Redes sociales, adolescencia y familia: desafíos y oportunidades

Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 117 Redes sociales, adolescencia y familia: desafíos y oportunidades Social Networks, Adolescence and Family: Challenges and Opportunities Isabel Dans Álvarez de Sotomayor Universidad de Vigo [email protected] https://orcid.org/0000-0003-0676-4127 Mercedes González-Sanmamed Universidad de A Coruña mercedes.gonzale[email protected] https://orcid.org/0000-0002-3410-6810 Pablo-César Muñoz-Carril Universidad de Santiago de Compostela pablocesar[email protected] https://orcid.org/0000-0001-5417-8136 Fechas · Dates Recibido: 2019-01-12 Aceptado: 2019-05-20 Publicado: 2019-06-31 Cómo citar este trabajo · How to Cite this Paper Dans, I., González-Sanmamed, M., & Muñoz-Carril, P. C. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia: desafíos y oportunidades. Publicaciones, 49(2), 117–132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 License 4.0 BY-NC-SA Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla Depósito legal: GR-94-2001 · eISSN: 2530-9269 · pISSN: 1577-4147 Edita: Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Melilla (Universidad de Granada) Artículos Originales Original Articles Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 118 Resumen Este estudio analiza las valoraciones de las familias respecto al uso de las redes sociales por parte de sus hijos e hijas adolescentes. Se realizó una investigación cualitativa que ha permitido desvelar de forma abierta la opinión de un grupo de padres y madres a través de su participación en una entrevista grupal. Entre los resultados obtenidos cabe destacar que las familias asumen el protagonismo de las redes sociales en la vida de los jóvenes y apelan a la necesidad de una estrecha coordinación con la escuela para ayudarles a sacar provecho de las posibilidades que ofrecen estas herramientas. Manifiestan una visión positiva hacia el uso de las redes sociales en la escuela y las acciones educativas que puedan propiciar su empleo, a pesar de que desconozcan cómo las utiliza el profesorado. Asimismo, las familias identifican la utilidad de las redes sociales como instrumento que contribuye a facilitar las relaciones personales entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Desde el punto de vista institucional, indican que también podrían ser beneficiosas para mejorar la comunicación en el centro escolar. En cualquier caso, las familias son conscientes de la necesidad de ampliar su competencia digital para poder dar respuesta a los nuevos retos que requiere el uso de las redes sociales, tanto en el ámbito familiar como social. Palabras clave: redes sociales; adolescentes; familia; educación digital Abstract This study analyzes the assessments of families regarding the use of social networks by their teenage sons and daughters. A qualitative research was carried out that allowed to reveal in an open way the opinion of a group of fathers and mothers through their participation in a group interview. Among the results obtained, it is worth noting that families assume the role of social networks in the lives of young people and call for close coordination with the school to help them take advantage of the possibilities offered by these tools. They express a positive vision towards the use of social networks in the school and the educational actions that may promote their employment, despite the fact that they do not know how teachers use them. Likewise, families identify the usefulness of social networks as an instrument that helps facilitate personal relationships between different members of the educational community. From the institutional point of view, they could also be beneficial to improve communication in the school. In any case, families are aware of the need to expand their digital competence to be able to respond to the new challenges required by the use of social networks, both in the family and social. Keywords: social networks; teenagers; family; digital education Introducción Diversas investigaciones analizan la relación entre redes sociales y juventud. Entre otros, cabe destacar los estudios sobre ocio digital, uso de las redes y móviles (Christakis & Fowler, 2010; INTECO, 2011; Bringué & Sábada, 2011; Gimeno, 2013); sobre las percepciones juveniles (Zheng & Cheok, 