El componente interactivo en la evaluación de la calidad de la docencia universitaria: estudio de la percepción que el profesorado universitario manifiesta sobre los estudiantes

TESI S DE DO CTO RADO El componente in terac tivo en la eval uaci ón de la cali dad de la docencia uni versitari a: estudio de la percep ción que el profesorado universi tario man ifiesta sobre los estudi antes. Y esshen ia L. Vilas Merelas ESC UE LA D E D O CTOR ADO INTER NAC IONAL PROGRAMA DE DO CT ORAD O EN EQU ID AD E I NNOVA CIÓN EN EDUCACIÓN SA NTIA G O D E C OM PO STEL A AÑO 2019 Esta T esi s Doctora l ha sido realizada en el mar co del Program a de Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Minist erio de Educación, Cultura y Deporte Referencia: 12/05758) . DECLARACIÓN DEL AUT OR DE LA T ESIS El componente interactivo en la eval uación de la calidad de la docencia universi taria: estudio de la perc epc ión que el pr ofes orado universitari o manifiesta sobre los estudiantes. Doña Y essh enia L. V ilas Merelas Presento mi tesis, siguiendo el procedimiento adecuado al Reg lamento, y declaro que: 1) La tesis abar ca los resultados de la elaboración de mi trabajo. 2) En su caso, en la tesis se hace refer encia a las colaboraciones que tuvo este trabajo. 3) La tesis es la versión defini tiva presentada para su defensa y coincide con la versión envia da en formato electrónico. 4) Confirm o que la tesi s no incurre en ningún ti po de plagio de otros autores ni de trabajos pres entados por mí para la obtención de otros títulos. En Santiago de Compostela , 26 de dici embre de 2019 Fdo. Y esshenia L.Vilas Merelas AUT ORIZACI ÓN DE LOS DIRECT ORES DE LA TESIS El componente interactivo en la eval uación de la calidad de la docencia universi taria: estudio de la perc epc ión que el pr ofes orado universitari o manifiesta sobre los estudiantes. D. Miguel A.Zabalza Beraza INFORMA: Que la presente tesis se corre sponde con el trabajo realizado por Doña. Y esshenia L.V ilas Merelas, bajo mi dirección, y autorizo su presentación, considerando que reúne los requisitos exigidos en el R eglamento de Estudios de Doct orado de la USC, y que como director de est a no in curr e en las causas de abstención establecidas en la Ley 40/2015. En Santiago de Compostela , 26 de di ciembre de 2019 Fdo. Miguel A.Zabalza Beraza El componente interactiv o en la docenci a universitar ia «Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que aísla y hace imposible toda inti midad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfit eatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos, por nece sidad constreñidas a oír pasivamente una lección o a alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejerci cios y manipulaciones de que apenas logr an darse cuenta. Sustituid en torno del profes or a todos esos elementos cl ásicos por un círculo poco numeroso de escolares activos que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma, y cuya fantasía se ennoblece con la idea de una colaboración en la obra del maestro. Vedl os excitados por s u propia espontánea iniciativa, por la conciencia de sí mismos, porque sienten ya que son algo en el mundo y que no es pecado tener individualidad y ser hombres. Ha cedlos medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el labora torio; discutir, como en Grec ia, los problemas fundamentales del ser y destino de las cosas; s ondear el dolor en la clínica, la nebulosa en el espacio, la producción en el suelo de la tierra, la belleza y la Historia en el museo; que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organi smos naturales, que in terpreten los textos, que inventen, que descubr an, que adivinen formas doquiera... Y entonce s la cátedra es un taller y el maestro un guía en el trabajo; los discípulos, una fa milia; el vínculo exterior se convierte en ético e interno; la pequeña socied ad y la grande respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas partes y la enseñanza gana en fecundidad, en solidez, en atractivo, lo qu e pierde en pompas y en gallardas libreas.» D. Francisco Giner de los Ríos. Discurso de apertura de l curso en la IL E (Curso 1880-1881) 7 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia AGRADECIMIENTOS Realizar una tesis doctoral imp lica un camino de larga trayec toria, no siempre definida y delimitada. Cuando decides em barcarte en un proyecto de estas magnitudes, com ienzas a ser consciente de la dificultad de conciliar las difere ntes áreas de tu vida. No es que con el resto de trabajos no se haga evidente esta problemática, pero este trabajo académico, desde una figura de actuación práctica como docente e investigadora, acentúa la perspectiva. Son estas mismas dificultades, las que hace n que el director de la tesis doctoral tenga un papel fundamental y que líneas de vida dibujadas por separado se entrecrucen, a veces, de una manera permanente. Podr ía decir que agradezco la conf ianza, la oportunidad que depositó en mi, el esfuerzo que supuso tenerme como doctoranda. Pero en mi caso, va mucho más allá. Agradezco su forma de decir me las cosas (las que gustan y las que no son agradables) y de asesorarm e; su manera de enseñarme a ver el mu ndo; su facilidad para hacer que las personas que le rodeaban, fuesen pers onas cercanas también para mi; su sencillez y hum ildad, dejando clara su eleg ancia y generando admiración. Podría escr ibir una lista interminable de aspectos y llena de cualidades que Miguel Ángel Zabalza posee, pero p refiero que esa l ista quede abierta y sea completada p or todas esas páginas en blanco que están por llegar. Esta tesi s tampoco se podría haber realizado, sin la ayuda de mi compañero de vida, Daniel Blanco. Él ha sido el máximo afec tado de las inseguridades, de los torbellino emocionales, de los cambios de rumbo,.. que esto trae consigo. No puedo más que darle las gracias por la generosidad qu e ha tenido conmigo. Una persona que limita a la mínima expresión los prejuicios inhe rentes y que ve oportunidades de mejora donde los demás encuentran debil idades. Leal, donoso y de buen corazón. Tengo que darle las gracias, por formar parte de mi vida. Como siempr e le digo es la certeza entre la incertidumbre, estaré siempre agradecida, por su mira da cómplice y su mano amiga. Por úl timo, me gustaría citar a toda nuestra familia y amigos. En especial, a los pequeños de la casa ( Soraya, Cefe, Brais, Noa, Paula, Adriana), llenos de alegría y sueños. Dispuestos a llenar cualquier habitación con sus sonrisas y aventuras. A toda la Universidad de Santiago de Compos tela y la Universida d Federal de Pernambuco por abrirme las puertas al co nocimiento, y por enseñarm e, en mi particular siglo de las luces. Muy agradecida. 9 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Res umen El componente interactivo en la eval uación de la calidad de la docencia universi taria: estudio de la perc epc ión que el pr ofes orado universitari o manifiesta sobre los estudiantes. Resumen : Esta tesis doctoral aborda los dos ejes conceptuales que nos han ser vido de fundamento para desarrollar la investigació n: la docencia universitaria y relaciones entre profesores y estudiantes. En ella analiz amos las interacciones entre profesores y estudiantes centrándonos en las percepcion es mutuas, ese espacio comple jo de representaciones de sí mismos y de los otros qu e acaba condicionando las expect ativas propias y las formas de relación entre los sujetos. El objetivo básico de la tesis es analizar la relación entre profesor es y estudiant es en el contexto de dos instituciones univer sitarias culturalmente diferenciadas, una brasileña (Universidad e Federal de Pernam buco) y una española (Universidade de Santiago de Compostela). Para ello sele ccionamos c ien profesores y alumnos, con los que re alizamos entrevistas en profundida d y un análisis cuantitativo de contenido mediante metodologí as mixtas. Los resultados s e obtuvieron a partir de mapas conceptuales o ideográficos (a través del software Atlas Ti) y a través de ellos se reflejan las respuestas a los objetivo s de la investigación. Palabras clave: docencia universit aria; rela ción profesor-alumno; educación superior; interacción. 11 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Resu mo O compoñente interacti vo na avaliación da calidad da docencia univers itaria: estudo da percepción que o profesora do universi tario manifesta sobre os seus estudantes. Resumo: Esta tese doctoral aborda os dous eixe s conceptuais que nos se rviron de fundamento para desenv olver a invest igación: a docencia univ ersitaria e relac ións entr e profesores e estudantes. Nela, analizamos as interaccións entre pr ofesor es e estudantes centrándonos nas percepcións mutuas, ese espazo complexo de representacións de si mesmos e dos outros que acaba condicionando as expectativas propias e as form as de relación entr e os suxeitos. O obxectivo básico da tese é, analizar a re lación ent re profesor es e estudantes no contexto de dúas instituc ións univer sitarias culturalment e diferenciadas, unha brasileira (Universidade Federal de Pernam buco) e unha española (Univers id ade de Santiago de Composte la). Para iso, sele ccionamos cen pr ofesores e alumnos, cos que realiz amos entrevistas en profundidade e un ha aná lise cuantitativa de contido mediante metodoloxías mixtas. Os resultados obtivérons e a partir de mapas conceptuais ou ideográficos (a través do software Atlas Ti) e os me smos reflicten as respostas aos obxectivos da investigación. Palabras crave: docenc ia uni versitaria; relación profesor -alumno; educación superior; interacción. 12 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Summary The intera ctive component in the eval uation of the quality of university teaching: study of the perception th at uni versity profe ssors express about students Keywords: univer sity teaching; teacher-student relationship; higher education; Interaction. 13 This doctoral thesis addresses the two conceptual ax es that have served as the basis for developing research: univ ersity teaching and relationships between teachers and students. In it, we analyze the interactions between teachers and students focus ing on mutual perceptions: a that complex space of self-representations and the others that ends up conditioning their ow n expectations and form s of relationship betw een the subjects. The basic objective of the thesis is, analysing the relationship between teachers and students in the context of two culturally differentiated university institut ion, in Brazilian (Universidade Federal de Pernambuco) and in Spanish (Uni versidade de Santiago de Compostela). In order to do this, we select one hundred teachers and st udents, whom which we conduct in-depth interviews and qualit ative analysis of content using mixed methodologies. The results were obtained from conceptual or ideographic maps (through Atlas Ti software) and,we reflect the responses to accor ding to the research objetives. El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Analizar la relación entre profesores y estudiantes en el contexto de dos instituciones universitarias, una brasileña (Universidade Federal de Pernambuco) y una española (Universidade de Santiago de Compostela). Obviamente, dicho propósito implica desarroll ar un proceso más amplio de búsqueda de referencias dentro de la temática de la inte racción educativa y de las condiciones en las que dicha relación se produce en el contexto universitario: las percepciones mutuas entre docentes y estudiantes; las expectat ivas de unos y otros con respecto a la universidad; la valoración que se otorgan mu tuamente a la respectiva cali dad personal y académica; la forma como analiz an y valoran la docenci a y sus div ersos com ponentes (innovación, desafíos cognitivos, evaluación, preparac ión par a la profesió n). Es decir , como señalaba Bradford en la cita mencionada , pretendo acceder a aspectos de la docencia que van más allá de la relación formal y académica que se pr oduce en las aulas, sin excluir dicha relaci ón, por supuesto. L a f r a s e “ l a t i nta e s in fl a ma bl e” t am bi é n m e ll e v ó a c u e sti on a r me e l cóm o ib a a ab o r d ar la citada temática. En los cómo , una tiene que ajustarse a sus propias posibilidades y reconocer , a la vez, las limitacio nes a las qu e habrá de enfrentarse. En mi caso, entendí que los cont actos de nuestro equipo de inve stigación con investigad ores internacionales (en este caso con el equipo de la Dra. Au xiliador a Padilha, de la Univ . de Pernambuco) podía facilitar el hecho de establecer un estudio inter universitario e internacional implicando a las dos universid ades, la mía y la brasileña donde r ealizaría una estancia de investigación. Desde esa pers pectiva, fue fácil establecer una primera coordenada en lo que se refiere a los sujetos de la investigac ión: serían profesores y est udiantes de dos universidades públicas, una espa ñola (mi universidad) y otra brasileña (Pernambuco). El cómo se refier e también a las her ramientas a utiliz ar en la invest igación. T ampoco fu e difícil tomar la decisión: nu est ro equipo de investigació n ha trabajado siempre con metodologías cualitativas o mi xt as, utilizando ent revistas y análisis de contenido que se expresaba a través de mapas conceptuales o ideográficos (normalmente a través de un 22 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia soft wa re t ipo AQ UA D 6 1 o Atlas T i 2 ). En mi caso, he utilizado el Atlas T i, en su versión para MAC. Con respecto a las limitaciones, se percib irán fácilmente a lo largo de la tesis. Si en el planteamient o inicial mi objet iv o era llegar a establecer no solo una descripción de las relaciones interpersonales ent re docentes y alumnos, sino p oder establecer la influencia que dicha relación tenía sobre el resto de factores presentes en la docencia (la enseñanza, el aprendizaje, las expectativas, lo s resultados formativ os, etc.) pr onto fui consciente que yo era solo un a doctoranda que quería conclu ir en tiempo y for ma con el requisito de la tesis para ob tener el doctorado. No tenía a mi disposic ión un gran equipo de investigación ni el pr esupue sto necesario para gar antizar es tudios de alto nivel. Así que asumí mis condiciones y busqué concluir un estudio de tipo descriptivo sobre la interacción profesor-alumno en dos contextos universitario s específicos. No pretendo llegar , por tanto, a establecer nexos de causa efecto, sino a establecer algunas constantes descriptivas de cómo los estudiantes y prof esores de nuestra muestra perciben y viven las relaciones mutuas. No menos importante que el cómo es el porqué de la temática e scogida. Recuerdo que desde que era niña, diversas influencias m e hicier on cr eer que la educación era un arma poderosa, que no sólo transfo rmaba tu vida, sino que la onda de esa explos ión generaba cambios en todo lo que te rodeaba. Y a desde entonces tenía claro que yo quería adueñarme de esa herramienta tan poderosa. Ser alguien qu e pud iera pasar de ser un mero espectador de la vida, a algu ien que se at revía a adentrarse en el nodo de la metamorfosis. Con el paso de lo s a ñ os y g r ac i as a l os ca mb io s evolutivos, la atención que recibí en los periodos sens ibles y el enrique cimient o que te va pr oporcion ando la vida (entre otras muchas cosas), me di cuenta de que esa arm a de la que me habían hablado, la educación, tenía tantos el ementos que era de di fícil manejo. Durante un ter cio de mi vida, he sido alumna y maes tra, y puedo manifestar que el entramado que rodea a cada una de esas figuras hace que según avanza mi biografía y mi bagaje de e xperiencias va aumentando m i curiosidad e incertidumbre por las mismas . Es por ello, que en una decisión tan capital como la elección de una tesis doctor al, no haya podido obv iar esas ganas de conocer más las figur as de docentes y alumnos. Estaba convencida cuando inicié la tesis (y sigo es tándolo ahora con much a más vida y experi encia que entonces) 1 Desarr ollad o en 1987 por Gu nter Hu ber e n la Uni versidad al eman a de T ubingen. Se actuali za pe riódicam ente. Actualmen te en su versió n 7 (2017). 