mar / Marítimo 3 Riqueza(s) 3 ... ... Outros N.º de Referências: 12 Percentagem: 2,68% Países 2 Cavalos 1 Passatempo 1 Lealdade 1 ... ... Assim, o vocabulário alusivo à realidade política é aquele que diariamente recebe menções repetidas nos meios de comunicação social e em outros ambientes educativos não formais onde os alunos estão inseridos (família, instituições sociais, etc.) e, por isso, são facilmente recordados. Mas esta é, no entanto, uma valorização condicionadora, que negligencia as ‘outras histórias’, como a ambiental, a cultural ou a das mentalidades e, ao mesmo tempo, a seleção de palavras relacionadas com a realidade tecnológica ou científica, por exemplo. Logo depois, e ainda que com uma distância significativa face à categoria anterior, a maior percentagem de referências recaiu sobre os aspetos temporais, com palavras como “passado” e “antiguidade(s)”, não se distanciando de modo considerável da categoria dos acontecimentos e datas, como o “25 de abril”. O reflexo, portanto, da hegemonia da cronologia e dos episódios históricos acontecidos ao longo desse tempo, enquanto elementos particularmente relevantes para os estudantes. São também aqueles alunos que, num número de vezes de alguma forma expressivo, associaram a história à sua dimensão de disciplina escolar, apontando-a, sobretudo, como “interessante” e fonte de “aprendizagem” e “conhecimento”. Com um muito menor número de incidências, registaram-se algumas palavras de âmbito económico, como “riqueza(s)” e “mar/marítimo”, relacionadas, eventualmente, com uma época da história nacional repetidamente salientada pelos estudantes, sobretudo por razões positivas, a expansão marítima portuguesa iniciada no século XV ou, nas suas palavras, os Descobrimentos. E a par deste acontecimento, outros mais tidos como gloriosos, assim como as principais personagens históricas mitificadas no imaginário dos portugueses foram várias vezes apontados pelos inquiridos. Importa entender, todavia, que, em certa medida, este mito dos acontecimentos e heróis ideologicamente exemplares “nos bloqueia e persegue, impedindo-nos de ver a importância (…) da proximidade simbólica com outros homens” (Roldão, 1987 cit. por Monteiro, 2000, p. 44), até porque os alunos devem reconhecer, progressivamente, que não só estas personalidades paradigmáticas foram «fazedores» da história. No entanto, neste momento da sua formação, as “pessoas” ou os “avós”, a “vida” dos sujeitos vulgares de todos os dias continuam a merecer, apenas, pontuais referências. Algumas palavras relacionadas com os aspetos sociais ou a cultura e o património também foram apontadas pelos inquiridos, nomeadamente “povo” e “vida quotidiana”, associados aos conteúdos programáticos estudados nas aulas de história ou “castelo(s)”, tão presentes em vários locais do território português, assim como aqueles outros vocábulos – “Portugal”, “Brasil” – 133 Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos que exaltam a afirmação nacional e territorial do país dentro e além fronteiras. Importa ainda referir que o surgimento de Portugal como sujeito da história foi tido, também, como uma manifestação de identidade nacional definida no que distingue um grupo ao qual pertencem os alunos, os portugueses, dos ‘outros’, que não fazem parte daquela nação e cuja identidade é, então, distinta da sua. Esta identificação individual e coletiva reflete, pois, uma ‘memória nacionalizante’ que em nada favorece o reconhecimento laico e multicultural da realidade contemporânea ou a predisposição para a aceitação tolerante do outro, tal como ele é (Cuesta, 2000; Pérez Garzón, 2002). Para um número relevante de inquiridos, a história faz-se, maioritariamente, de “acontecimentos”, num predomínio da valorização dos conteúdos substantivos, reproduzidos de forma literal, em detrimento daquele que é o conhecimento sobre a história, podendo ainda ser adjetivada como “interessante” e “importante” (cf. Quadro 6). No entanto, um estudante questionado apontou duas palavras que se podem associar a um pensamento histórico que vai além da receção e aceitação de uma narrativa histórica pré-fabricada, pronta e perfeita. Palavras que refletem, pois, um olhar interrogativo e metacognitivo – “como?” e “porquê?”. Assim, as várias palavras registadas pelos participantes na investigação refletem, em alguns casos, uma representação global dos conceitos, a partir da valorização de propriedades mais familiares e, como tal, uma determinada forma de organizar o mundo em que cada um vive, uma crítica afetiva subjacente, um particular significado atribuído às situações ou, às vezes, uma resistência à mudança das crenças partilhadas. 4.1.2. O que a história estuda Para especialistas vários da didática das ciências sociais (Barton e Levstik, 2004; Seixas, 2005; Rüsen, 2010a; Lévesque, 2011; Seixas e Morton, 2013), o estudo da história é fundamental para a aquisição de destrezas de pensamento próprias da disciplina e necessárias para que os dados e as informações sobre o passado sejam, de facto, compreendidos. É também desta forma que cada um desenvolve a sua consciência histórica, que cada um constrói um sentido histórico para se orientar intencionalmente na vida prática de todos os dias e para se interpretar a si mesmo, ou até para perspetivar o futuro. Por sua vez, para aqueles que são sobretudo historiadores (Pérez Garzón, 2002; Mattoso, 2006a; Rosas, 2009), o estudo e a compreensão da história assumem-se como um valor fundamental para a reconstituição global e retrospetiva do passado, para a mobilização da memória histórica. Porque se constrói, deste modo, uma perceção da identidade, exigência humana que faz do saber histórico uma prática social e ética. A cidadania que a história também promove pressupõe, pois, a inscrição da memória do agir coletivo nos discursos que se contam sobre o ontem, o hoje e o amanhã. Estuda-se, deste modo, uma história que é essencial na formação da identidade coletiva, quando evidencia que o grupo existe, que se distingue de outros no seio da diversidade cultural, que se construiu entre dificuldades e facilidades. Uma história que é assim, maioritariamente, um saber social, identitário também. Todavia, e mais uma vez, as respostas dos alunos sobre aquilo que a história estuda evidenciaram uma relevância conferida ao individual, à cronologia e, novamente, à política (cf. Quadro 7). 134 Ana Isabel Moreira Quadro 7. Assuntos abordados habitualmente numa aula de história (n=91). ASSUNTO N.