2011), las interacciones en secundaria (Sánchez, Serrano & Prendes, 2013), las conductas adictivas (Tsitsika, Tzavela & Mavromati, 2013) y los riesgos (Burrow-Sánchez, Call, Zheng & Drew, 2011). Muñoz-Carril, Dans-Álvarez-de-Sotomayor y González-Sanmamed (2019) han revisado los estudios sobre las redes sociales en el aula, las instituciones y la política educativa que afecta al imprescindible cambio educativo. En todas ellas se aprecia que el profesorado y los Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 119 alumnos constituyen dos fuentes valiosas para entender el complejo mundo digital en la adolescencia. Pero además de la labor de los docentes, es necesario tener en cuenta también el papel de las familias y, particularmente, analizar sus responsabilidades de cara a facilitar a sus hijos la adecuada integración en la actual sociedad de la información y la comunicación. En este sentido, el estudio que se presenta a continuación toma como referencia la idea de la familia como agente educador de los adolescentes, tratando de averiguar la percepción de los padres sobre el uso que sus hijos realizan de las redes sociales. El desconcierto educativo de las familias ante la revolución digital (Garrido, Busquet & Munté, 2016; Ruiz-Corbella & De-Juanas, 2013) es propio de la condición posmoderna (Domingo, 2013). Sin embargo, resulta necesario especificar algunas particularidades relativas al binomio familia-sociedad digital. Por un lado, hay que tener presente que la tarea educativa siempre es ardua y compleja, entre otros, por su carácter personal (Pring, 2016). Por otro lado, la distancia, a todos los niveles, entre adultos y jóvenes es obvia. Busquet, Medina y Ballano (2013) caracterizan este fenómeno como brecha móvil, dado que el desequilibrio es fluctuante como lo es la sociedad líquida (Bauman, 2003). Esta ruptura es cambiante en cuanto a las herramientas, pero también referida a la diversidad cultural y económica de las familias. Los padres con mayor contacto y dominio de la tecnología proyectan una imagen sobre sus hijos diferente a la de los padres que la temen (Busquet et al., 2013; Chan, 2015). Además, el control paterno/ materno o familiar determina la brecha digital (Colás, González & De Pablos, 2013). En consecuencia, conviene evitar el riesgo de la generalización y atender las realidades particulares de cada grupo o comunidad. En cualquier caso, está fuera de toda duda que la familia es importante respecto al uso de las redes sociales por parte de los jóvenes. Las actitudes negativas de los padres o el miedo e inseguridad parecen evolucionar hacia el permisivismo, a pesar de que los padres se muestran preocupados por la sobreexposición a las pantallas (Pew Research Center, 2018). El uso del móvil es clave en este cambio. Potencia la frecuencia del acceso (Common Sense Media, 2018), el perfil de usuario autodidacta (Almu & Buhari, 2014; Chan, 2015) y microproductor de actividad digital (Ballesta, Lozano, Cerezo & Soriano, 2015). La sensación de autonomía repercute en la percepción de los riesgos, variable importante tanto para adultos como jóvenes. Existen recelos mutuos fruto de la distancia cultural (Jong, Lai, Hsia, Lin & Liao, 2014; Cartagena, 2016) y de la diversidad de funciones que se atribuyen a las redes sociales. Para los jóvenes responde a sus necesidades e intereses y forma parte del mundo real, y para los adultos prima un uso productivo que separa el mundo virtual del real (Garrido et al., 2016). La demanda de formación ante la realidad digital es reiterada en las investigaciones (Kirschner & Karpinski, 2010; Thuseethan & Kuhanesan, 2014; Busquet et al., 2013; Almu & Buhari, 2014). El acompañamiento adulto y el apoyo de los padres es necesario para integrar las redes sociales con eficacia educativa. Se trata del control y la regulación como formas de mediación, donde se arrojan resultados reveladores que difieren con el paso del tiempo. El informe internacional de EU Kids Online (Livingstone & Haddon, 2011) muestra que el 77% de los padres no realiza seguimiento de las páginas web validadas por los hijos. Bringué & Sádaba (2011) señalan que ha aumentado la conciencia entre los padres sobre la necesidad de regular el uso. Colás, González & De Pablos (2013, p. 19) indican que “solo el 22.3% tiene unas normas de uso; el resto puede acceder a la