2 Desarrollado por A TLAS.ti Scient ific Software Develop ment GmbH . Actualment e versió n 8. 23 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia que la conjunción docente-alum no me ayudará a desbrozar una parte importante de ese proceso complejo que es la docencia. Con suerte, incluso a semb rar nuevas formas de ser docente. No es de extr añar que la relación entre docentes y alumnos captara mi atención. En realidad, ha sido desde siempre un aspecto central en la literatu ra pedagógica (desde el pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, el método de enseñanza de Decroly , las críticas de Iván Illich o las num erosas obr as conceptua les centradas en las relac iones interpersonales en la educación ( desde Ha rgreaves, a Flande rs, y desde Jackson a V an Manen). Delor s (1996) indicaba que “la fuerte relación que se establece entre docent e y el alumno es la esencia del pr oces o pedagógico” (p. 166). Muc hos de los component es del proceso educativo están vincul ados a esa interacción y se ven afectados por ella. La interacción define un marco relacional que da sentido (o se lo quita) a la experiencia que docentes y estudiantes vivimos en el ámbito educativo. Mi exper iencia de estos años trabajando con niños y niñas con div ersos ti pos de pr oblemas me ha ayudado a entender cómo la interacción se convierte en un agente esencial. Ciertamente en el contexto universitario esa interacción adquiere mati ces más académic os y me nos emocionales que en los niveles inferiores de la escolari dad, pero aún así no podemos despreciar su influenci a. Desde e l marco teórico constructivista, se entiende que las car acter ísticas socioafectivas de la interacción social entr e los partici pantes de un proces o de formación tienen incidencia en el aprendizaje, entendido éste como la acomodación de estructuras de conocimiento previas tanto de aprendices como de maestros, facilitada por la ocurr encia de disonancia cognitiva en el aula. Es por ello que la conc epción de educación se puede contemplar com o mucho más que una simple instrucción o transmisión de conocimientos. El constructo educación, desde este prisma , incluye otra realidad t a n ( o i n c l u s o m á s ) importante que la facilitación del conocimiento. El clima socia l , tanto si es lo reducimos a la interacción vinculada a la in strucción, como si lo ampliamo s hasta aba rcar to do el clima general de la dinámica social e n la institución edu cativa, pr oveería a los est udiantes de un contexto social que actuará co mo soporte o como condición neg ativa para el logro de los aprendizajes esper ados (Coldren & Hively , 2009). En contextos multiculturales o de inclusión educativa, el valo r de esta dimensión interact iva se am plía exponencialm ente (Leiva Olivenza, 2013) De esta forma, la rela ción profesor-alumn o emerge como una 24 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia arista fundament al en el fenómeno educativo, refrendada tant o en el ámbito teórico como empírico. La relación docente-alum no ha sido caracterizada como uno de los componentes del clima social de aula, parte de los element os que configur arían la invisible convivencia interna de un grupo orientado a apr end er un conocimiento específico (Arón & Milicic, 1999). Múltiples autores señalan que es complicado poder enseñar de f orma adecuada cuando no hay una buena relación m aestr o-alum no, ya que, si ésta no se da, el lograr el éxito en la enseñanza aprendizaje será muy d ifícil (Cotera, 2003, p.4). Otras investigaciones de terrenos concomitant es nos hacen ver por ej emplo que el fracaso escolar de nuestros educandos de Educac ión Secu ndar ia Obligatoria es direct amente correspondient e con una mala o nula rela ción prof esor-alumno (Maldonado y Marí n, 2003). Dentro de las conclusiones de divers as de invest igaciones (como las descritas con anterioridad) se menciona que la mayor parte de los alumnos tienen escasa relación con sus maestros, que hay una comunicación vaga entre ellos, lo cual genera que no haya comprensión en los te xtos, no hay apoyo del profesor ni conf ianza para re solver dudas que pueden surgir durante el pr oceso enseñanza-aprendizaje, lo cual trae como c onsecuencia que muchos estudiantes tengan fr acaso escolar (Ma ldonado y Marín, 2003). En este sentido, Bohoslavsky (1986) argumenta que el profesor , en función de cómo realice su función docente, va a influir en sus estudiantes gener ando vínculos específ icos y , a través de ellos, en la forma en que ellos cons truirá n su pensamiento como discentes, así como en su poster ior rendimiento acad émico. Así mismo, cuando los estudiantes captan que sus profesor es valor an el contacto con sus alum no s, que las co ndiciones para establecer una buena relación con ellos son favorables, se cr ea un bucle de retroa limentación mutua que afectará a todo el proceso de ense ñanza-aprendizaje. Ahora bien, ¿c ómo esta blecer una buena relación prof es or-alumno?, ¿qué acciones de la docencia motivan y generan un cl i ma relacional efectivo? Desd e el estudio de la docencia, del pensamiento del profesor y de la relaci ón docente- alumno serí a posible identificar obstáculos para el desar rollo de una buena rela ción pedagógica en la universidad. Para ello, int entaremos recoger las manifestacio nes de docentes y estu diant es para construir 25 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia una visión genérica de la realidad de la s aulas univ ersitarias (con dos muestras diferenciadas culturalmente). Más allá de esta int roducción general, la tesis está divi da en cuatro grandes apartados: los dos clási cos de pa rte teór ica y pa rte p rác tica, más u n apartado de conclusion es y otro de anexos. En la parte teór ica vamos a abordar lo s dos ejes conceptuales que nos ha n servido de fundament o para desarrollar la investigación: docenc ia universita ria y relaciones entre profesores y es tudiantes. La parte práctica que presenta en primer lugar una descr ipción sucinta del proyecto de in vestigación que hemos desarrollado y pas a a continuación a analizar los da t os empíricos recogidos a trav és de las entrevistas. Los análisis se realiz an diferenciando entre las aportaciones de profesor es y estudiantes; y entre las apor taciones brasileñas y españolas. En las conc lus iones se sigue la secuencia de las preguntas matrices de la inv estigación a través de una perspectiv a transversal de todas las aportaciones. 26 El componente interactivo en la docencia universitaria Introduction Jerzy Lec provided us wit h an aphorism in his work Unkemp t Thoughts , which I could not help but remember while I wrot e this doctoral thesis. The qu ote was the following, “I nk is inflammable material”. I was thi nking about how the topic I selected c o u l d i n f l u e n c e m y professional career (the what ), the way in whic h I wou ld ad dress it (the how), the reason that led me to it (the why). I even thought about the per sonal consci ous and unconscious traces of my being that would be impr egnated here (the who) I even thought about the conscious and unconscious traces of myself that would be impregnat ed her (the who). It turns out that writing has permanent pr imary and secondar y effects not described in the didactic vademecum of doctor a l theses. Ink helps to know , discover , analyse and mark. After all, what we write make s us ignite our questions and create others that h el p s e t l i gh t to our neur onal networks. T aki ng all the above into accoun t, it seems logical to begin by explaining what subject has been selected. At times like the present, when the idea of teaching as a technical activity and regulated around bu reaucratic and formal pr inciples seems to pr evail, it seems more interesting for us to explore a more qualitative and communica tional vision of teaching. Bradford (1973) pointed out t hat "the process of teachi ng and lear ning is a human transaction that unites the teacher , the st u d e n t a n d t h e g r o u p i n a s e t o f d y n a m i c interactions which serve as a fram ework fo r learning understood as a change that is incorporated int o each individu al's vital project. The basic objective of ed ucation is th e individual's change and growth or maturity: that is, a deeper and mor e complex goal than their simple intellectu al growth." (pág. 22). Such approaches have little pr esence in higher education. From this perspective, interactions between teachers and students would like to be analysed, focusing on mutual perceptions, that complex space of represent ations of themse lves and others that ends up conditioning mutual expect ations a nd forms o f relationship betwee n subjec ts El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Analyze the relationship be tween professors and stude nts in the context of two university inst i tutio ns, one Brazilian (Federal Univ ersity of Pernambuco) and one Spanis h (University of Santiago de Compostela) . Obviously , this purpose implies developing a broader process of se arching for references within the theme of educat ional int eraction and the conditions under which said relationship occurs in the un iversity context: mutual per ce ptions between teachers and students; the expectations in front of the university; the a ssessment they give to personal and academic quality; how they ana lyze and value teaching and it s various components (innovation, cognitive challe nges, evaluation, pr eparation for the profession). That is to say , as Bradford notes on the dat e, I intend to access aspe cts of teaching that go beyond the forma l and ac ademic re lationship in the classrooms. The phrase "ink is flamm able", led me to question how I was going to address the aforementioned subject. In how , I have to adjust to your ow n possibilities and recognize the limitations that you will have to face. In my case, in ternational researchers (Dra. Auxiliadora Padilha, UFPE) helpe d me establis h an interunive rsity and international study . From that perspective, it is ea sy to establish a first coordinat e regard ing the subjects of the investigatio n: the prof essors and students of two public universities, one Spanish (my university) and another Brazilian (Pernambuc o). The tools to be used in research are also important: Our resear ch team has always wo rked with qualitative or mixed methodologies, I have used interviews and content analysis that was expressed th ro ugh con ceptu al or ideographic maps (vty pe software AQUAD 6 1 or At la s T i 2 ) . I n m y ca s e, I u s e d t h e A tl a s T i , in its MAC vers ion. The limitations will be easily perceiv ed throughout the thesis . My main objective was not only to establish not only a de scription of the interper sonal relationships between teachers and students, I wanted to establ ish the influence that the re lationship had on the other factors present in teaching (t eaching, learning, expectations, tr aining results, etc). I was just a doctoral st udent who wanted to concl ude in time and form with the requirement of the thesis to obtain the doctora te. I did not have a large re search team or the necessary budget to guarant ee high-level studies. I a ssumed my conditions and sought to conclude a 1 Desarr ollad o en 1987 por Gu nter Hu ber e n la Uni versidad al eman a de T ubingen. Se actuali za pe riódicam ente. Actualmen te en su versió n 7 (2017). 2 Desarrollado por A TLAS.ti Sc ientific So ftware Development GmbH . Actualmente versión 8. El componente interactivo en la docencia universitaria descriptive study on teacher-st udent interaction in two specific university contexts. I do not intend to establish links of cause and effect , but if I want to establish some descriptive constants of how the students and professors of our sample perceive and live the mutual relations. The reason for the chosen them e is very important. When I wa s a child, various influences made m e believe that educat ion was a powerful weapon , that not only transformed your life, but that the wave of th at explosion generated changes in everything around you. I wanted to take over that power ful tool. I don't want to be a spectator of life, I want to get into the metamorphosis node. Over the years and thanks to ev olutionary changes, the attent ion I re ceived in sensitive periods and the enrichment of life, I r ealized th at education education is difficult to improve. For a third of my life, I have been a st udent and t eacher , These people advance my biography and my backgr ound of experien c es increases my curiosity and uncertainty about them. It is therefore, that in a decision as important as the choice of a doctoral thesis, did not block the desire to know more the figures of teacher s a n d s t u d e n t s . I w a s convinced when I starte d the thesis (and I st ill am now with much mo re life and experience than then) that the teacher-student conjunction will help me understand teach ing. Hopefully , even to sow ne w ways of being a teacher . The teacher-student relationship caught my attention and it´s na tural. In fact, it has always been a central aspect in pedagogical literat ur e (Célestin Freinet thoughts Decro ly´s teaching m ethods, Ivan Illich´s criticisms o r t h e n u m e r o u s c o n c eptual works centred on interpersonal education relationships (fro m Hargreaves, Flanders, or Jackson to V an Manen). Delors (1996) in dicated that "the strong relat ion ship that is establis hed between teacher and student is the e ssence of the pedagogical proc ess" (p.166). Many of the components of the educational process are linke d and af fected by this inter action. The interaction defines a relational, that ma ke a framework of teacher s and students experiences. My experienc e over the years working with children with various types of problems has helped me to understand how interaction beco mes an essent ial agent. The interaction takes on more acad emic and less emot ional nuances in the university context than in th e lower levels of schooling, b ut even so we cannot di sregard its influence. El componente interactivo en la docencia universitaria In the theoretical constr uctivi st framework, we can understa nd that the socio-af fective characteristics of social interaction between the participant s who ha s a f o r m a t i o n p r o c e s s have an impact on learning, understood this pr ocess like an accommodation of previous knowledge str uctures of both learners and teachers, facilitated by the appearance of cognitive dissonance in the cla ssroom. It is for this reason that the concep t of education can be seen more than simple instruction or transmission of k nowledge. The education construct, from this prism, includes anothe r realitys as import ant as the knowledge facilitation. The social climat e of the instruction or the in stitution dy namic wo uld pr ovide students a support or as a negative condition for the achievement of expected learning (Coldren & Hively , 2009). In mu lticultural or inclusive educati onal contexts, t he value of this interactive dimension expands exponentially (L eiva Olivenza, 2013) . The teacher -student relationship has been clasificated like one of th e components of the so cial climate of the classroom, part of the el ements that would conf igure the invi sible internal coexistence of a group oriented to learning a specific knowledge (Arón & Milicic, 1999). Many authors point out that it is dif ficult to teach properly when there is no good teacher- student relationsh ip. If it does not exist, teach ing and learning will be ver y dif ficult (Cotera, 2003, p.4). The school failure of our Compulsory Secondary