º DE RESPOSTAS As guerras, as batalhas e as conquistas 76 A política e os governantes 75 A vida quotidiana 74 Os grupos sociais 62 O trabalho, os costumes e os modos de vida dos indivíduos 54 Os direitos humanos e a paz 29 As ideias, a cultura e as formas de pensar dos indivíduos 25 As mulheres e o seu papel na sociedade 25 As pessoas ricas e poderosas 23 As pessoas pobres e marginalizadas 12 Os 91 estudantes inquiridos destacaram como assuntos estudados habitualmente numa aula de história, e da listagem que lhes foi apresentada, ‘a política e os governantes’; ‘as guerras, as batalhas e as conquistas’; ‘a vida quotidiana’, com um número de respostas muito próximo entre si, enquanto no extremo oposto, com somente 12 referências, e distante das ‘pessoas ricas e poderosas’, surgiu a opção ‘as pessoas pobres e marginalizadas’. Assim, constata-se o reconhecimento, ainda que de forma desigual, da “história dos heróis e dos reis… lado a lado com a história dos homens «normais» de todos os dias” (Félix, 1998, p. 24). De facto, a primeira ganha, nas representações construídas pelos estudantes, maior significado e relevância. Decerto, tal acontece pelo maior número de horas dispensadas nas aulas, de acordo com o currículo oficial da disciplina, às situações de crise política e de conflitos bélicos que culminam, não raras vezes, em situações de rutura política, económica e social. Ao mesmo tempo, são estes factos que, no dia a dia dos jovens, surgem cristalizados em comemorações locais, feriados nacionais, nomes de ruas ou monumentos emblemáticos. Ao longo de várias gerações partilhados, estes elementos carregados de simbolismo permitem a transmissão de uma memória coletiva envolta num emotivo e patriótico sentimento de pertença e identidade nacional. E, na realidade, esta política da memória construída, porventura manipulada ou deformada, reflete-se no cariz emocional das representações construídas pelos estudantes sobre os limites do mundo ou os marcos referenciais da vida individual (Carretero e Kriger, 2006). E, por isso, são aqueles acontecimentos que se associam ao conteúdo de estudo da história, muitas vezes sem que haja um real entendimento dos mesmos e, assente num culto acrítico da memória (De Amézola, 2009; Franco e Levín, 2007), apenas uma recordação daqueles símbolos que lhes são associados. Os ‘grupos sociais’ e ‘o trabalho, os costumes e os modos de vida dos indivíduos’ não se distanciaram de forma significativa dos anteriores assuntos e, também eles, foram apontados pelos alunos por serem trabalhados de forma recorrente nas aulas de história (cf. Quadro 7). Também porque as mudanças de regime político ou de formas de governo, numa qualquer sociedade do passado ou do presente, assumem várias das suas principais consequências na vida quotidiana dos distintos grupos sociais. Porque há direitos conquistados ou perdidos; porque há atividades produtivas que se desenvolvem e outras que deixam de o ser; porque há condições de vida que se alteram e costumes que vão permanecendo. Por sua vez, aqueles que são os assuntos culturais, associados aos valores e às mentalidades individuais e coletivas, como ‘os direitos humanos e a paz’, ‘as ideias, a cultura e as formas de pensar dos indivíduos’ ou ‘as mulheres e o seu papel na sociedade’ mereceram um menor 135 Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos número de referências nas respostas dos inquiridos, ainda que com algum equilíbrio entre eles. Questões prementes, que na ordem do dia estão, mas que não são, da mesma forma, abordadas em contexto de sala de aula. Na verdade, e pela voz dos estudantes, aquele que é o conhecimento assente na vivência quotidiana ou o saber partilhado na realidade social onde aqueles sujeitos estão inseridos não é, de forma habitual, tomado como ponto de partida para um trabalho posterior no âmbito da história escolar. Apesar da pergunta seguinte se direcionar, agora, para o interesse dos alunos face aos mesmos assuntos incluídos na listagem da pergunta anterior, as respostas mais vezes apontadas repetiram-se: ‘as guerras, as batalhas e as conquistas’ e ‘a política e os governantes’. E novamente se denota que a imaginação popular confere aos domínios político e bélico um papel definidor daquilo que é o estudo da história. Interessante e motivador, nomeadamente (Liu, 1999; Liu et al., 2005). Quadro 8. Assuntos de história mais interessantes, segundo os alunos (n=8529). ASSUNTO N.º DE RESPOSTAS As guerras, as batalhas e as conquistas 74 A política e os governantes 51 As mulheres e o seu papel na sociedade 43 Os grupos sociais 43 Os direitos humanos e a paz 42 A vida quotidiana 42 As ideias, a cultura e as formas de pensar dos indivíduos 39 As pessoas ricas e poderosas 33 O trabalho, os costumes e os modos de vida dos indivíduos 32 As pessoas pobres e marginalizadas 18 A história tradicional parece ter-se instalado, de forma estável, nas representações dos estudantes, ainda que as intenções patentes em alguns currículos prescritos parecerem orientarse no sentido da necessidade de se outorgar maior protagonismo à história social, à vida quotidiana, às pessoas comuns. De facto, o seu olhar é, ainda, conservador e essencialista (Cuesta, 2000, 2002), quando contempla o passado com base no nacionalismo, na devoção às raízes, na memória oficial. São, assim, os esquemas conceptuais habituais, os discursos memorizados e as memórias arcaicas que se destacam em detrimento de uma educação cívica, de um pensamento crítico que atenta nas condições socio-históricas de cada tempo, de uma memória que vai além das elites, de um discurso que ultrapassa a política ou os moralismos ideológicos. No entanto, emergem nesta resposta dois outros assuntos indicados por cerca de metade dos inquiridos (cf. Quadro 8): ‘os grupos sociais’ e ‘as mulheres e o seu papel na sociedade’, para além de ‘os direitos humanos e a paz’, ‘a vida quotidiana’ e ‘as ideias, a cultura e as formas de pensar dos indivíduos’ se situarem bem próximos dos anteriores em número de referências e de ‘as pessoas pobres e marginalizadas’ voltarem a destacar-se, ou até crescerem, nas respostas dadas. Um testemunho, portanto, das potencialidades do estudo de uma história que vai para além das idiossincrasias políticas e que abrange as mentalidades, os valores, a «vida privada», as 29 Nos quadros 8 e 9, o número total de alunos considerado é apenas 85, uma vez que o inquérito-piloto, respondido por 6 estudantes, não incluía as duas questões em análise. 136 Ana Isabel Moreira mulheres, a realidade popular, a história oral ou das imagens (Félix, 1998). Porque os alunos manifestam interesse por tais assuntos, sendo possível, desta forma, estabelecer uma relação entre a história ensinada e o entendimento da história de cada um desses alunos. E porque a formação histórica dos sujeitos apenas em parte depende da escola, que, por sua vez, não pode ignorá-lo. Pelo contrário, pode tomá-lo em consideração como ponto de partida para o trabalho posterior que acontece na sala de aula, permitindo que aquelas representações elaboradas sejam a razão da construção de novas competências e saberes históricos, válidos e científicos. 