Red sin ningún tipo de limitación”. Rial, Gómez, Braña y Varela (2014) evidencian que solo en el 46% de los jóvenes encuestados existe control parental y el 78% nunca o casi Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 120 nunca discute con sus padres en la relación al uso de las redes sociales. Otra constante en la ayuda que requieren los jóvenes se refiere al tipo de control que se ejercita. Habitualmente se centra en el gasto y el tiempo de conexión, frente a la falta de supervisión de los contenidos (Pew Research Center, 2018). Ballesta et al. (2015) recogen que el 74% afirma que nunca o casi nunca son vigilados cuando navegan por Internet y al 65.6% tampoco les indican las webs o regulan el permiso para usar redes sociales. Las variaciones pueden deberse en parte al incremento de fuentes de información, a cierta alarma social de los medios y a un mayor nivel de equipamiento, que incluye la portabilidad móvil. El cambio de lugar y conectividad rompe las barreras del control, pues se pasa de usar los dispositivos en un lugar concreto a llevarlos encima todo el día y poderlos usar indiscriminadamente (Garrido et al., 2016). La brecha digital en las redes sociales entre jóvenes y adultos es provocada en parte por el deseo de compartir entre pares espacios no supervisados (UK Council, 2010). La pedagogía relacional (Gabelas, Marta & Aranda, 2012; Sáez, 2016) propone entender estos espacios como formas de desarrollo psicosocial. Así, las identidades juveniles también se construyen en los medios digitales (Dans, 2015). Comprenderlas y respetarlas hace posible evitar posiciones de enfrentamiento y apela a la solidaridad para mitigar la brecha generacional. La libertad de expresión en las redes sociales obtiene beneficios en el aprendizaje y en la edificación del carácter (Mora, 2015). Para ello los adultos deberían ser más abiertos y comprensivos (Busquet et al., 2013) y dar voz a los jóvenes. Los adolescentes han ganado un gran protagonismo social. La inteligencia digital que manejan se ha convertido en un mito (Busquet et al., 2013; Garrido et al., 2016). Los tópicos sobre el desarrollo de competencias que adquieren en su uso de la tecnología parecen abrumar a las familias y a sus educadores. El uso del móvil para el aprendizaje provoca cierta oposición de las familias (Chan, 2015), por su acceso libre a los contenidos, y paradójicamente los estudiantes están altamente equipados por sus padres. Tienen acceso ilimitado a Internet en sus dispositivos. En cambio, en sus hogares y en los centros educativos soportan cierta sobreprotección. El exceso de normativización choca frontalmente con la apertura digital y muestra la paradoja de la educación digital. En definitiva, atender a la voz de las familias resulta clave cuando se quieren abordar las redes sociales desde una perspectiva educativa. Hay que reconocer que los padres y las madres constituyen los principales educadores, compartiendo dicha labor con los docentes. Tomando como referencia esta idea y a partir de otras investigaciones previas, se ha desarrollado una investigación para recoger la perspectiva de las familias respecto al uso de las redes sociales en la adolescencia. Metodología Se ha utilizado una metodología cualitativa porque se pretende un acercamiento a la comprensión de la realidad desde la percepción de los propios sujetos implicados. La técnica seleccionada ha sido la entrevista grupal o grupo de discusión como instrumento no directivo en un proceso abierto y emergente centrado en el tema objeto de investigación (Massot, Dorio & Sabariego, 2004; Krueger, 1991; Losada & López-Feal, 2003). El entramado emocional que comportan las redes sociales y la urdimbre educativa en la que se encuentran inmersos padres, madres, hijos e hijas hacía recomendable Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 121 darles espacio libre para expresar sus opiniones sin cuestiones preconcebidas. El objetivo era llegar al diálogo partiendo de unas líneas o categorías-eje para encauzar esa confluencia discursiva de opiniones, emociones, prejuicios, etc., que surge de toda interacción humana (Bericat, 1998). Se elaboró un guion que recorría las cuestiones clave y, a su vez, trataba grandes campos abiertos que permitieran la libre opinión y la ampliación de cualquier tema relacionado que pudiera surgir. Mediante