Education student s is direct ly corresponding with a bad or null teacher-s tudent relationship (Maldonado y Marín, 2003).Within the conclusions of va rious investigations, it is m entioned that most of the students have little relationship with their teachers. vague commun ication, problem with texts, lack of support to solve doubts and th is lead s to sc hoo l f a ilure (Maldonado y Marín, 2003). In th is sense, Bohoslavsky (1986) argues that the teacher's a ttitude, will influence your students and improve thinking as students and academic performance. Likewise, if students value contact with teachers and the conditions are favorable, the teaching-learning proc e ss will be fed back. However , How to establish a good teacher-st udent relationship?, What teaching actions motivate and generate an ef fe ctive relational climate? Fr om the study of teaching, of teacher thinking and teacher-alumn relationshi p, we have to identify obstacles to the development of a good pedagogic al relationship in the univer s ity (knowing that they are two culturally differentiated sampl es). After the gener al intr oduction, th e thesis is divided into four main sections : a theoret ical and pra ctical part, conclusions and annexes. In the theoretical part we will addr ess the two El componente interactiv o en la docenci a universitar ia conceptual axes: the univer sity teaching and relat ions bet ween professors and students. The practical part presents a descr iption of the research proj ect, then the empirical data collected through the interviews is analyzed. El componente interactiv o en la docenci a universitar ia de enseñanza y aprendizaje. “ Algunos de dich os espacios son ext ernos a la univ ersidad y a sus instituciones: las política s universitarias y la legislac ión que las ordena, así como la financiación que las alim enta; la evolución del mundo del em pleo y sus condic iones; la presión de los cuer pos profesionales; la ev oluc ión del entorno soci al y cultural y sus demandas de formación, etc. Ot ros espacios se sitúan en el contexto inst itucional que llamamos universidad y que, pese al marco general y común en el que todas ellas han de definir su estructura y su oferta de estudios , cada una funciona como un ecosistema con dinámicas muy particular es” (Zabalza, 2004, p. 36). Se trata, por tanto, de un escenario delimitado externament e por otros macro-escenarios que definen su naturaleza: las políticas educacionales y científicas, las políticas de empleo y salariales, los lo bbys profesionales y sus estándares para el reconocim iento; la legislación aplicable a la Educación Superior . Y , por dent ro, la universidad está conf igurada por mi cro- escenarios operativos, por dinám icas de poder y por espacios sectoriale s que cubren las funciones administrat ivas, académicas y técnic as. Y en medio de ese complejo sistema de dinámicas, están los estudiantes T odo este conjunto de elementos se presenta en un estado variable de convivencia y conflicto. T odo lo que en la universi dad sucede interactúa entre sí y genera procesos de s intonía y contraste, de sine rgias y disfunciones. Por eso, algunos autores, desde los enfo ques de la complejidad y la entropía, habla n de la institución univ ersitaria como de un “caos semi-organizado” (Pidal González, 2009; Dolan, García y Auerbach, 2003; Singh y Singh, 2002. Mint zberg (1998) llegó a defender que una organiz ación que funciona de manera caót ica tiene buenas per spectivas para reconstruirse e ir superando progresivamente sus propias limi t aciones por que el caos la sitúa en una posición de revoluci ón permanen te. Aunque nuestra tesis se va a centrar en la consideració n de variables internas del escenario universitario, no pode mos desconsiderar los factores externos a la institución y a los prop ios sujetos que en ella viven y actú an. Lo que ellos y ella s hacen, la for ma en que se relacionan, las expect ativas mutuas que mantienen están, necesariamente, influidas por esa constelación de componentes físico s, organiz ativos, académicos y relacionales que conf iguran el escenario. Debemos tomarlos en consideración como el marco de condiciones que delimita la inte racción en los proces os de enseñanza y aprendizaje. 33 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia En el gráf ico a nterior , el m odelo pr esent ado por el profesor Zabalz a presenta como componentes básicos de la docencia universitar ia 9 variables que en su conjunto ve ndrían a configur ar lo que él mismo ha denominado “coreograf ía in stitucional” (Zabalza, 2004). Siguiendo su explicación, la s coreografías inst itucionales repr esentan la forma en que cada instituc ión académica configura su proyec to educativo, la form a en que se organiza y organiza la enseñanza para qu e conduzca o, cuando menos, posibilite el aprendi zaje y la formación de sus e studiantes. Esas 9 va riables se estruct uras en tres niveles: (a) Un nivel estructural: los clás icos vért ices o ejes del triángulo didáctico: (1) docentes, ( 2) e studian tes, (3) contenidos. (b) U n nivel de interacción interno dentro de cada eje: (4) relación docente-docente, (5) relación est udiante – estu diante , (6) rela ción contenido – contenido. (c) Un nivel de interacción entre los tres ejes: (7) relac ión ent re docentes – estudiantes, (8) relación estudiantes – cont enido, (9) relación docentes – contenido. Cada una de dichas variable s merece una considerac ión diferenc iada por su valor estructur al y/o dinámico dentr o del sistema, pero es el c onjunto de todos ellos el que acaba estableciendo una específica configur ación de los elementos que forman parte de la iden tidad institucional. Dicho en otra s palabr as, las in stituci ones acaban siendo diferentes en función de la particular coreog rafía que diseñan para llevar a cabo la formación d e sus es tudiante s. De este conjunto de elementos que componen la propuesta didáctica de las instituciones universitarias, nuestra tesis se va a cent rar en la variable 7, la r ela ción entre profesores y estudiantes, aunque, obviam ente, se tomarán en consideración aspectos que perteneciendo a otras var i ables influyen, sin embargo, en esa relación. 1.1.3 La U nive rsidad como com unidad de estudiantes y profesores Como institución educat iva que es, la esencia central de la universi dad viene constituida por la com unidad que forman estudiantes y profesores. Es bien cierto qu e, en la actualidad, otras metáforas están rest ando brillo a esta idea de la comunidad. La 34 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia universidad aparece ya a ojos de algunos como una empresa, como un centro de transfer encia de conoc imientos, como una uni dad de investigación, como un factor de desarrollo social y técnico de su entorno, etc. No es que dichas visiones sean incompa tibles entre sí, pero es bien cierto que tantas expectativas (convertidas socialmente en expectativas y , a veces, en exigencias) acaban des dibujando el original sentido académico y form ativo de la institución universitaria. 1.2. El profesorado 1.2.1 El profesorado un i versitario como profesi onales de la enseñanza Los térm inos em pleados par a la profesión académica han va riado mucho a lo largo del tiempo. Y a en la edad media se utilizaban tres términos magist er (maestro), doctor y profesor . “Aunque est os tres términos no eran empleados indiscriminadamente, comenzar on teniendo un significado similar , dejando constancia que quien tenía derecho a utilizarlos había logrado un grado notable de excel encia en su correspondiente ámbito, en tal gr ado que podí a llegar a enseñar eficazment e a ot ros. De hecho, era el primer aspecto, el profesional, el que más se subrayaba más en la Edad Media porque un maestro o doctor podía enseñar , pero no era in dis pensable que lo hiciera. El término, cuando se unía al nom bre prop io o incluso cuando le pr ecedía, significaba simplem ente que su poseedor había logrado un dominio total de la disc iplina que estudiaba. Por lo tanto, estaba capacitado a su vez para enseñarla, pero ta mbién estaba capacitado para cumplir con las demás func iones para las cuales le había preparado su reconoc ida prepar ación. En un sentido aún más amplio, la opinión general a finale s de la Edad Media era que el título daba a su pos eedor una autént ica dignidad so cial y le abría las puertas al mundo de los privilegiados e, in clus o, al de la nobleza. De forma que aquellos maestros o doctores que efectivamente enseñaban eran descr itos, por regla gen er al, como maest ros o doctores «r egentes», es dec ir , regens o actu regens , un participio que pronto se convirtió en sustant ivo («un regente»)” (Pedró, 2004). La profesión académica varía mucho en función de la formación disciplinar ia y pedagógica que haya recibido cada doc ente y , también, en funció n de las tareas que se le encomiendan. Com o han dest acado Zabalza y Zabalza (2 015) la identidad docente se 35 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia construye en torno a tres ejes: el eje personal, el eje profes ional y el eje laboral. Las tres dimensiones del se r docente merecen consideración, en nuestro caso, porque afectan de manera substantiva a la forma en que los docentes aborda rán las relaciones con sus estudiantes (y , también, consigo mismos, con los otros docentes y con su trabajo en general). Parece que, como categoría prof esional, la doc encia carece de actuaciones tipificadas y que por ese motivo ofrece una diversificació n inusual a la ho ra de caracterizar un sector profesional concre to. Pese a ello, Perkins (2010) def inió a los docentes univer sitarios como una profesión clave para el desarr ollo soci al ya que, según él, se dife renc ia de las demás en el hecho de que se recr ea a sí mi sma y de que es la que of rece form ación para todas las restant es profesiones liberales o cultivadas. Desde el punt o de vista relacional, el profesor es el agente universi tario más en contacto con el estudiante y quien, llevará a la práctica (y , por tanto, mediará) los ob jetivos form ativos que se planteen en cada universidad. Resulta innegable, por lo tanto, que son una pi eza importantísima dentr o de la estructura institucional de la Educación Superior . Para Lazo (1997), “el docente universitario es respons able del desarrollo del potencial humano de los profesionales que acuden a las aulas universitari as, pues ellos forman a los pr ofesionales que conducirán al país”. Rama (2009) consider a que “debido a que el proceso de la educac ión es muy importante y comp lic ado, la profesión de la enseñanza sólo se debe confiar a personas con un alto grado de profesionalidad y con la experiencia doc ente previa necesaria”. Con respecto al perfil prof esional de quienes ocupen puestos docentes en la universidad se ha escr ito mucho. Suele ins istirse en atri buirle cua lidades func ionales al ejercicio de sus tareas docentes, insistiendo en la nec esidad de un alto conocimiento, en la investigación, en la experiencia profesional, etc. Más escasas son las referencias a esa dimensión relacional que los docentes están llam ados a ma nejar en todas sus actividades. Una dimensión que está más vinculada a lo que los docentes son como personas que a lo que corres ponde a su for mación específica como fut uros expert os en contenidos disciplinares. Sin em bargo, esas cualidades del docente como sujeto llamado a interact uar con sus estudiante s, resulta especialmente import ante para el objeto de esta tesis. 36 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Para Brennan, Kogan et al (1996), l os miembros de esta prof es ión no tienen definidos los objetivos atribuidos al quehacer académico. Sin embargo, desde su misma fundación, las universidades han considerado que la labor de los académicos consiste en contribuir al desarrollo del conocimiento no sólo cultiván dolo sino transmitié ndolo a los jóvenes. “T radicionalment e, el profesor universitario se ha entendi do como un agent e cuya misión no era la de contribu ir a form ar personas desde un punto de vista humano. Simp lemente no es su tarea (tarea que correspondería a los padres, a lo s iguales o a profesores de otros niveles educat ivo), no debe compromete rse en ella.” (enseñar y aprender en la Universidad, 2013, 75). De este tipo de pensam ient o subyace un perfil de profesional que podríamos denomina r com o “prof esor encic lopédico o pr ofesor cont enedor”. Este tendría, como elemento básico de su identidad, la c apacidad de dominio de los contenidos de la disciplina e de imparti ción de los mismos. Sobre la importancia de la docencia y las cualidades que debe poseer quien la ejerza existe una amplia literatura. Dado que se trata de una activi d a d r e l e v a n t e y q u e s e produce en la cima del proceso for mativo inst itucional, suele remarc arse la singular idad de la docenc ia universitaria en lo que a la configuración de la id entidad p rofesio nal se refiere (Cantón y T ardif, 2018). En ese sentido, Martínez y Amaro (2008), señalan que contraposición entre los dos ti pos de formación que el perf il profesional docente requiere: el dominio de los contenido s y las competencias más es trictamente docentes. “La Universidad, escriben, cuenta co n excelentes profesionales pr epar ados en distint as áreas disciplinares que los capacita para desarrollar con experticia su función en su respectiva especialidad, pero con escasa competencia y formación para gesti onar convenientemente los pr ocesos de enseñanza y aprendizaje y desarrollar con propiedad su función como docente”. Zárate (2002, p.9) también insiste en la necesidad de que los profesores universitarios tengan “una sólida preparación profesional, así como docente, ya que para poder transmitir ef icientemente el conocimien to y ayudar a su construcción, requieren de habilidades y destrezas docentes”. Rama (201 1) confirma que el problema de los docentes que son especialistas en sus áreas , pero que no tienen formación pedagógica, no se dan en un solo país, sino que es extensib le a un conflicto interconti nental. Cita entre otros es caso de la educac ión superior en Kosovo, los profesores universitarios (en muchos casos) “son excelentes en sus campos, pero incapa ces de transmitir su conocimiento y experi encia a sus alumnos”. 37 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Más allá de la evidente neces idad de que los y las docent es universitarias posean un intenso conoc imiento de los co ntenidos que enseñan (aspecto que es el principal en la lógica institucional de selecci ón de docentes) quisiéramos de stacar la importancia de una mirada más comunicaciona l de la profesional idad docente. Ken Bain (2004) ha sido uno de los autores que ha destacado este plan team iento. A la hora de justificar su investigación sobre los mejo res docentes universitarios escribe: “Para em pezar este estudio tuvimos que decidir lo que entendíam os por profesores extr aordinarios. Esto resultó ser un asunto bastante sencillo. T odos los profesores que elegimos para colocarlos bajo nuest ro microscop io pedagógico había l ogrado un gran éxito a la hor a de ayudar a sus estudian tes a aprender , consiguiendo infl uir positiva, sustanci a y sostenidamente en sus forma de pensar , actuar y sentir” (p. 15). Es una visión de la tarea docente constr uida no sobre la enseñanza sino sobre el eje de la relación y el aprendiz aje de los estudiantes. Algo que se encuentra muy en la línea de lo que Nodd ings (2001) de nominaba “ the caring teacher ”, la docencia como una profesión de ayuda y apoyo a los estudiantes (a su aprendizaje per o, tamb ién, a su desar roll o personal y vital). Los tiempos cambian y con ellos las tar eas asociadas al quehacer docente. El cumplimiento de las nuevas funciones asig nadas a la Universidad y a la Educación Superior implican un nuevo papel del profesorado universitario. Se pr ecisa de un profesor que vaya más allá de la me ra repetic ión o transm isión de conocimientos enciclopédicos sobre la materia. Llanos Cast illa, (2012), explicaba que, “l a Universidad deposita en sus docentes la responsabilidad de desarrollar en los estudiantes su capac idad general de entendimiento, al mism o tiempo busca darles una sólida for mación profesional integrada en una justa escala de va lo res personales y comunitarios , es decir contribuye a su formación académica, a través de su labor de: docencia, investig ación y capacitación” (p.30). Para Ferreyro y Canali (2014) , “la acción Docente univers itaria requiere profesores que transiten por el proceso de aprender a enseñar , de adquirir las competencias específicas para la acción di dáctica, a fin de poder realizar luego el valioso acto de enseñar a aprender a sus estudi antes”. Esto implica, obviam ente la adquis ición, por parte de los docentes, de competencias específi cas rel acionadas con la formación y el compromiso con ciertos estilo s y procedim ientos tanto meto dológicos como de relación. 