4.1.3. A utilidade da história Tomando em consideração os trabalhos de pesquisa de Merchán (2002a, 2007) ou Fuentes (2003, 2004), procurou-se, de alguma forma, entender a perceção que também os estudantes inquiridos construíram relativamente às potencialidades utilitárias da história, enquanto saber que é e, em simultâneo, uma disciplina estudada na sala de aula. Quadro 9. As diferentes utilidades da história (n=85). PARA QUE SERVE A HISTÓRIA? N.º DE REFERÊNCIAS Conhecer o passado 53 Ficar a saber mais / Ter mais cultura 28 Auxiliar no presente 4 Ajudar / Imaginar (n)o futuro 4 Ser professor de história 2 Conseguir uma profissão 2 Sem resposta 1 Face a uma nova pergunta de resposta livre, sem quaisquer opções indiciadoras de explicações válidas, os inquiridos, de um modo geral, afirmaram que a história é útil na sua vida e um número significativo dos mesmos revelou uma identidade nostálgica, orientada para o acontecido, para a tradição e para o encantamento, aspeto que confirma as conclusões de Gago (2007), quando explicitaram, então, a utilidade daquela área do saber ou os usos que dela podem fazer (cf. Quadro 9). Efetivamente, 53 alunos afirmaram que a história serve “para conhecer o passado do país” e 28 outros alunos salientaram que a história permite “ter mais cultura” ou, por outras palavras, “ficar a saber mais”, surgindo tais utilidades mais convencionais com um número de referências bem destacado das restantes. Desta forma, a história emerge como um contributo para a construção da identidade individual e coletiva, porque dá a conhecer a realidade dos antepassados, a vida nos diferentes segmentos temporais e a sua evolução ao longo dos tempos. É, então, útil enquanto conhecimento social ou saber enciclopédico alusivo ao passado e que permite participar numa conversa ‘culta’, responder às questões de um concurso televisivo, contar as estórias da história. Para um número de estudantes significativamente inferior, a utilidade da história não se circunscreve ao conhecimento do passado e alcança o seu presente, eventualmente o seu futuro também, permitindo a contextualização e significação de situações atuais com que os alunos se deparam e, até, vivenciam. E esta orientação temporal no decurso da vida pode ainda estenderse a um domínio mais pragmático, como a escolha de uma profissão. Apesar disso, nesta investigação, tornou-se notório que a história surge, aos olhos dos estudantes, como mais interessante do que útil, sendo difícil conferir-lhe uma convicta aplicabilidade prática na sua experiência diária e atual. 137 Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos A par do concluído noutros estudos supracitados, para estes alunos portugueses do 2.º ciclo do Ensino Básico, a história não é realmente percecionada como uma área de saber que favorece a compreensão das peculiaridades atuais, a formação cívica ou o desenvolvimento de competências intelectuais. Talvez sejam estas, até, utilidades excessivamente inovadoras. Antes surge como sobretudo profícua para o conhecimento do passado, nomeadamente a partir de uma atividade intelectual habitual, a memorização de nomes, datas e factos. E esta tradicional acumulação de saberes serve, pois, como signo para que cada um se distinga dos demais pelo nível de cultura geral alcançado. Na verdade, se bem entendida e se olhada para além de algumas representações (pré) construídas, a história pode servir a cada um de nós, enquanto indivíduos socialmente situados e aprendizes de um mundo em constante transformação, porque: [A história] habitua a olhar para todos os acontecimentos como resultantes de causas e de condições muito variadas e que se conjugam, a uma certa escala, de maneira aleatória, mas que também se organizam, a outra escala, segundo linhas de força suficientemente visíveis e racionais. (…) Habitua a descobrir a relatividade das coisas, das ideias, das crenças e das doutrinas, e a detectar por que razão, sob aparências diferentes, se voltam a repetir situações análogas, se reproduz a busca de soluções parecidas ou se verificam evoluções paralelas (Mattoso, 2006a, p. 18). De alguma forma, a história “navega (…) na ambiguidade entre ensinar o passado propriamente dito e/ou ensinar o domínio de técnicas que permitem reconstruir esse passado” (Mithá, 2012, p. 86), tomando também em consideração o facto de “o passado em si não exist[ir] enquanto dado objectivo. Depende sempre do sentido que as sociedades lhes conferem” (Ibid., p. 41). Assim, a utilidade da história para os alunos será tanto mais reconhecida se, efetivamente, os mesmos não se depararem com um ensino da história que se compadece com a simples capacidade de explicação técnica e aparentemente mecânica dos fenómenos, porque, realmente, a história é útil e necessária no mundo de hoje e no país em que vivemos, servindo para alguma coisa, mesmo para sujeitos com uma década de vida. Para os estudantes inquiridos, a história ainda tem como principal utilidade o “saber mais” nomes e datas e acontecimentos, para “contar a outras pessoas” e, ao mesmo tempo, para “retirar conhecimentos, ideias e pensamentos”. Predomina, pois, e tal como já havia denotado Marília Gago (2007), aquele olhar convencional que se centra na ampliação do conhecimento substantivo e, portanto, na memorização e na interpretação tradicional, isto é, na prevalência de uma consciência histórica que encara as tradições como elementos indispensáveis de orientação na vida prática diária. Apenas pontualmente, os alunos apontaram a utilidade dos procedimentos que também fazem a história, como “saber o porquê das coisas” ou “visitar monumentos e sítios históricos”. E é este um apontamento interessante. De facto, a aprendizagem histórica acontece de forma mais significativa quando ao conhecimento factual se soma o saber fazer (Lee, 2005; Chapman, 2015), porque assim se vivencia uma construção racional da realidade como produto de um processo de socialização e aculturação. A história é usada, também, para “saber quantos reis teve Portugal”. Mas a história não pode limitar-se àquilo que aconteceu sem ter em conta os ‘comos’ e os ‘porquês’ do passado acontecido, sob pena de se converter numa memória trivial, sem real e reconhecido significado. Antes pode oferecer, do ponto de vista temporal e dinâmico, uma visão ampla e diversificada da sociedade, porque permite que se compreendam as relações entre passado e presente, que se 144 Ana Isabel Moreira conhecimentos estruturados e definidos no currículo oficial de cada disciplina ou à manutenção da ordem numa classe. Os mesmos estudos retratam, desta forma, que apenas lentamente começam a entrar na sala de aula práticas de ensino e de aprendizagem da história inovadoras e que contemplam a exploração de fontes históricas primárias, a utilização das novas tecnologias, a participação em discussões, debates e simulações ou a concretização de trabalhos de investigação. Quadro 15. Frequência das atividades nas aulas de história (n=91). AÇÃO TOTAL INSTITUIÇÕES PÚBLICAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS Ouvem as explicações do professor. 