la conversación se van desvelando las actitudes y percepciones sobre el uso que hacen sus hijos de las redes sociales y sus posibilidades educativas. Se trata de una entrevista grupal única realizada a final de curso para lograr información de forma simultánea, favoreciendo la relación entre los componentes del grupo de discusión. La entrevista grupal ha permitido identificar las principales ventajas y limitaciones educativas de las redes sociales desde la perspectiva de las familias. El grupo de discusión estaba formado por cinco personas, todas ellas con hijos o hijas adolescentes. Los participantes no mantenían relación previa, por lo que el grupo ha sido creado ex profeso para la investigación. Aunque como señala Stake (1998), la investigación con casos no es una investigación de muestras, tomando como referencia las recomendaciones de Flyvbjerd (2006), se ha seguido lo que se denomina una selección de la muestra orientada por la información, es decir, se ha empleado un criterio de selección de los participantes en base a la expectativa de utilidad de la información que estas personas elegidas podían proporcionar. En este sentido, los participantes podrían entenderse como casos típicos y, teniendo en cuenta que se ha realizado un estudio colectivo, se ha buscado que sus características fueran representativas de la diversidad de familias de adolescentes en la época actual y en un contexto urbano. Los participantes rellenaron una ficha de registro, donde consignaron ciertos datos personales y profesionales. En ella se planteó a los padres y madres que especificaran las redes sociales que usan en su profesión y en la vida personal. También se contempló un espacio para que expresasen cualquier comentario por escrito. Entre las notas recogidas se ha detectado unanimidad en este lema: “educar en las redes sociales con responsabilidad”. El grupo estaba formado por los componentes que se detallan a continuación (tabla 1): Tabla 1 Participantes en la entrevista grupal Sexo Edad Número hijos Profesión P1 Masculino 50 4 Ingeniero P2 Femenino 47 7 Labores domésticas/ paro P3 Masculino 41 3 Comercial P4 Masculino 40 2 Médico P5 Masculino 50 6 Ingeniero Las fases del desarrollo del grupo de discusión han sido cuatro: planificación, ejecución, control y conclusiones. En la fase inicial se procedió a una revisión bibliográfica acerca del tema de estudio. La secuencia del encuentro obedeció a lo previsto en esta Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 122 técnica: recibimiento, explicación del modo de ejecución, presentaciones y agradecimientos. Se recordó el objetivo de la investigación y se aseguró el anonimato y la confidencialidad de las respuestas. Los diálogos fueron grabados y transcritos. Cabe señalar la alta implicación por parte de los participantes en la cuestión educativa, hasta el punto de que intentaban en diversas ocasiones situarse en su puesto de familia y hacerlo también en la posición de los profesores. Los temas tratados en la entrevista han girado en torno a la opinión general sobre las redes, motivos de uso, ventajas e inconvenientes (experiencias de conexión compartida, conflictividad familiar, peligros), posibilidades educativas (estilos de vida, relación digital con los docentes y los centros educativos, aprendizaje) y formación requerida (ayuda a las familias, competencia digital, uso adecuado). Los participantes convocados se alinearon en posiciones muy marcadas, lo que ha llevado a cada uno a evidenciar sus propias experiencias. Desde los participantes más críticos e inexpertos a los más abiertos y a favor de la innovación educativa con las redes sociales, y de esta manera se pudo tejer una diversidad enriquecedora de matices. Se ha procurado facilitar la espontaneidad y generar un clima de confianza que favoreciese la comunicación abierta y sincera. La entrevista duró una hora y veinte minutos. Tras este tiempo de conversación, y teniendo en cuenta que se habían tratado todos los temas previstos y se había logrado un alto índice de saturación en cuanto a la información necesaria para dar respuesta a las variables objeto de estudio, se dio por finalizada la grabación de la entrevista. Para el análisis, se troceó el discurso atomizándolo en fragmentos mínimos y segmentando las partes en unidades de contenido. La codificación se ha articulado