38 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Bok y Boyer (1990, p. 19), prop uso que lo s objetivos de la pr ofesionalidad docente apunten a cuat ro direcciones simultáneamente: (a) el descubrimiento del conocimiento, (b) su integración, (c) su aplicación y (d) su enseñanza. Por su parte, Rice ( 2007) también ha definido la labor académica en todas sus formas como un trabajo típicamente relacionado con cualquier oper ación que tenga que ver con los conocimientos: su avance, su int egración, su aplicac ión y su representación. La visión de las funciones que tiene el profesor ado universitario se al ejan de dogmatism os y del us o exclusivo de la pa labra (y más aún de una palabra privil egiada: la del profesor) como i nstrumento de enseñanza, ya sea en forma de lecciones magi strales o de le cturas obligatorias. Re sulta muy interesante, en ese sentido, el libro de Don Finkel (2 008) sobre cómo la ens eñanza universitaria debe ir más allá de la voz del profesor par a centrarse en ot r a s f u e n t e s d e i n f o r m a c i ó n y reflexión: dar la voz a los es tudiantes, dar la vo z a los libros y revistas, d ar la voz a Inter net, etc . Es más, ni siquiera puede decirse que la s funciones que desa rrollan los docentes universitarios se reduzcan al ámbito de la docencia. Si realizamos una adaptación del artí culo “Recons ideran do el trabajo académ ico” de Moses (1990, p. 317), podemos observar que las funciones que se esperan de un profesor univ ersitario no se reducen al campo de la docencia sino que se amplían a ot ros espacios de actividad. Lo cual no solo incrementa la complejidad de su quehacer , sino que introduce la dificultad de tener que ejercerlo de forma simultánea en difer entes frentes. En síntesis, las funciones que se le encomiendan a los docente s son las siguientes: • La enseñanza de las disciplinas co rrespondientes a la carrera. • Diseñar proyectos de invest igación o de estudio que puedan ser financiados y que tengan una utilidad científica y/o co mercial; que ayuden a formarse a los investigadores jóvenes, y que permitan dar salida a las neces idades de la investigación in dustrial, inte rd isciplinaria e internacional; • Difundir su investigac ión fuera de los m u ros de la universida d y , si es posible, ante los medios de comunicación; escr ibir trabajos académ icos, pero tam bién para la prensa; dar conferencias y , si es posible, aparecer en televisión. • Atraer estudiantes de postgrado y ma nt ener un adecuado equ ilibrio entr e el asesoramient o y la dirección académic a, de forma que los estudiantes obtengan su postgrado o su doctorado en el mín imo tiempo posible hab iendo 39 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia completado un trabajo in dependiente de investig ación al tiempo que se formaban, es decir , contr ibuye ndo a que se formen autónomamente • Ser consciente de las regulaciones relativas a la s e g u r i d a d y a l a s a l u d e n e l trabajo, y respetar las prac ticas éticas y de respeto a la propiedad intelectu al. • T omar parte activa en un número consi derable de juntas, c o m i t é s y g r u p o s d e trabajo. • Formar parte del ciclo de evaluación contribuy endo a mejorar manuscrit os o propuest as de investigac ión, formando parte de tr ibunales de doctorado o de comisiones de selección del profesorado en su propia universidad o en otras instituciones, siendo evaluador de revistas de alto impacto, etc. Esa multidimensiona lidad de la función doc ente ( de la que aún faltan tareas r elevantes, como la gestión institucional, las co laboracio nes internacionale s o las tareas de servicio social) marca de manera clara, la complejidad con la han de enfrentarse lo s docentes en el proces o, ya de por sí exigen te, de construcción de su iden tidad profesional. Y todo ello, sin visibilizar los compromisos que profesores y prof esoras as umen en su vida personal y familiar . T odo lo cual, configura un puzle biogr áfico con un fuerte ni vel de exigencias. Por otra parte, uno de los aspect os relevante de estos amplios listados de cualidades docente es que en ellos no figura casi nunca la di mensión ética, siendo así que la profesión docente, por su propia naturaleza posee un am plio conte nido ético (a l final, se basa en un proceso de relación desigual entre adultos con poder y jóvenes co n menos experiencia vital y que dependen de esos adultos para poder progresar). Esta cuest ión sí está recogida por Martínez (2017, pág. 172) qu ien seña la cinco compromisos ét icos del profesor ado univ ersitario: (1) mantenerse actualizado a través de la formación permanente (en su propia área de conocimi ento y en las innovaci ones didácticas que afectan a su m ateria); (2) llevar a cabo una labor docente de calidad con atención diligente al alumnado dentro y f uera del aula; (3) llevar a cabo una labor investigadora honesta y de calidad, colabor ando con investigadores de dentro y fuer a de la; (4) llevar a cabo una labor de transferenc ia de conocim ientos honesta y de calidad, no solo con empresas sino, también con organ izaciones solidarias; (5) mante ner una buena relación con los colegas y con la inst itución en la que trabaja pr ocurando crear y mantener un clima de compromiso con los valores éticos básicos (liber tad, igualdad, solidar idad, 40 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia respeto, solución dialogada de los conflictos), evitando co rporativismos y promoviendo la mejora continua. Situados en ese panorama com p lejo, no todos los miembros de la profesión docente actúan de la mism a manera. Son m uchos los factores y variables que condicionan el ejercicio profesional y la per formance profesional. Son variables de distint a naturaleza: demogr áficas y socia les (edad, sexo, pr ocedencia geográfica y social, recursos económicos, etc.) , variables de formación (b ac kgr ound for mativ o, ex per iencia profesional y discente), condiciones laborales, variables de desar rollo pedagógico relacionadas con su propio método de ense ñanza y aprendizaje (tipo de enf oque y paradigma de enseñanza y aprendizaje), y variables inter e intrapersonale s (el nivel de expectativas y de motivación para la enseñanza, la orient ación vocacional hacia la profesión, el esfuerzo, etc). Debemos entender que “algunos de los element os aq uí citados son condiciones inalterables, otros son elemen tos modificables sobre los que los procesos de mejor a deben actuar a tr avés de la formación y el apoyo instit ucional” (Zabalza, 2004, p.37). A continuación, haré alguna refere ncia a los tres primeros ti pos de va riable s mencionadas. Las relacionales, objeto de estudi o de esta tesis, se analizarán en un apartado posterior . 1.2.2. Profesores y prof esoras como grupo social Los factores personales asociados a la ed ad, procedencia social y geográf ica, sexo, recursos económ icos y trayecto ria forma tiva, ta mbién influy en en la configuración del rol docente. Numerosos estudios abordan difer encias docentes vincul adas con la edad. Dentro de estos estudios se encuentra la tr adicional difere nciación ent re los prof esores expertos y pr incipi antes. En su ca tegorización se toma en considerac ión la variable tiem po (mínimo cinco años de experiencia docente pa ra pasar de princi piant e a exper to), per o tambié n de meta-re flexión sobr e la propia práctica. Lo que significa, que no es solo el tiempo lo que hace que un docente progrese en su carrera docente, sino que esos años iniciales han de servirle para adquir ir un "elevado nivel de conocimiento y destreza, cosa que no se adquiere de for ma natural, si no que requiere una de dicación especia l y constante" (Bereiter & Sc ardamalia, 1986, p.10). Es una cuestión de reflexión sobre la actuación y no de tiempo o ta reas realizadas, como describe en toda su ob ra ( Berlin er , 1986). Además, dentro de la categoría super ior , la de experto, nos podemos encontrar 41 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia otras dos subcategorías: el exper to rutinario y el adaptativo (Bransford, Derry , Berliner , & Hammersness, 2005). El ruti nario aplica las comp etencias exigidas de una manera formal sin un especial compromiso con ellas (es su trabajo) y el adaptati vo las profundiza y amplía. Los profesores principi antes, según Feiman (20 01) tienen que seguir dos líneas clar as de progreso pr ofesional, debe n enseñar y , en simultáneo, deben aprender a enseñar . Indisti ntamente de la calidad del progr ama de formació n inicial que hayan cursado o de los diferentes tít ulos que ha yan añad ido a su currículo, hay componentes del quehac er profesional que solo podr án adquirir a través de la reflexión sobre la propia práctica. Por lo tanto, el primer año es de supervivenc ia, de descubrimient o, de adaptación, de apren dizaj e. Y esos ci nc o años que dura el peri odo de “novel”, son añ os de transic ión y desarrollo. Las principales tare as con que se enfrentan los prof esores pr incipi ante s son: adquirir conocim ientos sobr e los estudiante s; adaptarse al currículo y al contexto institucional en el que va n a trabajar; diseñar adecuadam ente su plan de trabajo; comenzar a desarrollar un r epertorio de recursos didáctico s que les permita super ar el estrés del día a día y sobreviv ir como pr ofesor/a; crear una comunidad de aprendizaje en el aula; y continuar desarroll ando una identidad prof esional propia, un estilo propio que le haga sentirse realizado como persona y como profesional. Y el problema es que esto deben hacerlo, en general, cargados con la s m ismas responsabilidades que los profesor es más experim entados (Mar celo, 2002). La procedencia social del prof esorado también influye en su manera de percibir y ser percibido. Willard W aller ( 1932) f ue una de las personas que m ás abarcó este campo desde su " The Sociology of T eaching". En su estudio muestra una vinculación entre profesor es de estudios primarios que suelen provenir de estratos socioeconómicos más bajos y los docentes de estudios universitarios que tienden a proceder de clases medias y altas. De todas maneras, hay que tomar en consider ación que sus estudios son muy antiguos y se corr esponden, por tanto, co n una situación social y económica muy diferente a la actual. Es bast ante probable que est a dicoto mía social haya desaparecido o, cuando menos, haya reducido notablemente su incidencia. Más importante en ese sentido es la consideración del profes orado como grupo socia l en sí mismo. Constituyen un grupo que comparte unas condicio nes profesionales bastante si milares, aunque, pese a ello, 42 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia ➢ Factor 3: Implicació n en la tarea • Interesado• Motivado• Comprensivo • Con vocación. ➢ Factor 4: Competencia docente • Conocimiento de la tarea • Inteli gencia• Intere sado • Expert o ➢ Factor 5: Imagen • Accesible (atiende peticiones del alum no, resuelve dudas del alumno) • Respetable• Atractivo ➢ Factor 6: Evaluación• Justo con las calific aciones. Nos ha interesado mucho esta investigació n porque destaca como uno de los factores constitutivos de la calidad docente (f actor 2) nuestro tema de tesis: la interacción entre profesor es y estudiantes. Y también, por q ue, a partir de lo s resultados de su investigación, pr oponen que par a el estudiante la definic ión de su profesor ideal se ría la sigu ient e: ‘ El docente ideal es aquel que consi gue un buen desempeño de su tarea docente a partir de una expresió n clara y un sistema de trabaj o organizado que le permite explicar bien los conceptos fu ndam entales de la mater ia co n cará cter prácti co, a l tiempo que combina esta labor co n habilidades de tipo soci al, pr opiciando una relación profesor/alum no fluida basada en la comprens ión y sencillez, y co n el ejercicio de la objetividad y d e la justicia. Su s ac tua ciones qu edan respa l dadas por su capacidad tanto intelectual como laboral que hacen que se le perciba como una persona experta, motivadora y de imagen res petab le que está guiada por u na orientación vocacional’ ( Rebolloso, Alemán, López y Ru starazo, 1995; p. 137). Resu lta una defini ción bastante abigarrada y compleja pero que i ntegra bien los diferentes componentes que su investigación desvela. Esa misma sensaci ó n transmite la obra de Knight ( 2005) quien se refiere a los 3 factores clave que la investigación ha ofreci do con mayor frecuencia com o caracter ísticos de los buenos docent es: el “e ntusiasmo”; la “clari dad” y la “relación interpersonal” (p. 142). Pero el propio au tor reconoce que esos factores, con ser importantes, ni son los únicos, ni dependen del prof esorado, ni garantizan un buen aprendizaje, que a la postre e s el obje ti vo de la buena docencia. Algunos de los autores, intentaron aglutinar estas característica s en una especie de modelo construido en torno a una metáfora, una idea , o una denom inación atractiva. Destaca la visión de Levy ( 1998, p. 124) que explica que el profes or univ ersitario debe ser más un ‘an imador de l a inteligencia colectiva de sus grupos de estu diantes’ que un mero 49 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia dispensador de conoci mient os. No se trata de proporcionar cono cimientos (datos o informaciones) prediseñada para almacenar , m emorizar y evaluar , sino que un buen docente debería: • Ser consciente de que los estudiantes ya saben muc has cosas y de que tienen sus propios procedimientos par a saber más. P o r l o t a n t o , s u trabajo principal es conocer quiénes son sus es tudiantes y qué saben par a hacerles ver lo que ya saben y tomar eso como fund am ento par a avanzar . Elimi nar de una vez por todas el presupuesto empi rista de la mente como tabla rasa. • Enseñar a los estudiantes a buscar infor m ación y procesar la; habituarles a tom ar decisiones generadoras de ac tuaciones de ejecución, control y regu lación. • A yudar a organizar las unida des de informac ión en un orden o secuencia particular y a utilizar cr iterios para seleccionar y evaluar críticamente esa infor mación encontrada. • Por último, prom over el trabajo activo del estudiante con el conocimiento, de manera que el conocimiento no sea un a prior i al que se ha de llegar (el conocimiento enciclopédic o del que antes hablábamos), sino un proceso dinámico que deben de constr uir . Para Korthagen y W ubbles ( 1991) todo se resume en la idea del “profesor reflexivo”. Las caracter ísticas de un profesor de este tipo serían las siguientes: (a) él se centra en el aprendizaje del estudiante y le ayuda como facilitador durante todo el proceso; (b) no le presenta al alumno o estudian te un caso r esuelto, sino que le presenta casos abiertos en forma de problema que provoquen actividades meta-co gnitivas co m o el análisis, la estructur ación y la valoración de alternat ivas para un resultado concreto; (c) presta atención a la creación de un aprendizaje