89 46 43 Leem o manual escolar e respondem às questões apresentadas. 87 44 43 Analisam documentos escritos, imagens e outras fontes históricas. 80 38 42 Apresentam as suas opiniões e colocam questões ao professor. 78 40 38 Realizam fichas de trabalho. 72 35 37 Participam nas discussões organizadas pelo professor. 68 41 27 Veem e comentam filmes e documetários. 64 30 34 Realizam tarefas em pequenos grupos (p.ex. trabalhos de pesquisa). 55 29 26 Visitam monumentos, exposições e outros locais de interesse. 54 24 30 Constroem frisos cronológicos, mapas e/ou gráficos. 37 22 15 Utilizam o computador para consultar sites sobre História. 32 12 20 Preparam entrevistas e/ou inquéritos sobre conteúdos históricos. 29 9 20 Participam em jogos e dramatizações. 24 11 13 O Quadro 15 permite-nos identificar aquelas que são, de uma forma geral, as atividades mais e menos frequentes nas aulas de história portuguesas integradas nesta investigação. Deste modo: a) com praticamente 100% de referências nas respostas dos alunos inquiridos, sobressaem, no topo do quadro, duas atividades de cariz mais tradicional, que predominam tanto nas instituições públicas, como nas privadas (ouvir as explicações do professor e ler o manual escolar, respondendo às questões aí presentes); b) em cerca de 70% das respostas, por sua vez, surge um conjunto de atividades (análise de fontes, apresentação de opiniões individuais e realização de fichas de trabalho) que começam a ganhar relevância na sala de aula e que, em parte, denotam já algum distanciamento face a uma metodologia mais expositiva e meramente transmissiva; c) evidenciam-se, depois, as atividades que, pese embora se afastem da rotina repetitiva ou favoreçam uma maior intervenção dos alunos, parecem vivenciar ainda dificuldades de difusão nas salas de aula do 2.º ciclo do Ensino Básico (participação em discussões, visualização de filmes e documentários, trabalhos de grupo, visitas de estudo), surgindo mencionadas em somente cerca de 50% das respostas; 145 d) com uma alusão que não alcança os 30%, por isso como atividades pouco frequentes, são apontadas aquelas que detêm um cariz mais inovador, conferindo aos estudantes o protagonismo no processo de aprendizagem, porque as mesmas têm, de facto, de ser por eles realizadas (construção de frisos, mapas ou gráficos; utilização das TIC; preparação de entrevistas ou inquéritos; participação em jogos ou dramatizações). Relativamente às atividades concretizadas pelos alunos em contexto de sala de aula, na disciplina de História e Geografia de Portugal, reconhecem-se nas respostas dos inquiridos pontuais diferenças entre as organizações educativas públicas e privadas. No que diz respeito à realidade das instituições públicas de ensino contempladas nesta investigação, os estudantes enfatizaram a participação em momentos de discussão na sala de aula. Porventura, o reflexo de um ensino que quer ouvir os alunos, que, com intenções formativas, incita à livre expressão das opiniões pessoais e no qual os estudantes, sem condicionamentos, não se escusam a intervir, querendo expor naquele contexto as representações que outrora construíram. E são estas atividades que, simultaneamente, se revelam úteis para um ensino da história que tem como um dos seus intuitos principais a formação de cidadãos críticos e questionadores. Em relação aos contextos privados, os estudantes referenciaram mais vezes, como acontecidas nas suas aulas de história, a ‘utilização do computador para consultar sites sobre história’ e a ‘preparação de entrevistas e/ou inquéritos sobre conteúdos históricos’. Uma situação que se justifica, eventualmente, pela maior disponibilidade de recursos, e em relação aos tecnológicos sempre em ótimas condições de utilização, além de um permitido menor número de alunos por turma, que favorece a dinâmica de trabalho inerente àquelas ações, nos estabelecimentos privados. Ou, ainda, pelo impacto e imagem que os mesmos procuram, e precisam, de cultivar junto da sociedade em geral, atuando para que progressivamente se torne visível o investimento em metodologias de trabalho inovadoras ou uma participação realmente ativa dos alunos em atividades concretizadas, que, também por isso, podem ultrapassar os muros do contexto escolar. São ainda estas as razões que, de alguma forma, poderão explicar a mais apontada realização de ‘visitas a monumentos, exposições e outros locais de interesse’ pelos alunos daquelas instituições, para além das menos significativas contingências burocráticas, embora, genericamente, esta continue a ser uma atividade de difícil vulgarização nos dois contextos em análise. Quando tiveram a oportunidade de complementar, pelas suas próprias palavras, aquelas opiniões sobre as aulas de história, os estudantes inquiridos não hesitaram em afirmar, quase em uníssono, “que é interessante descobrir mais coisas sobre o nosso país”, ainda que defendam, tanto no ensino público como no ensino privado, algumas mudanças a introduzir nas aulas daquela disciplina. Desde logo, uma maior diversidade e interatividade, conseguida através de filmes, vídeos ou jogos didáticos, favoreceria a motivação dos estudantes, ou seja, “dava mais vontade de estudar”, porque “também se aprende a brincar”. De facto, o ensino livresco, as técnicas expositivas, a insistência na memorização são, na generalidade, rejeitados pelos alunos, que apontam o dedo às situações em que “o professor passa muito tempo a falar sobre a matéria”, “a professora não nos deixa fazer tantas questões sobre um assunto”, “a professora baseia-se muito na teoria” ou “[são] sempre a mesmas atividades”. E, como tal, as aulas poderiam ser um pouco mais dinâmicas, mais práticas, “menos «secantes»”, porventura por via dos trabalhos de grupo, das discussões, das visitas de estudo, da utilização da Internet. Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos 146 Ana Isabel Moreira Porque a aula de história não deixa de ser uma fonte de aprendizagem e de conhecimento, um contexto formativo, mas mais divertida quando “a professora [nos] conta com entoação, como se estivéssemos a ouvir uma história contada” ou “nos dá a oportunidade para falarmos”. De facto, o ‘saber história’ pode convergir com algumas propostas construtivistas de aprendizagem situada, quando as ideias dos alunos ganham voz e as explicações possíveis, baseadas na evidência, sobre o passado, o presente e, até, o futuro são construídas em conjunto, por professores e estudantes que se sentem parte ativa na compreensão da história (Barton e Levstik, 2004; Seixas e Morton, 2013). Pois apesar de trabalhosa, a lição de história também pode ser motivadora, “estou numa aula e quero saber o que se vai passar a seguir, o que a professora vai contar na próxima”. Esta figura –o professor de história– suscita, em simultâneo, juízos particulares que privilegiam as qualidades humanas e relacionais (Monteiro, 2000) por parte dos estudantes, surgindo afirmações convictas, quase contundentes, como “se calhar, se fosse outra professora, não gostávamos tanto da aula de história” ou, pelo contrário, “a professora não cativa a atenção (…) não faz com que nós queiramos aprender mais”. As opiniões tenderam a valorizar o docente que “explica bem”, que questiona e que permite a participação ativa dos estudantes, que contribui para que eles muito aprendam e, inevitavelmente, a criticar o professor que “só lê o manual” e que, por isso, converte a aula num ambiente entediante, marcadamente informativo e pouco atrativo. De facto, o professor atua, com impacto significativo, como potenciador e incentivador do interesse pela história para os estudantes: “a professora incentiva muito a gente a estudar história”. De alguma forma, os estudantes esperam vivenciar um ensino exigente, mas motivador; distante da técnica, mas próximo da aprendizagem significativa e participada. Mesmo quando não o afirmam explicitamente, no quotidiano, e apenas o representam. E este entendimento do mundo que os alunos sustentam não pode, em momento algum, deixar de ser tido em consideração pelos docentes na realidade de uma sala de aula. Para que se ponderem as dinâmicas de funcionamento das classes, as tarefas a concretizar, os objetivos da disciplina de história ou os conteúdos referentes à história de Portugal. Para que os alunos entendam o que acontece, dentro e fora daquele contexto, e possam questionar, matizar ou reformular as suas representações, tendo em conta outras que emergem a partir do ali experienciado. 4.2.4. O manual escolar como artefacto educativo De acordo com os vários estudos nacionais e internacionais (Nicholls, 2006; Pingel, 2010; Merchán, 2002b; Valls, 2010; Maia, 2010; Magalhães, 2012; Afonso, 2013), o manual escolar continua a ser um meio fundamental para a gestão do dia a dia na sala de aula. De facto, tais investigações, orientadas umas vezes para o processo de conceção, outras vezes para as suas especificidades enquanto instrumento pedagógico-didático ou, ainda, para a sua receção junto de professores e alunos, justificam-se pela relevância que este recurso tem mantido na ação educativa, não raras vezes suporte quase absoluto das práticas que acontecem na sala de aula, sobrepondo-se mesmo, no século XXI, aos materiais curriculares mais inovadores. Relativamente às funções do manual escolar para professores e alunos, as investigações têm demonstrado que se para os primeiros aquele objeto é base científica para as suas explicações, regulador dos conteúdos a ensinar, guia metodológico, instrumento didático-pedagógico orientador das práticas adotadas e gestor da conduta dos alunos, para os segundos é fonte de saber, a partir da qual se acompanham as exposições do docente, suporte de estudo e de preparação para os testes e exames, espaço para a realização mecânica de exercícios rotineiros. 147 Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos Ao longo das próximas linhas expõem-se, assim, os usos que os estudantes do 2.º ciclo inquiridos fazem daquele artefacto educativo que é o manual escolar, para além de se procurar entender as reais funções que lhe são conferidas. Quadro 16. As funções de um manual escolar de história, segundo os alunos (n=91). O MANUAL ESCOLAR SERVE PARA... N.º DE REFERÊNCIAS estudar 39 resolver exercícios 14 esclarecer dúvidas 10 consolidar conhecimentos / saber mais 9 a leitura dos conteúdos na sala de aula 8 a análise de documentos 5 apresentar resumidamente conteúdos estudados na aula 5 Quase metade dos alunos que responderam à questão sobre as funções dos manuais escolares reconheceu-o, principalmente, como instrumento de estudo, útil na preparação para os testes e exames. Com números significativamente inferiores aos atribuídos àquela comum e reiterada função, os participantes apontaram o manual escolar como espaço para a resolução de exercícios (na escola e em casa) ou para o esclarecimento de dúvidas (consulta), ou seja, como complemento do trabalho concretizado em contexto de sala de aula com os recursos selecionados pelos docentes. Ações que, em parte, favorecem também aquela primeira e, aparentemente, primordial utilidade, o estudo que possibilitará o sucesso nas provas de avaliação. Para 8 alunos, por sua vez, o manual é fonte de lições, porque os seus conteúdos são lidos de forma regular, e quase integral, durante a aula de história, quer pelo docente da disciplina, quer pelos próprios alunos. É, por isso, o recurso privilegiado, quase exclusivo, para o desenrolar daquela aula. Cerca de uma dezena de estudantes afirmaram que o manual escolar permite “consolidar os conhecimentos” já adquiridos, sendo fonte de referência em relação à informação científica e, ocasionalmente, favorece a descoberta ou o “saber mais” para além do estudado nas aulas. Nenhum aluno, contudo, encarou o manual didático como fonte de fruição, considerando mais do que a vulgar visão académica e científica do mesmo. O livro didático é tido, sobretudo, como um divulgador de uma ‘história acabada’ a ser estudada, porventura de forma memorística, e folheá-lo não é, pois, investigar uma questão aberta, abrangente e diversa (Levstik, 2011). A maioria dos inquiridos, sem dúvidas evidentes, referiu que consegue compreender o conteúdo apresentado no manual adotado pela respetiva instituição escolar34. Ainda em relação a este aspeto, diferentes alunos salientaram a relevância das imagens (alusivas às diferentes épocas históricas), esquemas, gráficos e tabelas que aí surgem e que facilitam, porque exemplificam ou concretizam, a compreensão dos assuntos históricos em estudo. Por outro lado, alguns alunos apontaram como aspetos negativos a ausência de imagens em número suficiente, as palavras de significado mais complexo e os textos de autor significativamente extensos. Efetivamente, as imagens também integradas nos manuais escolares não podem deixar de ser tidas em conta como fontes repletas de potencialidades pedagógico-didáticas. Para tal, não 34 Em Portugal, de acordo com a legislação em vigor (Decreto-Lei n.º 5/2014, de 14 de janeiro; Portaria n.º 81/2014, de 9 de abril; Decreto-Lei n.