de forma mixta: guiada por los datos y apoyada en los conceptos acuñados desde la bibliografía de referencia (Gibbs, 2012). De esta forma, el proceso ha sido abierto e inductivo, emergiendo de la misma codificación, a la vez que deductivo a partir del conocimiento disponible sobre estas temáticas. Los enunciados han sido descritos en las diferentes categorías bajo códigos que han permitido señalar coincidencias y ordenar líneas de significado comunes. Una vez analizados los textos, se fusionaron y de todos los datos se seleccionaron los pertinentes y se elaboraron grandes dimensiones de interpretación en forma de ideas-fuerza. Figura 1. Categorías y códigos de interpretación de la entrevista grupal Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 123 Los análisis han permitido recoger una visión general de las redes sociales y la relación con los aspectos educativos que conllevan, y además se han identificado los diversos peligros, oportunidades y retos en la vertiente personal y social tal y como se recoge en la figura 1. Según se indica en el esquema expuesto en la figura 1, a partir de los datos recogidos en la entrevista grupal, se han identificado dos dimensiones: personal y social, desde las que contemplan retos, peligros y oportunidades. En cuanto a la dimensión personal, cabe señalar que la mirada sobre la persona en sí misma origina esta primera categoría, que se refiere a lo que ella es en su fuero intrínseco o en su estructura constitutiva (“yo interno”) y en su fuero externo, como manifestación de su realización en relación con el otro (“yo externo”). El yo interno se articula en torno a lo que representa ser una persona individual con características diferenciales (identidad), que se expone a sí misma como un ser único y creíble (autenticidad), que utiliza sus propios instrumentos de autoafirmación (autonomía) y deja entrever en su estilo de vida una serie de conductas o rasgos que permiten hablar de “hábitos”. El yo externo es una plasmación de lo que la propia persona proyecta de sí misma en los demás, donde encontramos la sociabilidad, como cualidad natural de relación, la calidad y cantidad de los vínculos, las interacciones que se producen y, finalmente, las relaciones que se establecen en el contacto mediado virtualmente. La dimensión social se ha perfilado a través de la maraña de relaciones que se producen en las redes. Estas se pueden concretar por las conexiones que acontecen con otras personas e incluso con productos. En cuanto a la dimensión social personal, si bien iniciada y ligada a la categoría anterior, fija el punto de mira en los tres niveles de socialización: comunicar contenidos y mantener el contacto (la comunicación de sí mismo), colaborar como una forma de apoyo mutuo, y compartir contenidos, objetos multimedia, opiniones, etc. La dimensión social que afecta a la correspondencia con los productos en cuanto objetos se puede entender de tres modos según sean los fines de su conexión: como información (se descarga o accede a ciertos contenidos), ocio (se disfruta del componente lúdico o de entretenimiento a través del contacto) o consumo (se produce una relación mercantil o mediada por intereses de terceros). En el desarrollo de la investigación se han tenido en cuenta los criterios de fiabilidad y validez, a fin de asegurar la credibilidad del estudio. Así, la fiabilidad “se refiere a la medida en que se pueden replicar los estudios” (Goetz & LeCompte, 1988, p. 214), con la idea de que otro investigador obtuviera datos semejantes. En este sentido, cabe advertir que los rasgos personales de los participantes han sido descritos y representan roles sociales típicos. La recogida de datos ha tenido lugar en un espacio universitario (la Facultad de Ciencias de la Educación) cargado de significado para una investigación educativa. La fiabilidad interna se asegura por la transcripción literal y la recogida in situ de fichas de datos de cada participante. Durante la entrevista grupal estuvo presente otra persona que auxiliaba en las tareas de grabación y, posteriormente, colaboró en las transcripciones de los audios. En suma, se puede afirmar que la génesis de los datos permite que sean comprobadas todas las expresiones de los asistentes y el procedimiento de entrevista ha sido positivamente valorado por los propios sujetos del discurso (Flick, 2004). La validez representa el grado de adecuación a la realidad empírica (validez interna) y a la realidad de la experiencia humana (validez externa). La presencia de los investigadores y, en particular, la sencillez y oportunidad de sus intervenciones propicia adaptar las categorías a su verdadera enunciación, lo que posibilita que el análisis Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 124 tome como punto de partida lo que las familias realmente entienden en cada cuestión. La misma existencia de un modo de ver el mundo ya es válida en sí misma, pero es en el diálogo con otros donde se construye esa amalgama de opiniones que, posteriormente, serán recogidas y explicitadas en las categorías. La validez externa se apoya en la posibilidad de comparación de los datos. Aun cuando la narración en asertos metafóricos da cabida a una interpretación múltiple, la recepción del texto no imposibilita el acercamiento a una sincera exposición, fruto de la reflexión responsable y de la implicación real en este estudio. Así pues, la credibilidad de esta exposición de los hechos recogidos fielmente, manifestada en conceptos y narrada con un determinado lenguaje, se deriva directamente de su fiabilidad y credibilidad. Junto a ellos, es la ética propia de los investigadores quien compromete su cosmovisión educativa con la manifestada por los padres y madres participantes. Análisis y resultados El análisis de la transcripción literal toma como referencia los objetivos de la investigación principal. Para ello se han segmentado los diversos campos semánticos representados por un conjunto de categorías, ideas y valores relacionados con el objeto de estudio. Se cuantificaron las frecuencias y se validaron en una tabla de especificaciones. Se han identificado ideas-fuerza como elementos estructurantes del campo semántico. Estas han sido incluidas en tópicos discursivos que representan la imagen, las actitudes y las percepciones sobre las redes sociales. Hijos de su tiempo Los hijos son vistos por sus padres como hijos de su tiempo (P2), inmersos en una situación tecnológica con la naturalidad de quien asume los cambios que sugiere el contexto en el que vive. La naturaleza social del usuario explica los factores de uso de las redes sociales. Esta adaptación social al medio se ve configurada por el carácter autodidacta de los jóvenes (Aranda, Sánchez-Navarro & Tabernero, 2009, p.16), – ellos sí que son realmente autodidactas (P3)-, quienes originan la fuente de su propio desarrollo como nativos digitales (Prensky, 2011). Sus progenitores manifiestan cierto recelo y también resignación en su formación, que consideran inferior – ya vamos a ir siempre por detrás (P2)-, particularmente en lo referente al control técnico y de programación (Arriaga, Marcellán & González, 2016), pero superior en discernimiento ético y en la aplicación de la virtud de la prudencia, por la madurez y la experiencia de la vida: un conocimiento de lo que tienen alrededor diferente (P4). Asimismo, confían en la cooperación mutua, como una suerte de trabajo colaborativo donde los adultos aportan sensatez y profundidad y los menores conocimientos técnicos (en el momento en que me haga Twitter, mi hijo me va a ayudar, P3). En las redes sociales como en la vida En lo que se refiere a los hijos hay una expectativa de conducta en las redes sociales como en la vida (P1), donde lógicamente tú aspiras a que se porten bien en las redes sociales (P4). El tema de la identidad (Ruiz-Corbella & De Juanas, 2013) les preocupa, pero muestran confianza en que son auténticos al manifestar su estilo de vida: el estilo de vida que reflejan es la auténtica realidad que ellos viven, hablan de lo que les interesa, con quien les interesa. Yo creo que, me imagino que reflejarán o creo que reflejan la vida normal Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 125 y corriente, normal y corriente que llevan (P3). Sin embargo, no olvidan que también pueden engañarles ocultando otros perfiles (pueden tener varias cuentas, P5). Respetan su intimidad: no entro evidentemente, no le voy a mirar su cuenta, igual que no le miraría su agenda, pero sí otras páginas, pero puntualmente (P4). Los descendientes no siempre quieren mostrar sus fotografías y menos sentir que son fiscalizados por el control paterno. Sus familias sí lo ven