cooper ativ o y a estr ategi as que ayud en a aprender a aprender; (d) el objetivo principal no es el aprendizaje en abstracto, sino la potenciación del aprendiz aje para ese alumno concreto; (e) el profesor que se podría ver representado en esta cat egoría debe de t ener una relación vinc ular sus estudiantes, basada en la necesidad de ayuda y cooperaci ón; (f) no per cibe el proceso formativo como un proceso lineal, sino que ent iende que durante dich o proceso, la re sponsabilidad del estudiante tiene que ir aumentando progresivamen te; (g) el compromi so y vinculación con el estudiante es constante e in tencionado; (h) la n egociación es una de sus caracter ísticas centrales, funcionando como dinámica transversal de los elementos didácticos; (i) es 50 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia consciente de sus propios punt os fuertes y débiles com o ens eñante y dirige su actuación en el aula de acue rdo con los princi pios anteri ores. En esa misma línea de agrup ar características en torn o a un lema o idea, Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, (1994; pp. 8-9), dicen que el buen docente podría ser etiquetado bajo la denominac ión de “prof esor estratégic o”. Los aut ores enfatizan su caracter ización mencionando las siguientes cualidades: • Enseña a reflexionar al estudiante sobre su propia manera de aprender . • Enseña al estudiante a conocerse como aprendiz, a identificar donde residen sus dificultades, para anti ciparlas y compensarlas. • Enseña a que el estudiante pueda dial ogar consigo mismo, activando sus conocimientos previos rele vantes y relacionándolos co n la nueva información. • Enseña a ser intencional y propositiv o al aprender . • Enseña que estudiar y repetir no es sinónimo de apre nder , y a apr ender de forma compre nsiv a. • Enseña a actuar de modo científico, ela borando y poniendo a prueba críticamente hipótesis. Obviamente, sólo el profesor que él mismo piensa de forma estrat égica (y que lleva a cabo en su práctica profes iona l aquellas cosas que prete nde enseñar) podrá ser efectivo en la enseñanza eficaz de estos principios. Algunos trabajos se han plan teado la figura de los docent es en función del proceso seguido en la constr ucción de su ident idad profesional o del moment o en que se encuentran en ese proceso. Es decir , se parte de la idea de que los buenos docentes no nacen, se hacen. Y ese hacerse puede producir se de diferente maner a o con diversas orientaciones. En el caso de los docentes uni versitarios, éste es un problema relevant e: cómo los docentes han construido su pr opia identidad como profesionales de la enseñanza (Cantón Mayo y T ardif f, 2018). Esa cuestión la habí a abordado, por ejemplo, Escudero, D.I (2012; p. 13), quien hace hincapié en la diferenciación del especialista y el profesor especializado, come ntando que no siempre el profesorado universitario se identifica profesionalmente con la docenc ia . En numerosas ocasiones, se percibe a sí mismo como psicólogo, como biólogo, co mo economista, más que como profesor de 51 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia psicología, de biología, de economía. Es dec ir , no ha construido su identidad como alguien que más que ejerce r un campo de conocimien to, prepara a los futuros profesionales para ese ejercici o. Por lo ta nto, al no as umir su función como docente invalida los criterios o indicadores de calidad unidos a es te pu est o. T ambién, podríamos analizar lo que es un buen docent e desde la opinión de los propios agentes implicados, concretament e desde la f igura de profes or . En un estud io realizado con una selección de los mejo res profesores de la Univer sidad de Sydney , Dunkin y Precians (1992, pág. 484) encontró que esos profesor es aislaban las siguientes características clave de su labo r docent e: Conciben el pr ofesor como un facilitador del aprend izaje (e stablec en y justifican los objetivos, los cr iterios de evaluación, son claros en la exposición de contenidos y mantienen unos conocimientos y temar ios actualizados). Para ellos el profesor ha de ser el mediador ent re la as ignatura y el estudiante. • La docencia se enfoca desde las exigenc ia s de su aprendiz aje, es decir , tomando en cuenta el punto de vista del estudiante. • Están altamente m otivados por la as ignatura y por la pr opia labor docente, contagiando esta motiva ción a los estudiantes. • Se conciben como guía y asesor del aprendizaje au tónomo del estudiante, despertando su deseo de saber más y apor tando los recursos nec esarios para que el estudiante pueda saber más. • T ienen una visión compleja de la tarea de ens eñar a partir de una visión compleja de lo que supone apr ender (no sólo de sde un punto de vista cognitivo, sino también de las posibles infl uencias afectivas y sociales) • Defienden la necesidad de la evaluació n de las tareas doc entes, tanto por medio de autoevaluaciones como a través de los pr opios resultados de los estudiantes y de la evaluación por parte de alumnos, colegas y ot ras inst ituciones universitarias. En resumen, y tras revisar la literatura exis tente sobre la per cepción del profesor ideal por parte de los estudiantes, la pr ofes ora Africa De la Cruz T omé (1999) comenta cómo la mayoría de las investigaciones destacan cu alidades que pueden incluirse en cuatr o grandes dimensiones: 52 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia ➢ Características relac ionadas con los contenidos y su dominio ➢ Caracte rísticas relaciona das con la m eto dología de la enseñanza (incluida la evaluación) ➢ Caracte rísticas relaci onad as con el trato e intera cción con lo s estudi antes ➢ Características personales y rasgos de personalidad, que incluyen además el entusiasmo y la motivación por la materia y por la propia tarea docente. La propia autora Cruz T omé (1999; p. 239) , a partir de est a in formación obtenida de diferentes fuentes, constr uye su propio modelo de excelencia en la docencia universitaria que contem pla un profesor con las sigu ientes características: • Ha de ser un especialista al más alto nivel de su área de conocimiento. Esta especialización ha de estar vinc ulada a la investigación sobre el contenido de su materia y , a poder ser , s obre la propia docencia. • Ha de estar comprom etido profesionalmente de manera equilibrada en cada una de las tareas que va a ejercer (i nvestigación, doce ncia, gestión). • Ha de estar motivado para la invest igac ión y la docenc ia de su asignatura. • Ha de poseer ciertos atributos de personal idad, como la pacie n cia, el respeto y la tolerancia, la apertura, la adaptación a la novedad, la flexibil idad, el sentido del humor . • Ha de poseer ciertas habilida des persona les relacionadas con la comunicación y la relación interpersonal o el control del estrés. • Ha de poseer ciertas habilida des docentes específ icas, co m o son la organización y estructur ación de la mater i a a impartir , la capacidad de planificar las actividades docentes a corto y lar go plazo, la clari dad expositiva, la pr esentación motivador a de los contenidos, la prom oción del interés y apre ndizaje autónomo en los estudiantes, la gest ión de situ aciones y recursos de aprendizaje. • Ha de poseer una actitud crítica respecto a su prop ia actuación como docente . • Ha de ser innovador y abierto a l cambio. Como señalaba al inicio de este apartado de las tipologí as docent es, se han realizado muchos intentos por definir las cualidades o caracterís tic as que han de tener los docentes, pero es dudoso que es e proceso idea lista resulte pr oductivo. En mi humilde 53 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia opinión, no se trata t anto de dibujar al docente ideal. T are a, por otra parte, imposible, puesto que no exi ste un único tipo de doc ente, ni el tipo de doc ente que puede ser adecuado y eficaz en un cont exto lo ha de ser , igualm ente, en otros contextos: es diferente enseñar en primer curso de una carre ra que hacerlo en un máster o doctorado; como lo es, enseñar en la car rera de veterina r ia o en la de filología. La universidad precisa de muy diversos tipos de docent es, unos m á s teóricos y otros más prácticos; unos con mucha exper iencia pr ofesional y otros de menor edad y experi encia, pero con mayor capacidad de adaptarse a la mentalidad de los nuevos es tudiantes. En ese sentido, parece más at ractivo el enfoque qu e emplea Bain ( 2007) a la hora de describir la forma de actuar de los buenos docentes. Para este autor , lo fundam ental es hacerse diferentes pregunt as, sin estar esperan do que la respuesta sea una ya determ inada de antemano. Las preguntas son siempre las mismas: ¿cómo prepara las clases?; ¿qué espera de sus estudiantes?; ¿Cómo llev a a cabo sus clases ?; ¿cómo trata a sus estudiantes?; ¿cómo evalúa a sus estudiante s y a sí mismo? Las preguntas son siempre esas u otras similar es, pero las respuestas pued en variar mucho de unos docentes a otros. Es decir , no hay un a figura de docente ideal. Los buenos docentes (también los malos) los son de maneras muy diferentes. A modo de síntesis, de l apartado de tipología y caract erísticas docentes, Zabalza (2002, p. 1 10) comentando el tr abajo de Bro wn y Atkins (1994 ) concluye que “lograr una enseñanza de calidad es una tare a compleja y un fuert e reto social con altas exigencias intelectual.es (…) que consiste en una se rie de habilidades que pueden ser adquiridas, mejoradas y ampliadas a través de un pr oc eso sostenido de formación”. Es una tarea compleja, sin duda, porque ex ige elevados c onocimientos ( de la materia, de los estudiantes, del aprend izaje, de metodolog ía didáctica) y bast ante experiencia ( lo que le dotará de flexibilidad, mejorará su repertor io de recursos didácticos y reforzará su paciencia y capacidad de escucha c on respecto a sus estudiantes. Este apartado de las caracter ísticas de los docentes result a m u y i m p o r ta n t e p a ra l a t e s i s. En nuestro caso, hemos tratado de movern os en el amplio m argen de indicadores y condiciones que incluye la lit eratura especializada en el tem a. Más que hacer un elenco con algunas de las múltiples características que han ido apareciendo en este apar tado, 54 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia prefer imos, en su día, partir de las pr opias menciones que pud ie ran da rnos nuestros sujetos de la investigación. Por eso pr eferim os partir de las entrevistas más que de un cuestionario en el que predetermináramos los rasgos a valorar . Simplemente pregunt amos a estudiantes y do centes qué característica s at ri buían a sus me jores y a sus peores docentes. De esta maner a, dejábamos abierto el es pectro de característ icas a señalar , pero, sobre todo, buscábamos una información sobre situ aciones reales (los profesor es y profesoras que los estudiantes d la muestr a habían teni do; lo que los docentes pensaban de sí mismos) y no s obre situaciones ideales (aunque, tam bién pregunt amos a los estudi antes sobre cuál sería su modelo de profesor ). 1.2.5 Profesores y profesoras co mo técnicos de la enseñanza Según Scardamalia y Bere iter (1989), se pueden distinguir cuat ro enfoques o perspectivas en la forma de concebir la enseñanza. Cada una de ellas ti e nde a orientar la práctica desde visiones radi calmente diferentes: El primero de ellos def ine la enseñanza desde los parámetros de transmisión cultural . E n esa línea se sitúa lo que entiende Cous ine por enseñar , “Enseñ ar es presentar y hacer adquirir a los alumnos conocimientos que el los no poseen . Esos conocimientos no se confunden con cualquier tipo de informacion es, que serían igualmente nuevas par a los alumnos. Se distinguen de est as por que tienen un valor utilitario y cultural” ( 2014, p.2). Esta visión parte de la idea de que el apr endizaje es sólo y exclusivamente un proceso interno que se des arrolla en el aprendiz para apropiarse el conocimiento y las destrezas que se inc luyen en los programas de formación. Esta óptica podría s intetizarse en la frase que cuenta Morales haber escuc hado en varias ocasiones: “Y o en clase me limito a enseñar (y los alumnos a apre nder); con los alumnos me rela ciono fuera del aula” ( 201 0, p.4). Es una visión convenci onal y reducida, en la que el discípulo apr ende mejor o peor según sus cualidades internas y el profesor ens eña sin responsabiliz arse del aprendizaje efectivo que se derive de su est ilo de enseñanza. Es una idea muy extendida entre el profesor ado: lo importante para un docente es comprobar qu e se ha pr oducido (y ha producido él mismo) conocimien to válido, fiable y eficaz; y pensar que es e conocimiento se puede conservar y que a través de la enseñanza puede servir a las nuevas generaciones haciendo su desarrollo profesional más fácil. Pero corremos así el riesgo de que el aprendizaje sea r esumido en contenidos disciplinar es incorporados de manera 55 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia arbitrar ia, memorística, superficia l o fragm entaria (difíc ilmente aplicados a nuestro día a día). Desde esta perspectiva, la función más relevante de la universidad y de la práctica docente del maestro es transmi tir a las nuevas gener aciones los campos de conocimiento disciplinar que constituye nuestr a cultura (s intetizada en el currículo oficial de cada carrera). Pero, tampoco esta alternativa pa rece adecuada a nuest ros tiempos. El profesor Frondizi decía que “puede pensarse que todo ya está construi do; que nuestra misión se reduce a conservarlo como es tá y a transmitir lo a nuestros hijos como lo recibimos de nuestros ant epasados. Nosotros creemos, en cambio, que cada generación tiene que proponerse la tarea histórica de entregar a sus hijos mayores bi enes espirituales y materiales que los que recibió de las generaciones anterior es” ( Frondizi, A., 1959, discur so oral ). Y eso porque “los aprendizajes deben evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácti cas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor format ivo que no de bemos desestimar” (Delors,1996, p.92). Si tuviéramos que nombrar cuál de los cuatro modelos ha ca racteri zado más ampliamente las prácticas de la enseñanza uni v ersitaria, este modelo sería el ganador . Por eso se ha convertido en habitual ver la enseñanz a y el aprendizaje desde una connotación tradicional, observando que se priorizan má s los contenidos disciplinares que las habilidades o los intereses pr opios de los al umnos. Sin em bar go, sería muy importante atender a otros f actores cualitativos que puede n influir en ese el aprendizaje, especialmente la forma en que los estudiantes acceden a lo s contenidos cuyo aprendizaje se les propone (la que en un apartado anterior hemos descr ito como la variable 8 del modelo de Zabalza). Esa idea la resalt aban, también Gimeno y Pérez Gómez (2008) al insistir en que “la relación que en un individuo mantie ne co n su cultura, de pende fundamenta lmente de las condi c ione s en la s que la ha adquirido, espe cialme nte porque el acto de trasmisión cultural es la actualización ejemplar de un cierto tipo de relación con la cultura”. (p.30) En segundo lugar , podem os entender la enseñanza como una actividad de carácter concienciador que debe llevar al est udiante a hacerse consciente de las circunstancias sociales que le ha tocado vivir y a prepararse para co nvertirse en un ciudada no consciente y crítico. Si nosotros enfocamos el proceso de ens eñanza y aprendizaje desde este prism a, le damos a la educación un cariz político. “Sabem os que las tensiones internas del fenómeno educat ivo reflejan las contr adiccion es de la sociedad y están condicionadas por las mismas, pero la educación puede llegar a constituir un medio para 56 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia tomar conc iencia de es tas contr adicciones. Por ello, el sentido que buscamos es político y asocia a la educac ión con la