º 47/2006, de 28 de agosto), as instituições de ensino podem adotar, de acordo com a panóplia de opções disponíveis, um manual escolar devidamente avaliado e certificado pelo Ministério da Educação, para cada disciplina e ano de escolaridade. O período de vigência dos manuais escolares é de seis anos, podendo, no entanto, ser encurtado no caso de se verificar uma evolução célere do conhecimento científico ou uma alteração do Programa da disciplina. 148 Ana Isabel Moreira poderão surgir apenas como ilustrações, com uma função decorativa e emotiva face ao texto de autor, não acrescentando elementos significativos para a compreensão histórica, mas, de outra forma, terão de ser integradas nos manuais escolares como fontes históricas que dão a conhecer informações específicas sobre uma qualquer época histórica (Valls, 2005; Gómez e López, 2014). Na verdade, e ainda que a utilização de particulares esquemas, gráficos, tabelas ou imagens possa ter subjacente uma opção ideológica particular, a descodificação do seu significado e a interpretação do seu conteúdo são um contributo relevante para que os alunos desenvolvam hábitos interpretativos e aprendam a olhar a informação visual que hoje impregna a nossa sociedade com espírito crítico e questionador. Assim, o manual escolar utilizado na sala de aula, legitimado pelo docente porque incorporado nas suas práticas diárias, condicionará a recriação e a idealização do passado e, ao mesmo tempo, a sua comunicação naquela interação social vivida quase diariamente (László e Liu, 2007). Ao incluir narrativas que sugerem uma relação entre o autor, os sujeitos do texto e os leitores, também terá impactos expectáveis nas opiniões, no comportamento e, até mesmo, no desenvolvimento cognitivo individual. Ou, como salientou Maia (2010), porque não contempla apenas factos, e antes se afirma como um veículo ideológico e cultural associado à inculcação de atitudes nos jovens, aquele objeto influenciará consequentemente a formação de competências históricas dos reais cidadãos do amanhã. Inevitavelmente, as visões da história desenhadas por tais manuais, elas próprias já construções ideológicas da realidade às quais se conferiu uma determinada forma e conteúdo, assim como a utilização que daquele artefacto se faz na realidade quotidiana do espaço de sala de aula, condicionarão as atitudes individuais face ao mesmo e as representações, desta vez construídas pelos estudantes, sobre aquela história, enquanto disciplina e área científica. 4.2.5. Os períodos históricos no imaginário dos alunos A questão referente às épocas históricas já estudadas pelos alunos participantes foi integrada no inquérito realizado com o intuito de se perceber em que medida os estudantes compreenderam as etapas históricas convencionais, também trabalhadas na sala de aula, para além de se procurar detetar se a ordem das mesmas é considerada de forma consciente, ou não. Ao mesmo tempo, quis-se ainda entender se alguns dos períodos históricos em causa são particularmente reconhecidos, destacando-se dos restantes nas referências concretizadas. Os alunos apresentaram, face à questão colocada sobre a divisão da história em diferentes épocas ou períodos, respostas muito diversas e, ao mesmo tempo, muito distantes daquela periodização convencional em Idades. De facto, não se verificou, pela sua parte, uma mobilização habitual de tais etapas históricas, ainda que as mesmas se manifestem presentes nas representações dos estudantes, com diferentes sentidos e significados atribuídos (cf. Quadro 17). Quadro 17. "Épocas históricas" citadas pelos estudantes (n=91). ÉPOCA N.º ÉPOCA N.º Ditadura de Salazar 45 Escravatura 2 25 de abril 32 Invasões francesas 2 Monarquia 26 Primeiros povos 2 Descobrimentos 23 Reconquista cristã 2 República 22 Restauração da Independência 2 149 Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos ÉPOCA N.º ÉPOCA N.º Formação de Portugal 10 Sociedades recoletoras 2 Guerras Mundiais 8 Terramoto de 1755 2 Guerra colonial 7 Batalha de Aljubarrota 1 Regicídio 7 D. Dinis 1 Século XIX 6 D. Manuel II 1 Pré-história 5 Guerra civil 1 Queda da Monarquia 5 Lisboa Pombalina 1 D. Afonso Henriques 4 Mouros 1 Revolução Francesa 4 Muçulmanos 1 Romanos 4 Peste Negra 1 Democracia 3 Portugal nos dias de hoje 1 Modernização de Portugal 3 Ultimato inglês 1 Crise Económica 2 Sem resposta 2 A “Pré-história” surge também representada como “sociedades recoletoras” e “primeiros povos” (nove referências no total). Um período histórico presente na literatura infantojuvenil, na banda desenhada, nos filmes, como os de animação, e, também por isso, identificado, mas, eventualmente, reconhecido pelo atrativo exercido pelos tempos mais longínquos e exóticos ou pela intervenção daqueles que foram os primeiros povoadores do território nacional. Em contrapartida deteta-se somente um termo diretamente alusivo à Antiguidade –“Romanos” (quatro referências). Uma época histórica que parece, assim, pouco presente no imaginário dos alunos e, ainda que estudada na sala de aula e incluída em obras literárias destinadas ao público infantil e juvenil ou em filmes vários, dificilmente recordada face às outras épocas. Talvez não suscite esta a curiosidade dos mais novos, por não integrarem, na mesma, figuras ou acontecimentos históricos que marcadamente dão forma e significado àquela que é a identidade nacional, pela sua relação com a história política do país. A representação da Idade Média emerge quando os estudantes aludem à “Formação de Portugal” e a “D. Afonso Henriques”, à “Reconquista Cristã”, à “Batalha de Aljubarrota”, à figura de “D. Dinis”, a povos que passaram pelo território nacional português, como os “Mouros” e os “Muçulmanos”, não esquecendo a dimensão social e apontando a “Peste Negra”, num total de vinte e oito referências que fazem deste, a nível quantitativo e qualitativo, um período francamente relevante no imaginário dos alunos. Esta é, na verdade, uma época que se relaciona com a formação de Portugal e com o seu primeiro monarca e, portanto, que permite exaltar as estórias da origem do país e aquela figura, D. Afonso Henriques, que é marca do ideário nacional, ‘pai’ da pátria, num popularizado retrato dos mitos que teimosamente se sobrepõem à história (Mattoso, 2006b). Para além de se associar a diferentes outros acontecimentos fundacionais e de vitória portuguesa face aos ‘outros’, como a reconquista contra os muçulmanos ou a batalha de Aljubarrota que derrotou os castelhanos, porque a consciência de pertença a um país também se pode traduzir pela frase ‘nós somos portugueses; os outros são estrangeiros’ (Mattoso, 2010). Assim, são estes elementos com valor emotivo, acontecimentos e personalidades da história de Portugal evocados pela memória coletiva como constitutivos de uma identidade