importante. De hecho, es paradójica la emergencia del sharenting, pues incluye la difusión de las fotografías por las propias familias de los niños (Livingstone, Blum-Ross & Zhang, 2018). También destacan la necesidad o el deseo de una presencia adulta cercana, un tercero con algún grado de parentesco, que otorgue confianza y libertad ejerciendo la función de cibermentor. El modo de ser de cada usuario es reflejo pues de su modo de ser real, teniendo en cuenta el poliedro que supone intentar reducir la complejidad de cada persona a un cliché: cada chico es un mundo (P1). Las jornadas cotidianas de una o un joven estudiante discurren junto a su familia y amigos; estos últimos son los protagonistas de su círculo identitario más fuerte en esta etapa de cambios drásticos (Arriaga, Marcellán & González, 2016). De este modo, según sus familias, prevén que serían contrarios al trato en la red con profesores no sé hasta qué punto les apetecería a los menores estar chateando con su profesor sobre la clase de literatura (P2), constatando el hecho de que ya rechazan a sus padres, excluyéndolos de su red e incluso expulsándolos (no me dejan ser amigos de ellos o me borró de la lista de amigos, P5) y se limitan al intercambio con sus iguales: interactúan entre ellos (P2). De hecho, el apoyo entre iguales junto con la familia son los factores fundamentales que activan el autoconcepto general en la adolescencia (Ramos, Rodríguez, Fernández, Revuelta & Zuazagoitia, 2016). Gestionar riesgos y afrontar peligros: retos de la educación familiar Uno de los asuntos que les inquieta es la privacidad (lo importante como padres o como usuarios es la privacidad, P3) (INTECO, 2011). Sobre todo, en lo que se refiere a revelación de datos personales que incumban al grupo familiar que tengan cuidado; nuestra familia no es pública (P2). Lo privado roza tangencialmente con los riesgos que podrían afectar a la integridad de sus hijos, que dicen no sufrir en ningún caso, pero reconocen tener datos y conocimiento de otras familias que lo han tenido que sobrellevar con muchas dificultades. Estos se ciñen al acoso (es un hecho que haya chicos pequeños que en las redes sociales les hacen un acoso, P1) y al engaño por desconocidos o falsos perfiles de adultos: hay gente que se cuela para engañar a los niños (P1). La gestión del peligro - el riesgo hay que añadirlo a la persona en la vida (P2) - se afronta como algo inexorable; confiar que son gente libre (P1). Los padres discuten sobre si es posible controlar a sus hijos o no y, en cualquier caso, ligan esta intervención al grado de madurez que manifiesten los adolescentes (Livingstone, Haddon, Vincent, Mascheroni & Ólafsson, 2014). Un ejemplo de esta serían los buenos resultados académicos y la tendencia natural a autocontrolarse con el paso de los años: tienen una primera época de un poquito de, pues no sé, de exceso en el tiempo y en dedicación. Luego ya llegarán a una etapa de velocidad de crucero en la que, más o menos hacen un uso responsable como el resto (P3). La adicción pues sería un problema en los malos estudiantes o con problemas y, en los jóvenes de baja edad, que se autorregularían menos, por lo que demandarían mayor atención. La capacidad de desconexión sería otra competencia que debe educarse (Naval, Serrano-Puche, Sádaba & Arbués, 2016). Padres y madres no quieren una vigilancia constante, sino que más bien señalan la necesidad de una educación de los hábitos y de algunos criterios básicos y principios, confiando en la ca- Publicaciones 49(2), 117-132. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.8527 Dans Álvarez de Sotomayor, I. et al. (2019). Redes sociales, adolescencia y familia… 132 Ramos-Díaz, E., Rodríguez-Fernández, A., Fernández-Zabala, A., Revuelta, L., & Zuazagoitia, A. (2016). Apoyo social percibido, autoconcepto e implicación escolar de estudiantes adolescentes. Revista de Psicodidáctica, 21(2), 339-356. doi: https:// www.doi.org/10.1387/RevPsicodidact.14848 Rial, A., Gómez, P., Braña, T., & Varela, J. (2014). Actitudes, percepciones y uso de Internet y las redes sociales entre los adolescentes de la comunidad gallega (España). Anales de Psicología, 30(2), 642-655. doi: https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.159111 Rubin, K. H., & Asendorpf, J. (1993). 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