adquisición de capita l cultur al, con el desarr ollo de un pensamiento crítico eman cipador y con la construcción de un espacio de posibilidad de vida social para aquellos que se incorporan a la cultura” ( Degl´Innocenti, M. , 200 8, p.33). Este enfoque crít ico de la ens eñanza ha su scitado bastantes cont roversias. Primero porque se produce una separac ió n entre el conten ido está ndar y univer sal de las disciplinas y la div ersa natur aleza que posee el conocimie nt o e int erpretación de la realidad social y la vida cot idiana ( Pérez , 1996, pag. 79). En segun do lugar , porque el conocimiento disciplinar es nec esario para poder dotar de significado a los hechos y fenómenos sociales a analizar . En palabras de Ausubel (1978), “el conocimiento necesita unas estructur as para que se p ueda producir una comprensión significativa; si el alumno carece de estos esquemas, su relación con el conocimiento no será significativa”. Y , con ese propósito, propone cuatro principios programáticos del cont enido: diferenciación progresiva, reconciliación int egrativa, organización secuencia l y consolidación” (p.152). La ruptura y aper tura de este cambio era inevi table, pues la idea de que el ser humano es barro moldeable bajo la lluvia u ot ros factores externos, es s ubstituida por la idea de que éste es capaz de recibir , dif undir , inter pretar y conferir si gnificaciones y configurac ión de estímulo s. Según Coll, en el campo ed ucativo, “este cambio de perspectiva ha contribuido, por una parte, a poner de relieve lo ina decuado de unos mét odos de enseñanza esencialmente positivos que conc iben al pr ofesor y al alumno como simples transmisor es y receptores, respec tivamente, del conocim iento; y por otra, a revitalizar las propuest as pedagógicas que sit úan en la actividad auto-estr ucturante de la alumno, es decir , en la actividad auto-in i ciada y sobretodo auto-di rigida el punto de partida necesario para un verdader o aprendi zaje” (1981, p.17). La enseñanza puede, también, ser descrita desde los parámetros del entrenamiento de habilidades. Cam biaron los tiempos y con ello la fo rma de val orar las diversas categorías de conocimientos en función de su utilidad y su capacidad de im pacto social. En este momento histórico en que vivimo s se empiezan a valorar más, a la hor a de constr uir los diseños curricular es, las hab ilidades y capacidades formal es que deben de tener los buenos profesionales. Comenzando desde la e scuela básica por las cuatro competencias ejecutivas de hablar , leer , escribir , y hac e r cuentas; manteniendo las prioridades durante la secundaria en lo que se ha denominad o el enfoqu e STEM (Science, T echnology , 57 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Engeneering, Mat hematics), hast a llegar , en la Educación Su perior , a las más com plejas en el dom inio de las habilidades específicas propias de ca da profesión. No son tan frecuent es, en cambio, (o lo son, pero sola mente a nivel fo rmal más que operativo), las referencias a la import ancia d e la refle xión y el análisis pro fundo. Los defensores de est a mirada a la Educ ación Superior insisten en que se tr ata de un int ento de superación del modelo didáctico tradicional, buscando una formación más ac tualiz ada y práctica para el estudiantado y “ent endida, en cualquier caso , como formación cultural , no como desarrollo personal- conlleva la incor poración a los contenidos curr iculares de aportaciones más recientes de corrientes científ icas, o incluso de algunos conoc imient os no estrictament e disciplinares, más vinculados a problemas social es y ambientales de actualidad”. (García- Pérez, 2013, p.1 13). Para ello, se recurre a la combinación de ex posición y ejer cicios prácticos específicos (aprendiz a je por secuencia lineal de actividades) muy detallada y dirigida por el profes or , que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados. Este enfoque ha suscitado bastantes problemas, destacaremos los más relevantes a continuación. Primero, sigui endo con la cita de Pérez, “el problema principal que se plantea al enfoqu e del entrenam iento de ha bilida des, es la necesidad de vincular la formación de capac idades al contenido y al contexto cultur al donde dic has habilidades y tareas tienen sign ificación.” (1996, p.80). Con frecuenc ia, la relaci ón con el contexto es casi inexistente, con lo cual se altera la significación q ue para los aprendices tienen las pr opuestas format ivas. El segund o problema del enfoque por habilidades tiene que ver con la manera de visualizar la tr íada didáctica: el eje lo ocupan los contenidos (sele ccionados previamente por e xpertos ), que el docente aplica alumno. Ni docente ni estudiant es tienen mucho que ver con los cont enidos a trabajar . Es decir , de alguna manera, ambos son ajenos al pr oceso formativo, lo que hace bien difícil su implicación efectiva en él. Un tercer problema añadido es que el alumno está excesivamente guiado y conducido, por lo qu e no se logra la pretendida transf erencia universal de las capacidades. El cuart o y último define la enseñanza desde los parámetros de la el ección individual. Los llamados enfoques individualiz ados han defendido siempre la necesidad de contar con la libre disposición de los sujetos. Just amente, en el concepto de sujeto sient a sus bases esta vis ión de la formación , insistiendo en que, si la educación forma parte de los derechos que poseemos como sujetos, mi condi ción de sujeto (esto es, de individuo con 58 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia hacía, que se tendría que conten tar con ser “alu mno”. La palabr a discípulo es más rica en significado que la de alumno o estudian te porque redondea lo que los profesores desearíamos: Person a que aprend e una doctrina, ciencia o arte bajo la dirección de un maestro y …) que sigue la opin ión de una escuela, aun cuando viva en tiem pos muy posterior es a los maest ros que la establec ieron. Discípulo pr oviene del latín discipulus , derivado de discere (aprender , conocer). En término s más técnicos, algunos académicos prefieren usar , en vez de la denominación de alumno, estudiante o discípulo, el vocablo discente : “dicho de una per sona que recibe en señanza; persona que cursa estudios”. De todas formas, más interesante que la denom inación qu e se utilice (aunq ue cada término pone el énfasis en una dimensión específica del rol y , por ta nto, no es irrelevante el que se use uno u ot ro término), es el tomar en c onsideración la naturaleza de los estud iantes como sujetos y seres institucionales, seres po líticos, y seres cultur alme nte cond icion ados. Ese cambio de mirada, sur gida de la confluen cia de la sociología política y los anális is instituciona les, fue uno de av ances más importantes llevados a cabo durant e la primera mitad del S. XX en el estudio de la f igura de los estudiantes. Los estudiosos comenzar on a ser conscientes de que el es tudiante hacía vida individualiz ada o colect iva, pero siempre dentro de un marco mayor , la univ ersidad como institución. Destaca la obra de los franceses Pierre Bordieu y Je an-Claude Passeron denominada “ Los here deros . Los estudiantes y la cultura” , realizada en 1964. No pasó mucho tiempo, hasta que llegaron los años dorad os del 68, en la que Hobsbawm (1998) denomina “época de mayor revolu ción en los asuntos huma nos, en la que ocurrier on gr andes luch as y movimientos sociales”. Se pr odujo una gran exp losión d e los estudiantes de las inst ituciones universitar ias en el ámbito mundial y se reivindicaron modelos de enseñanza y aprendizaje univers ita rios totalmente diferenciados de los anterior es. Olvidada quedó la f igura del est udiante centrado en sus estudios y un tanto ajeno a las dinámicas sociales de su ent orno para pasar a primer plano su papel como jóvenes com prometidos con la transformación social y política. Fu e la gran época del “movimient o estudiantil”. Para Por tantier o (1978) , los est udiantes pasaron a se r una masa disponible para la carrera antic apitalista, ya que había una fr ustración generalizada por la necesidad insatisfecha del asce nso social a través de la e ducación. Según Carli (2012), “en los textos sobre movimien tos estud iantiles, las repres entaciones estuvieron signadas por los ideales de cambio revo lucionario, la participac ión po lítica y el debate ideológico. 65 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Las identidades políticas de lo s estudiantes quedaron en prim er plano, mientras que otras dimensiones de la experiencia universitaria permanecieron ocultas”. Aquellos primeros fervores y entusiasmos se fu eron mitigando y los estudian t es volvieron a las aulas y al estudio como misión social. Du rante la última époc a del siglo XX, se po dría definir a los estudiantes, simplemente, como seres diversos p ero integr ados socialmente a la espera de un of icio que les permitiera sobrevivir . La Universidad se transfo rmó en una instituc ión de masas. Quizás podría decirse que aque ll a etapa de protagonismo estudiantil ya paso, sin embargo, hechos recientes nos obligan a consider ar que aún siguen vivos algunos rescoldos importantes de energía revo lucionaría en las aul as universitar ias: los recientes acontecimientos en Chil e en la que han sido los estudian tes universitar ios quienes se han rebelado contra un sistema que los penalizaba y endeudaba; ot ro tant o ha sucedido en Hong Kong con los estudiantes actuando como foco de insurrección que acaba contagiándose a otros sectores sociales. Y no son los únicos ca sos en los cuales la crítica y la oposición se alumbran para el re sto de la sociedad. De todas m aneras, a nivel ge neral, los estudiantes podría n ser categorizados hoy como una clase social en crisis. T al vez sea demasiado pronto para poder hablar con perspectiv a sobre los estudiant es actuales. Hemos entrado en otr o momento científico y cultural, el de las tecnología s y es en ese contexto en el que los estudiantes habrán de construir su identidad como grupo. T odos los ejes sociales se han tr ansformado: el político, el económ ico, el de las profesiones y el empleo (y los salarios), el de la formación, el de la convivencia. Las prop ias univer sidades han cambiado. T odo se ha hecho más fluido y cambiant e por lo que, como señala Arfuch (2002) no podremos encontrar nada mejor que la nar rativiz ación de las identidades , dada la condición tempora l de las mismas. Bertaux (2005) apoy a esta idea manifestando que “los relatos de vida expresan tanto hechos part icular es como culturas instituciona les. Lo que, en el fondo, solo quiere decir que, en realidad, no existe el estudiante tipo, sino que nos podemos encontrar con una gran variedad de tipologías de estudiantes. T ambién pasab a eso con los docentes, pero al trat arse de un grupo más r educido y más hom ogéneo la divers i ficación globa l se notaba menos. Pe ro en el caso de los estudiantes esa heterogeneidad es mayor y se deja not ar m ás. Por ello, ha blaremos ahora sobre los diversos tipos de estudiantes. 66 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia 1.3.2 Los estudiantes como fig ura multidimensional El primer aspecto a iluminar en esta figura central del proceso formativ o, los estudiantes, es cuál es su papel en ese triángulo, qué se espera de e llos, qué se les puede exigir , cuándo podemos consta tar que están cumpliendo con hones tidad y efic acia la f unci ón que tienen asignada. Parece obvio, en ese sentido, que podría mos decir , a prior i, que las funciones básicas de un estudiante son adqui r ir conocim iento, asumir prácticas sociales de su ár ea profesional, tr ansferir lo aprend ido y poseer concienc ia crítica. La primera controver sia que surge tras ese implícito es clar a: ¿todo eso es algo que el estud iante debe obt ener por sus medios (o apr ovechando los que la univers idad le of rece) o es algo que la universidad ha de darle (y , por tanto, se r responsable de qu e los estu diantes lo logren)? La cuestión es releva nte porque según la respuest a que se le dé, se modific a la función que tanto docentes como estudiant es están llamados a desarrollar en la formación. Y según sea esa re spuesta tendremos, tam bién, una distr ibución diferente de atribuciones de responsabilidades tanto en lo que se refiere al éxito como al fracaso en los estudios. Si son los estudiantes los que ca rgan con la responsabi lidad, de ellos y ellas dependerá (de su motivaci ón , esfu erzo, im plicac ión, fo rmac ión previa, etc. ) que todo vaya bien. Si la responsabilidad correspo nde a la universidad, de el la y del profesorado dependerá la calidad de la ofer ta format iva y , en parte, de sus resultad os. En cualquier caso, no es una pregunta simple y , en cons ecuencia, la respuesta no puede serlo. La pedagogía universitaria tradiciona l t endió si empre a poner el acento en el rol del docente como enseñante y a circunscribir sus responsab ilidades al ámbito de la docencia; hizo lo mismo con el aprendizaje dej ándolo como responsabilidad del est udiante. Los profesores debían enseñar bien y los aprendices aprender bien. Pero ese equilibri o resulta falso y la experiencia común indica que se apr ende de m anera difere nte (es decir , mejor y peor) según el docente qu e se tenga y según el tipo de met odolo gía que se emplee. Es por ello que la nueva Pedagogía insiste en la import ancia de la enseñanza como proceso que lleva al aprendizaje. Oser y Baeriswyl (2001) y Zabalza (2004) incorpor aron la metáfora de las “coreografías didácticas” a la terminología didáctica ju stamente para insistir en el sustancial impacto que, como sucede en el mundo de la danza con respecto a las actuaciones de los bailarines, la form a de enseñ anza (coreografía exte rna) ejerce sobre el proceso de apr endizaje q ue cada estudiante realiza (coreografía interna). 