nacional, que, em parte, conferem à Idade Média uma presença notada nas respostas dos jovens alunos. A Idade Moderna está presente nas representações dos estudantes, sobretudo quando um número significativo de inquiridos referiu os “Descobrimentos” (vinte e duas referências no total). Também as viagens concretizadas pelos navegadores portugueses, muitas vezes retratadas 150 Ana Isabel Moreira na literatura infantojuvenil e nos apontamentos do quotidiano, surgem no imaginário dos mais novos como um período glorioso e que justifica a manifestação do orgulho nacional. Verificouse, ainda, um caso em que um particular lugar, a “Lisboa Pombalina”, ganhou contornos de época histórica, provavelmente pelo seu significado numa história de Portugal pontuada por vários episódios de ‘superação nacional’. A Idade Contemporânea é aquela que, com evidência, tem uma mais significativa presença nas representações dos estudantes, denotada pelo repetido número de referências (cf. Quadro 17) ao “Regicídio” e à “Queda da Monarquia”, ao “Século XIX”, à “República”, à “Ditadura de Salazar”, à “Guerra Colonial” e às “Guerras Mundiais” ou ao “25 de abril”. É este, pois, o reflexo da existência de uma memória histórica particularmente relacionada com os eventos e as personagens que fizeram a história mais recente do país e, em alguns casos, a internacional também. E no que diz respeito à memória, para além de ser “[d]aquilo com que se constroem os discursos sobre o passado”, é também aquilo “de que se alimentam as visões atuais” (Rosas, 2009, p. 19), e sua reabilitação, nomeadamente social, enquanto base identitária, afirma-se como fundamental numa ação de construção da cidadania assumida para o presente e para o futuro. A escola é, por sua vez, a instituição privilegiada para a abordagem dessa memória social, sobretudo quando os alunos têm a possibilidade de estudar os conteúdos da história recente, ou seja, aqueles factos primordiais no impacto social, como a ditadura salazarista ou a Revolução dos Cravos, cujas consequências nas várias dimensões da vida humana ainda se refletem na atualidade (Carretero e Borrelli, 2008). Talvez desta forma, os alunos possam entender, progressivamente, o presente onde estão integrados e podem ser atores interventivos, conhecendo, desde logo, o passado e relacionando os seus vários saberes oriundos de diferentes contextos que não apenas o escolar. De uma forma geral, a partir da nomenclatura conferida aos conteúdos estudados nas aulas de história, ou considerando definições da sua própria autoria, os jovens estudantes inquiridos fizeram os tempos da história. Tomaram como referente os assuntos enunciados nas Metas Curriculares da disciplina, nos manuais escolares, pela voz dos docentes e, como tal, tacitamente os entenderam como épocas históricas. Até porque esta especificidade histórica, no 2.º ciclo do Ensino Básico, não é estudada explicitamente, antes surge imiscuída num discurso cronológico que se constrói paralelamente às aprendizagens históricas que vão acontecendo. Esse estudo explícito da periodização acontecerá, então, em níveis de ensino mais tardios. 4.2.6. Os passados preferidos pelos alunos Quando aos alunos se colocou a questão sobre uma eventual viagem no tempo, até uma qualquer outra época histórica, não raras vezes os mesmos indicaram outras épocas por si definidas e que não haviam referido na resposta à questão anterior. Particularmente no que diz respeito aos períodos e/ou acontecimentos históricos em relação aos quais os estudantes desenvolveram conotações ou sentimentos positivos, selecionando-os, assim, para uma eventual viagem imaginária, destacam-se os que, de forma reiterada, têm maior presença na sua cultura histórica: o “25 de abril”, os “Descobrimentos”, a época de “Salazar” e a “Monarquia”. 151 Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos Quadro 18. Os "períodos históricos" preferidos pelos alunos (n=91). ÉPOCA N.º DE REFERÊNCIAS 25 de abril 19 Descobrimentos 9 Época de Salazar 7 Monarquia 7 D. Afonso Henriques 4 Romanos 3 2.ª Dinastia 2 Pré-história 2 Sociedades recoletoras 2 1.ª República 1 2.ª Guerra Mundial 1 60 anos atrás 1 Antigo Egito 1 Batalha de Aljubarrota 1 Crise económica 1 Descoberta do Brasil 1 Final da Monarquia 1 Guerra civil 1 Guerra de Troia 1 Idade Média 1 Invasões Francesas 1 Regicídio 1 Revolução Francesa 1 Século XVIII 1 De facto, alguns alunos evidenciaram a capacidade para assumirem um papel como atores na história portuguesa de outrora, salientado o seu desejo de uma viagem à época dos Descobrimentos, “para poder entrar em grandes naus e viajar pelo mundo fora” ou à da Monarquia, “para poder ser rei” ou àquele “dia [25 de abril] muito bonito para Portugal”. Porém, e de forma mais significativa, reconhece-se nas suas respostas, em alguns casos de modo subentendido, novamente a opção pelos acontecimentos históricos aos quais se atribui um carácter heroico ou glorioso. Mais uma vez, afirmam-se as representações da história de Portugal muito particulares, porque assentes nas estórias e nos mitos patrióticos que se contam no seio dos diferentes espaços sociais. E depois do maior número de referências às características nada violentas, e em prol da (re)conquista da liberdade, da revolução acontecida a 25 de abril de 1974 ou à descoberta de novos territórios e à riqueza alcançada pelas conquistas portuguesas iniciadas no século XV, surgiram ainda outros apontamentos emotivos que, inevitavelmente, se associam à constituição da identidade nacional, com orgulho referida. Por isso, houve alunos que manifestaram o seu desejo de viajar até “à época de D. Afonso Henriques, para sentir a emoção de nos tornarmos oficialmente um país” ou até “à Batalha de Aljubarrota, para ver os soldados portugueses que eram ¼ dos espanhóis ganharem”. Por sua vez, a palavra ‘ditadura’ não surge, em caso algum, associada às várias referências relativas ao período do Estado Novo. A agora apelidada de “época de Salazar” emerge como exemplo de um tipo de vinculação emocional a tal período, ao qual se atribui ainda conotações de 152 Ana Isabel Moreira interesse e, até, positivas. Efetivamente, se um aluno desejava na sua viagem no tempo “perceber se Salazar era boa ou má pessoa”, outro sublinha a vontade de assistir presencialmente às “várias mudanças para melhor” que aquela personalidade histórica protagonizou. Uma representação da figura de Salazar que reflete, em parte, uma mistificação deliberada da história e que, nas últimas décadas, tem sido apoiada por setores sociais e historiográficos mais conservadores, num movimento revisionista sobre o papel do ditador na história de Portugal. Esta visão que claramente mitiga a dimensão repressiva do Estado Novo e os custos sociais que lhe são inerentes associa-se, de