67 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Aceptando que la formación de los estudi antes universitarios es r esponsabilidad compart ida entre inst itución, docentes y estudi antes, la cuest ión se desplaza al conten ido de dicha formación, es decir , al currículo co mo expresión formal del proyecto formativo que cada institución diseña. La naturaleza de los contenidos, así como el formato para hacérselos llegar a los estudiantes han prov ocado fuertes controvers ias entr e docentes y estudiosos de la enseñanz a universitaria: el peso de las habilidades frente a los contenidos conceptuales; el equilibrio entre cont enidos hum anistas y contenidos de ciencias experimen tales; los formatos curricul ares bas ados en competenc ias fr ente a los tradicionales de objetivos, et c. han abierto importantes debat es en el mundo académico. Los partidarios de las competencias han defendido su relevanc ia innovadora y su pertinencia en un contexto ac adémico orientado no solo al dominio de las disciplinas sino a crear un bagaje sólido de habilidades oper ativas y los va lores de los estudiantes (leer , escrib ir , dom inar la informática, los idiomas, la reflexión, la solid a ridad, etc. ). Según Pithers y Soden, (2000), “la Universidad deberí a proporcion a al estudiante, además de conocimientos sobre el conten ido y los métodos de una determinada disciplina, ciertas competencias genéricas que puedan emplearse de mane ra efectiva en campos diversos y en diferentes contextos labora les (y vitales) en los que la per son a en un futuro pueda estar implicada. Estas compet encias genér icas habitualmente se relaci onan con la idea de enseñar (y aprender) a ‘pensar bien’, e inc luyen conocimi entos, habilidades y actitudes relacionadas con la identific ación de cuestiones problem áti cas, la planificación, la resolución de problemas, la autocrít ica, la comunic ación y apor tación de evidencias y contra- evidencias para sostener una postura u opin ión, etc” (pág.238). Sin embargo, recuerdan, estas competencia s genéricas rara vez se obs ervan en el los planes de estudio y el diseño de cada materia. Pero otros grupos de exper tos no son tan partidarios de un a l e c t u r a t a n p r á c t i c a d e l a formación y se decantan por postular una formación más de fondo que teng a que ver con el pensamiento crítico que Ennis (1985) define como “un tipo de pensamiento ref lexivo y racional que está centrado en la decisión sobre lo que creer o lo que hacer”. W ade (1993) ide ntif ica divers as activ ida des que f orm ar ían parte del pensamiento crítico: hacer pregunt as y tener deseos de saber , definir los problemas con claridad, examinar las evidencias, analizar las suposic iones y los sesgos, evitar un razonam iento emocional o impulsivo, evitar la simplifi cación excesiva, considerar in terpretaciones alternativas, y 68 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia tolerar la incertidum bre. La capac idad cr ítica se complementa con la argument ativa (Kuhn ,1991), que incluy e aspectos como la ca pacidad de pr oponer opiniones alternativas a la propia y saber qué evidencia las av ala. Y ahí aparece una nueva cualidad: la capacidad de ofrecer evidenci as que, al mismo tiempo, apoyen la propia opinión y rebata las alternat ivas. La capacidad de sopes ar las evidencias a favor y en contra de cada postura. Esta cualidad del “ser reflexivo y crítico” esta rí a v inculada a la capac idad de “enfrentar y resolver problemas”, lo que requer ir ía la posesión de habilid ades racion ales, actitudes y reacciones concretas ante problem as. Pithers y Soden (2000) lo de scriben como “la capacidad de identi ficar un problema y sus imp licaciones, la capacidad de analizar y descomponer el prob lema, la habilidad para comp render y ser capaz de hacer uso de inferencias, de la lógica deductiva e in ductiva y , la capacidad para juzgar la validez y fiabilidad de las fuentes de información y de las asunciones que rodean el problema” (142 ). En defin itiva, todo este c onjunto de propósitos format ivos tiende a reforzar los componentes cognitivos del aprendizaje, no tanto desde la perspe ctiva de lo que se aprende, sino de cómo se apre nde. Per o no se trata t an solo de elementos cognitivos. Como señala Ha lonen (1995), el pensamiento crítico está consti tuido por elementos afectivos-actitudinales, cognitiv os y , sobre todo, meta-cognitivo s. Esto es, se trata de una formación que se proyecta sobre competen cias de rango superior como, aplicar conceptos y teorías (compara r , contrastar , analiz ar y predecir); evaluar teorías y afirmaciones sobre el compor tamiento (cuestionar y sintet izar); generar hipótesis y desafiar . Es un proceso que tiende a evoluci onar hacia tareas que van ascendiendo en la escala cognitiva y abordan la resoluc ión de problemas cada vez más complejos e interdisciplinares, lo que conl leva el diagnost icar , dis eña r procesos de investigación, analizar estadísticamente o cua litativamente datos y evidencias, construir teorías, criticar formalm ente y colaborar en la toma de dec isiones, evaluar la calid ad de los pr oces os y autoevaluarse así mismo. May hew et al (2016) revisan más de 600 investigaciones sobre los aprendizajes (los cambios) que los estudiantes de sar rollan durante su experien cia universitaria. Lo interesante de su trabajo es que el foco de análisis se amplia y busca evidencias de cambios en ám bitos que van mucho más allá de lo cognitiv o. Y , de esta manera, pueden constatar que el periodo u niversi tario aport a a los es tudi ante s mejoras en muy difer entes ámbito s: las co mpetencias en las diversas disciplinas, el desarrollo moral, 69 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia las actitudes y valores, la id ent ificación con la carrera, la mejora de sus expectat ivas profesionales y , a la pos tre, la calidad de vida. La formación de los estudiantes resulta, pu es un proceso complejo y que inc luye muchas dimensiones. El problema radica en saber si las institucione s y el profesorado que tienen encomendada su formació n están en condiciones de ofrecé rsela. Según Naranjo (2009), a pesar de la reconoc ida esta import ancia que la pedagogía universi taria concede a este tipo de habilidades de pensamiento crít ico, las actuales condiciones de la enseñanza universitaria incluyen act i tude s y prejuicios que juegan a favo r de este tipo de formación. St ernb erg (19 87) recopila algunas de las ideas extendidas entre el cuerpo docente que resultan incongruentes con el planteam iento de una formación caracteriz ada por el pensamiento crí tico realizadas: Creer que no tienen nada que aprender de los estudiantes. Pero parece obv io que por mucho que los docentes posean mayor conocimiento y una capacidad analítica superior a la de sus estudiantes, si empre deben estar en disposición de aprender de ellos. Inclus o, cabría señalar que es poco probable que alguien sea crítico si no es capaz de ser re ceptivo y est ar atento a lo que se dice o hace a su alrededor . Creer que la resolución de los problemas es compet encia del prof esor (par a no perder tiempo). Lo que subyace a esta idea errónea es que se ahorra tiempo si es el profesor quien aborda el problema, lo entiende, lo resuel ve y se lo cuenta a los estudiantes. Creer que existe un ‘pr ograma específico’ para enseñ ar pensamiento crítico. Evidentemente, el pensamiento crítico y la resolución de problemas se puede fomentar por muchos medios y no sólo por uno, pero no se t r a t a t a n t o d e u n programa, sino de acostumbrarse a proc eder de una determ i nada manera en los diversos contextos y disciplinas qu e forman el curr ículo forma tivo. Creer en la impo rtancia crucial de obtener una respuesta ‘verdadera’. Para el pensamiento crítico lo importante no es tanto la respuesta obtenida como el proceso que se sigue para obtenerla, lo que hay detrás de esa respuesta. 70 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Creer que la discusión es un medio para conseguir un fin, Sin embargo, poner en marcha una discusi ón puede ser un fin en sí mismo, es elpropioproceso de debatir el que resulta clave par a favorecer el pensamient o crítico. Creer que existe una forma ‘c orr ecta’ de pensar que puede ser medida y alcanzada como un estado final, un logro que se so st iene a sí mismo. Pero nuestro pensamiento no funciona así, requiere una realimentación constante. No es un est ado que se mantiene sino una cualidad siempre susceptible de ir mej orando. Algo sin ‘met as estát icas” que deban ser alcanz ados y mantenidos. Creer que si querem os que nuest ros es tudiant es piensen cr íticamente hemos de enseñarles explícitamente, co mo un punto más del programa, a pensar críticamen te. El pensamient o crítico es un a forma de proceder , no el dom inio de unos contenidos sobre pensam iento cr ítico. En la mayoría de ocasiones, es el propio estudiante el que apr ende a hacerlo: inicialmente de for ma más titubeante y , poco a poca, de forma más refinada. El profesor sólo es un faci litador de este proceso. En cualquier caso, el estudiant e crítico lo será a su propia manera, probablem ente, muy diferente a la de sus profesores. Pensar críticamente o acostumb rarse a aprender no de for m a memorística sino a través de la resolución de problemas son metas impor tantes en la formación de los estudiantes. Pero se tr ata de una cualidad que no es tr asferible, no es algo que los docentes puedan traspas ar a sus estudiantes como pueden hac erlo co n una información estándar de sus disciplinas. Se trata de una di sciplina mental, de un estilo sostenido de pensamiento que se alcanza a través de su us o y su perfeccionamiento perma nente (algo parecido a lo que hacen los atletas con su c uerpo). Es cier to que, para desarrollar y mejorar las capacidades de pensamient o crí t ico de los estudiantes dentro de un contexto univers itario se han desarrollado estrategias y pr ogra mas de diferente nat uraleza. Pero, aunque incluye el conocimiento de ciertos contenidos que ayudan a entender de qué va el pensamiento crítico y la r esoluci ón de problemas, la competenc ia en este ámbito va m ás allá de esos contenidos y se basa, sobre todo en la prác tica. En nuestra tesis, hemos querido prestar una especial atención a este componen te, traduciéndolo en una denominación genérica: los des afíos inte lectuales. Hemos cuestionado tanto a 71 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia estudiantes como a docentes si la docencia que vivían y practicaban contenía desafíos intelectu ales 1.3.3 Las dimensiones de l perfil de estudiante Es importante, tener en cuenta las variables asignadas al ro l estudiantil. Según, Zaba lza (2002) son muchos los aspect os de los alumnos que actúan como fa ctore s cruciales en los logros de un buen aprendizaje: las variables demog ráf icas y sociales (edad, sexo, procedencia geográfica, y social, recur sos ec onómicos, etc.), variables de la formación previa (tipo de financ iación de l centro educativo anter ior , la admisión se gún el sexo, por la evaluación para el ingreso en la institución, por el número de estudiantes, por la figura del tutor , por el nivel de estudios, por la cantidad de horas, ti po de curriculum, etc), y variables inter e intrapersona les (el nivel de expectativas y de mo tivación para la enseñanza, la orientación vocacional hacia la pr ofesión, el esf uerzo, etc). Gran parte de la investigación dedicada a esclarecer cua les son los factores que influyen sobre el aprendizaje de los alumnos han destacado la vinculación de es t e co n v a r i a b l e s m u y d i f e r e n t e s e n t r e s í , algunas de ellas externas co mo el nivel socioeconó mico, el sexo, la edad, el barrio de residencia o procedencia geográfic a, etc. (Casanova, Cruz, de la T orre & de la Villa, 2005 ; Eamon, 2005; Jones y White, 2000), otras internas como las expectativas, la formación previa, los estilos de aprend izaje, el esfuerzo, etc . (E ntwistle y Ramsden, 1983; Marton y Saljö,1984; Wittr ock, 1986; Lizzio, Wilson y Simons, 2002; T rillo, 2003; Zhang, 2004; Pescarella y T erenzini, 2005; Y ork, 2006; Pozo y Pérez Echeverría (2009); T aylor y Parsons, 201 1; Bain, 2014) Para facilitar un análisis más específico de cada una de esas di mensiones (de aquellas que más incidencia tienen en nuest ro trabaj o) podríamos diferenc iar varias miradas en torno a la figura del est udiante universitario: el estudiante como sujeto; el estu di ante c om o persona; el estudiante como aprendiz. Cur iosamente la le gislación y las consideraciones y normat ivas institucionales suelen utilizar casi en exclusiva la considerac ión del estudiante como aprendiz, olv idándose o ma rginando las otras miradas qu e, sin embargo, resulta muy importantes. 72 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia 1.3.4 El estudiante como su jeto En un apartado anterior hemos analiz ado la evol ución de de l estudiantado como c lase social con sus picos de relev ancia políti ca en el 68 y sus apariciones puntuales en momentos de crisis como la que está suc ediendo en estos momentos en Chile o Hong Kong. T ampoco habría que restar importanci a al peso que los movi mientos estudiantiles han ido teniendo en el cr ecimiento exponenc ial de ONGs de divers o signo y en la reciente revolución en torno al cambio climático. Pero en esta primera consideración sobre la multidimensionalidad de la figura del estudiante quería referirme a lo que supone considerarlo como sujeto. No es fácil definir qué significa sujeto en el contexto educativ o. El DRAE pl ant ea much as definiciones que resultan contrapuestas, al igual que lo es la propia et imología de la palabra. Sujeto viene de, latín sub (debajo de) – iacere (poner , arrojar). Lo que es congruente con la evolución hacía la idea de “sujetar” o “estar sujeto”, pe r o supone todo lo contrar io de lo que, desde la filosofía, la psicología o la educ ación podemos enten der como sujeto. Sujeto aparece para nosotros como lo contrario de objeto, aunque como seres humanos también podemos ser considerados objetos y tr at ados como t ales. Pero, en tanto que sujetos, somos se res pensantes y originales. Ser sujeto (y ser respetado como tal) es lo que nos hace ser lo que so mos, seres con identida d propia, con deseos, necesidades y capacidades diferenciados. La condición de sujetos solo puede ser predicada de los seres hum anos y debe hacerse así en relación a todos nosotros. La primera proyección de este concepto y valor sobre la ed ucación es nuestro derecho a ser cons iderados como seres individuales con cara cterísticas propias. A que se respete nuestra capacidad de p ensar y de elegir , nues tr o derecho a construirnos un proyecto de vida que se acomode a nuestras capacidades y , en la medi da de lo posible, a nuestros sueños. Contrariamente a esta dimensión qu e nos reco noce como sujetos co n id entida d propia y di ferente a los otros sujet os, la educación ha tendido, por lo general, a considerarnos como grupo y a hacer ofertas formativas dirigidas a grupos a los que se considera virtualmente homogéneos. Es decir , todos tienen que hacer las mismas cosas, adquirir los mismos aprendizajes, seguir el mismo proceso y al mismo ritmo, al margen de cuáles sean sus caracterí sticas, sus capa cidades, sus deseos. De ahí, las crecientes demandas por currículos más abi ertos, por otorgar mayor es pacio a las opciones y dar la 73 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia posibilidad de elegir a los es tudiantes. Esta apertura está a la base de muchos nuevos enfoques educativos: institucio nes i nclus ivas; cur ríc ulos abiertos o constr uidos con un fuerte peso de la opcionalidad (troncales-comunes-opt ativas; maior and min or ); carreras basadas en créditos de diversos tip os, etc. En el caso de los estudiantes universitar io s, hemos de consider ar , adem ás que estamos ante sujet os adultos (Zabalz a, 20 02, pag. 187 y ss), esto es, no son niños de Primaria o adolescent es de Secundaria. So n chicos y chicas de 18 año s en adelant e a los qu e ya la ley reconoce el derecho a vo tar , a casarse y formar una familia, a desarrollar actividades laborales y sociales, etc. Añadamos a ello, que, a esa edad tienen, ya una mochila for mat iva y de experi enc ias vit ales ampli a (al menos 12 años de enseñanza obligatoria a sus espaldas). No puede ser qu e lleguen a la universidad y sigan siendo considerados como sujetos sin capa cidad de toma de decis iones en su formación porque todas las decisiones ya fueron tom adas por otros. Sigu iendo con el razon amiento de Zabalz a, la idea de que los estudi antes universitarios son sujetos adultos nos conduce a entender que esa condición compr omete tant o a las instituciones académica s como a los docentes y los propios estudiantes a hacer posible que: Los estudiantes participen en los órganos de gestión y toma de decisiones (democratización de la enseñanza). Los estudiantes puedan desar rolla r intereses profesionales prop ios (es decir , part ir de la idea de que saben lo que quieren ser , que tienen un proyecto de vida). La vida académic a no ahogue los otros espaci os v itales en los que los jóvenes han de moverse: su vida social y amorosa; su des arrollo per sonal, deportivo y cultural; su vida familiar; su trabaj o (si lo necesitan). Los estudiantes puedan demostr ar , como jóvenes que son, su capacidad transformadora del contexto univ ersitarios, asumiendo responsab ilidades y compromisos con ellos mismos, con la institución y con sus compa ñeros de estud io: tutorías entre iguales, nuevas metodologí as como el “ flip ped learning ”, comisiones de innovación, etc. El estudiante como persona Esta segunda mirada sobr e los estudiant es nos ay uda a situar su figu ra tanto dentro como fuera de las aulas académicas. Sirve para distin guirl o de su rol como estudiante. Al final, 74 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia convirtiendo así algunas univ ersidades en empresas form ativas