alguma forma, à crescente mediatização da história, no espaço público, veiculada pelos meios de comunicação social, pelos comentadores políticos ou pelos concursos televisivos (Loff, 2014; Soutelo, 2014a; Rosas, 2009). Inevitavelmente, pela influência inegável que os media têm hoje na construção das opiniões dos sujeitos, pode também ser aquela perspetiva face à história do passado recente que os alunos mais jovens adotam, sobretudo porque se deparam com um discurso memorial transmitido, com pretensões pedagógicas, mas recorrendo a métodos simplistas ou a procedimentos acríticos. Também os alunos inquiridos parecem fazer uma releitura da história que evidencia, pois, uma outra interpretação da ditadura salazarista –banalizada, branqueada, desculpabilizada. A memória das perseguições da PIDE, dos riscos azuis da censura, da insensatez da guerra colonial parece aniquilada por uma outra memória que antes sublinha a fundamental intervenção de Salazar na resolução dos problemas económico-financeiros do país e na dinamização do setor das obras públicas, porque estas últimas ações parecem ter contribuído inequivocamente para a salvação de Portugal. E é assim, em prol daquela aparente estabilidade alcançada numa área ainda hoje tão sensível para o país, que se aceita, de forma quase indiferente, sem responsabilidade cívica, sem um questionamento dos valores e atos subversivos, as agressões antidemocráticas e antissociais concretizadas por um governo autoritário como foi aquele que teve Salazar como principal figura. Naquele tempo, portanto, a intervenção do então Presidente do Conselho foi essencial e a mais adequada. E pela crescente relevância conferida à dimensão económicofinanceira da sociedade portuguesa, as decisões que atentaram contra os direitos inalienáveis do ser humano, as liberdades de cada um, o real atraso de Portugal parecem não estar inscritas na memória coletiva. Provavelmente influenciados pelas opiniões que já em meados da década de 90 do século passado apelidavam o Estado Novo de ‘benevolente’, porque menos autoritário do que as homólogas ditaduras europeias (Loff, 2014), os discursos dominantes propagados vão dando forma, então, a um pensamento totalizante que assim se faz de “silêncios e omissões, «verdades implícitas», de decorrências do «senso comum» invisivelmente imposto” (Rosas, 2009, p. 20). São, também, estes diferentes discursos da memória, intervenientes na luta simbólica pela reconstrução do passado, que contribuem para o comprometimento da compreensão histórica do acontecido, até pelos mais novos. E, consequentemente, as representações positivas construídas sobre aquela época histórica, suscitando até desejos de visita agradada, assentam, para alguns dos participantes inquiridos, na desconsideração de processos, especificidades e contextos históricos particulares. Neste caso, os jovens estudantes esqueceram, ou realmente não aprenderam, a opressão sucedida durante o Estado Novo e que ganhou contornos de crimes reais cometidos contra o povo, ações arbitrárias e desumanas para o enquadramento das massas populares, intervenções de teor bélico com efeitos nefastos além-fronteiras. E somente um aluno afirmou a sua vontade de viajar até àquela época, contudo com uma intenção bem definida, “para poder ver o 25 de abril”. 153 Capítulo 4. Os alunos e a história: atitudes, preferências e conhecimentos 4.2.7. A história fora das aulas Para além da escola, os alunos vivenciam a oportunidade de se familiarizar com a história –aprender sobre os acontecimentos, conhecer as estórias que também se contam, estabelecer conexões com a identidade individual, construir a memória coletiva– a partir de fontes ou espaços vários. O saber histórico não se esgota nas aprendizagens escolares e, pelo contrário, vários estudos internacionais têm demonstrado a relevância das experiências em ambientes exteriores à escola no desenvolvimento da interpretação, conhecimento e interesse históricos (Audigier e Fink, 2010; Barton, 2001, 2010a; Marcus, 2005; Seixas, 1993). Os estudantes podem, pois, assumir-se como ativos aprendizes da história quando, e complementarmente à sala de aula, contactam com essa mesma história retratada nas notícias de jornal e nos documentários televisivos, nos livros, nos filmes, nos museus e sítios históricos, na Internet, nas estórias familiares, nos rituais sociais, nos nomes das ruas, nas anedotas e ditos populares. Desta forma, vão construindo as suas próprias conceções alusivas à história, porque a experienciam numa envolvência motivadora e que desperta sentimentos positivos. Depois, já na sala de aula, aprendem a tomar várias daquelas fontes de conhecimento apenas como representações do passado e, desenvolvendo atitudes reflexivas, a não aceitar acriticamente qualquer informação histórica encontrada aqui e além. Relativamente às diferentes formas de aprender história, fazendo uma análise geral dos dados recolhidos, torna-se evidente o reduzido número total de respostas, uma vez que somente cerca de um terço dos alunos inquiridos apontaram as duas formas de aprender história que ocupam o topo da contagem das referências (Museus e Monumentos/Sítios históricos). Quadro 19. Formas de aprender história fora das aulas (n=91). CONTEXTOS TOTAL INSTITUIÇÕES PÚBLICAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS Museus 35 22 13 Monumentos / Sítios históricos 30 12 18 Livros 27 19 8 Internet 25 14 11 História Oral 14 5 9 Filmes 8 3 5 Televisão 5 3 2 Notícias / Jornais 3 2 1 Documentários 1 1 0 Jogos 1 1 0 Peças de teatro 1 0 1 Sem resposta 3 3 0 Reconhecem-se, assim, algumas dificuldades vivenciadas pelos mais jovens alunos na identificação de uma história que pode surgir sob outras formas que não os textos e as imagens do manual escolar ou as palavras do professor. Ainda que todos os dias se cruzem com o passado reconstituído a partir de peculiares abordagens relativas ao ser humano, à sociedade e aos tempos idos, que partilham um particular olhar sobre os factos, que contemplam, deliberadamente, opiniões e intenções, que assumem contornos mais tecnológicos ou dimensões mais convencionais, que promovem conexões com o presente e o futuro, continuam a construir representações da história que se associam à história distribuída no contexto escolar. 256 Ana Isabel Moreira Benejam, P. (2002). Las finalidades de la educación social. In P. Benejam & J. Pagès (Coord.), Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria (pp. 33-52). Barcelona: Editorial Horsori. Berger, S. (2012). The nationalizing history teaching and nationalizing it differently! Some reflections on how to defuse the negative potential of national(ist) history teaching. In M. Carretero, M. Asensio, & M. 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