multinacionales. Se transfor ma, por tanto, la i dea de estudiante pasi vo (r eceptor de conocimientos) a estudiante activo (seleccionador de preferencias en las estr ucturas y los se rvicios). Desde esta visión, es innegable que el estudiante no solicita, sino exige, y , por lo tanto, la universidad debe adaptar se tanto a la legislación vigent e, en lo que se ref iere a la naturaleza y exigencia de los estudios, como a las peticio nes de sus clientes. Si la Universidad cuestionara las solicitudes de lo s alumnos e incluso llegara a ignorarlas, se vería avocada al fracaso, pu es en un sistema de autofi nanciación se depende de la demanda y si decides obviarla, sobreviene el suicidio económ ico co mo resultado inmediato. En ambos ca sos, los estudiantes necesitan asum ir un rol activo y no pasivo. En el caso de las universidades públicas por que obtener una buena form ación es su dere cho y , por tanto, las reivindicaci ones adquieren una razón polít ica y social; en el caso de las universidades privadas porque ellos y ella s han pagado por obtene r una buena formación y si la universidad no se la ofrece está cometiendo un fraude por el que pueden ser demandadas. Analizando los pros y contras de esta visión, nos encontra mos con que los estudiantes pueden ser generadores de su s propias decisiones, teniendo más influencia que nunca en la vida académica. Y a no se ofrece la posibil idad de obviar al alumno, ni de situar lo bajo una espada de Damocles de di fícil asunción. Sin embar go, los aspectos negativos que pueden conllevar esto s pensam ientos son numerosos y diversos. Claro que los estudiantes son solamente una parte del sistema unive rsit ario . Que ellos soliciten algo no significa que la institución deba dárselo sin más. En est e caso, ni siquiera en las univer sidades privadas vale aquello de que “el cliente siem pre tiene razón”. Para comenzar , podríamos encontrarnos con una valencia negativa entre exigencias y razonabilidad o beneficio. Que un be neficiar io o cliente solicite “algo”, no lleva consigo que ese algo sea positivo para él o incluso que, en nuestro ámbito, genere una enseñanz a de calidad en las instituc iones universitarias. Según Naranj o (2009), “Podemos caer en una posición extrema, en la que las deficiencias en el proceso de enseñanz a-aprendizaje (y , en último término, el fracaso de algunos est udiantes) sean sistemát icam ente atribu idas a la institución universitaria (a su organización , a sus profesores, etc. ) sin tener en cuenta, 81 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia también, la responsabilidad del pr opio estudiante en ese sistema inter activo que es la Universidad”(1 12). En resumen, la pedagogía universitaria actua l tiende a considerar al estudiante como uno de los actores de la com unida d universitaria. Es un actor en un contexto en el que no solamente recibe sino que también da, no so lo obedece sino que toma decisiones. Esta visión nos lleva a considerar al estudiante con un papel acti vo en la vida universitaria, protagonista de su pr opio proc eso de aprendizaje y , en parte , en el de sus colegas. De ello se deriva la necesidad de una dinámica pa rticipat iva y coordinada de actuación entre todos los agentes implicados en la misión for mativa de la univer s idad. Se pasa así de ver al estudiante como receptor y acumulador de información para considerarlo como un actor que ya sabe muchas cosas (lo que se pu ede aprovec har para construir , desde esos cimientos, nuevos cono cimientos), que es capaz de crea r y de razonar crí ticamente, que es capaz de desc ubrir y de innovar , que es capaz de in tegrarse en la comunidad académica de su universid ad y en el proyecto de fo rmación que desarrolla. 82 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia 1.4 El contenido d e la enseñanza 83 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia El tercer vértice del triáng ulo que constituye la base estructur al de la docenc ia universitaria se refiere a lo s contenidos. Nuestra tesis no ent ra a considerar ese componente salvo como una variable independiente que nos ayude a desagregar los datos generales obtenidos en función de la s cinco grandes áreas cien tíficas. Pero, en cualquier caso, el foco está puest o en las relaciones inter personales entre docentes y estudiantes. Nuestr o recorrido por este punt o, será, e n co nsecuen cia, br eve. La palabra contenido nace del verbo c ontener , derivad o del térm ino latino continere . Continere posee una lectura pedagógica que está vincul ada a la idea de mantener u nido, atado; de encerrar , abarcar , incluir; y , tamb ién, guar dar , encer rar , conser var . Lo que se contiene (en el progr ama), lo que está dentro ( de la inform ación que ofrecemos a nuestros estudiantes), lo que se inc luye (en el pr ogra m a a d e s a r r o l l a r ) , l o q u e e s t á u n i d o ( y p o r tanto da coherencia al trabaj o docent e). Es por ello, que el co ntenido es uno de los element os que tanto pue de abr ir com o cer rar los pr oces os educativos; puede tanto convertirse en un espacio de toma de de cisiones por parte de l docente (componente variable del currículo), como instituirse como algo inalterable e impuesto por los programas ofic iales (componente invariante del currículo). Los modelos curriculares oficiales suelen te nder más hac ia la clausur a que a la ape rtura y , con ello, lo que resulta es que se limitan las accio nes que pueden llevar a cabo los actores educat ivos del sistema universitario. Programas prescriptivo s en lo que se refi ere a los contenidos acaban produc iendo disfunciones en la dinám ica didáctica pues, al tener que abarca r todos los temas contenidos en los program as, resulta imposi ble en la práctica pretender introducir innovaciones que bu squen acomodar la enseñanza al contexto en que se lleva a cabo. Desde el punt o de vista de la formación, los co ntenidos tienen que ver con ese capital cultural y técnico que se pretende transm itir a los estu diantes a través de la enseñanza (Marhuenda, 2000). Es el qué de la formación, el conocimiento y las her ramientas que los estudiantes tienen el derecho a adquirir a lo largo de su pas o por la univers idad. Y juegan un papel tan importante en el sistema curricu lar que, con frecuencia tienden a identificarse con él: currículum es el conjunto de disc ipli nas que se tra bajan en una carrera. Para Gvirt z y Palamide ss i (1998) def inir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organiz ar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es una 84 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia indicación explícita respecto de algo que debe ser intenciona lmente presentado a los alumnos. El contenido a enseñar existe porque, en medio de la comp lejidad de la tarea de enseñanza, es preciso tener objetos identificados, secuenc iados y ordenados por medio de algún tipo de clasificación. Para poder tr ansm itir algo con cier ta ef icacia es preciso seleccionar una infor mación e integrarla en un formato que la cont enga y le dé unidad y sentido (y ese es el papel de las disciplinas ). El pr oblema radica en que seleccionar contenidos formativos implica dos procesos contrapuest os: el egir y desechar . Dado que el universo de contenidos dis ponibl es tiende al infinito, el proc eso de selección implic a que tomo algunos de esos contenidos y , a la vez, dejo fu era del proyecto los dem ás. Y en torno a ese dilema han rondado los mayores debates curricul ares de los últim os años, que se incluye y qué no en los contenidos formativos del currículo universitario. En el marco institucional y formativo en el que nos movemos en este trabajo (la universidad y las relaciones entre docentes y estudiantes) , los co ntenidos pueden leerse en dos niv eles diferentes: (a) un nivel macro en el que no s refer iríamos al conjunto de disciplinas y experiencias formativas de una carrera o pr ograma de est udios (incluyendo tanto el grado, como el máster o el doctorado) ; (b ) un nive l micro en el que se incluyen cada una de las disci p linas o experiencias form ativas sing ulares por las que los estudiantes transitan. Con respecto al nivel macr o (los contenidos de la titulación) lo que cabe resa ltar es que su dinámica se juega más en el nivel institucional que en el más estrictamente didáctico. Las fuentes de to ma de decisiones y los agentes que participan en ellas per tenecen más a la categoría de “n iveles políti cos” que a la de “espacio docente”. Incluso aunque sean docentes quienes desarrolla n el proceso, su papel se juega más en el ámbito de las políticas educativas y de la represent ación institucional que en el de las actuaciones doce ntes. Como señaló en su dí a F ernández Pérez (1994, pag. 468 y ss.), las fuentes curricu la res que marcan la elección de contenidos de los planes de estudio son cuatro: (1) las necesidades so ciales; (2) las ex igenc ias de los saberes científicos y tecnológicos; (3) lo s destinatarios (en la que el au tor incluye solamente a los estudiantes, pero que en nuestr o caso, al tratarse de la un iversidad, hemos de incluir también a quien han de reci bir a nuestros estudiantes como prof esionales: los empleadores, los “stakeholders” tanto privados como públ icos; y (4) los criterios pedagógicos que marcan criter ios y valores a sumar al proyecto format ivo que cada 85 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia institución (todos aquellos co nt enidos formativos que trasci enden el cont enido formal de las disciplinas). Que las cosa s pudieran hacerse así, no signi fica que sea así como se hacen en la práctica. La realidad es que las instituciones universitarias def inen sus propuest as formativas a través de procedim ientos más formales y bur ocráticos, siempre atentas a los requisito s que las Agencias acreditadoras exigen. En el plano más restringido de las actuaciones docentes, la definición de los contenidos surge a través de otros proces os de menor espacio decisional. Si los agentes curriculares a nive l macro son la Administraci ón Educativa (ésta en un ante s, la legislación aplicable, y un post, los procesos de ac reditación de los títulos) y las propias institucio nes académicas; a nivel micro, la responsabilidad de las decisiones suelen descender al nivel individual o, en ocasiones, a nivel de departament o. Pero, tanto en un caso como en el otro, lo importante de este segundo espacio de decisiones curriculares es que son decisiones supedit adas a las ya adoptadas en los niveles a nteriores. Por lo tanto, los docentes no son libres de incluir unos cont enidos u otros en sus programas. T ienen que atenerse a lo ya explicitado en los progr a mas macro. Esta subrogac ión no tiene que ser negativa (puesto que es la forma de garant izar coherencia en el proyecto form ativo global), salvo que la rigidez se lleve al extremo como sucede con frecuencia. Si el profesor ado tiene que atener se de forma literal a lo especificado en el plan de estudios (las famosas fichas de las materias), su capacidad com o agente curricular se ve muy disminuida y la posibilidad de adaptarse, siquiera parcialmente, a las caract erísticas de cada grupo, desaparece (Gimeno, 1989). En cualquier caso, la s tar eas docentes sobre los contenidos se refieren no solamente a la selección de los mismos (aspecto deb ilitado en los nuevos formatos curricula res españoles, como acabam os de menc ionar), sino a su organiz ación y a la forma de abordarlos (Zabalza, 2015) Por otra part e, los contenidos de la enseñ anza poseen características diferenciadas en función de su naturaleza y su nivel de es pecialización. Com o seña laba Zaba lza (2007) “aprender en Bellas Artes es bien diferente de hacerlo en una Ingenier ía o en un curso de Idiomas extr anjeros. Los contenidos imponen c ondiciones a la enseñanza, pero no tantas como, a veces, se presupone. Muchas de la exigencias vinculadas en la actualidad a los contenidos de las car reras ( extensión y dificultad de lo s programas, modos de organiz ación de los temas, ta reas vinculadas a las materias , etc., ) per tenecen más a las 86 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia tradiciones académicas de los div ersos gr upos docent es o a la s posturas de poder ejercidas sobre el currículo desde el ámbito profesional (la libertad de cátedra, las presiones desde el espac io exterior por lo s colegios profesiona les o los empleadores sobre el espacio didáctico) que a las exigen cias necesarias derivad as de los contenidos disciplinares” (p. 502). 1.4.1 Variables didácticas qu e influyen en el contenido Los criter ios empleados en la selección de contenidos . En esta sociedad de l conocimiento en la que nos m ovemos, el he cho de disponer de incontab les cont enidos disponibles es una condición valiosa de nuestro tiempo, aunqu e constituye una dificultad obvia a la hora de proponer it inerarios formativos, pues muchas veces result a inabarcable poder estar al día en todo lo qu e se pone a nuestro alcance. Así que uno de los aspectos principales que el profesor debe de seguir se basa en la selección de contenidos nucleares en la disciplina y en la concepción de la reali dad de l estudian te. La selección de contenidos tiene mucho que ver con la estructura epistemológica que poseen los proyectos formativos: en función del tipo de formaci ón que se pretenda ofrecer (concocimientos teóricos o prácticos; memorísticos o aplicados; especializados o genéricos; sector iales o interdisciplinares, etc.). Ser ía ingenuo pensar que todos los contenidos poseen las mismas virtualidades formativas o similares exigencias para la comprensión de lo que en ellas se expone. Como ya hemos seña lado en un punto anterior , la selección de cont enidos va estrechamente ligada a la intencio nalidad formativa que se otorgue al diseño curricular . Es a intencionalidad, que actúa como marco de referencia de las propuestas curriculares, está supeditada al enfoque epistemológico desde el que se actúe. La pedagogía clásica había di ferencia do en tre enfoques logocéntricos, psicocéntricos y sociocéntricos. Los primeros trataban de respetar la lógica interna propia de cada disciplina: la selecci ón se hace en función del nivel de relevancia que cada cont enido tenga en el espacio disciplinar al que pe rtenece; el enfoque psicocéntrico maneja cr iterios que ponen en primer lugar a l os individuos con los que se trabaja: la selección de conten idos se basa en pr iorizar aquellos que puedan ser de mayor interés para los sujetos, aquellos que puedan impact arles más, aquellos que puedan serles más útiles; en tercer lugar , los enfoqu es sociocéntricos func ionan en base a las prioridades establ ecidas por el contexto social : la selección se hace en f unción de lo que 87 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia pueda ser más importante o más valorado o más requerid o en un momento social determinado. Estos tres enfo ques pueden aplic arse tanto a lo s niveles macro de selección de conten idos, es decir , cuando se diseña un plan de estudios, co mo a los ni veles micro, cuando los docentes establecen la programac i ón de la materia que imparten. En lo que a la un iver sidad s e refier e, par ece cl aro que los enfoques sociocént ricos han resultado hegemónicos en lo que a los niveles macro se refiere. Y lo mismo ha sucedido con el enfoque logocéntrico en lo que a los niveles micro se refiere. Los planes de estudio se configuran mirando atender , so bre todo, a las necesidades soci ales y a la evolución de las profesiones y la tecnología; las disciplinas se organizan en función de la evolución y el estado del arte en cada una de ellas. Los criter ios empleados en la secuenciación y organización de los contenidos. Ta n importante como se leccionar buenos conten idos es saber organiza rlos bien, tanto en lo que se refiere a la secuenc ia como en lo que tiene que ver con su estructura. T ambién en este caso, podem os diferenciar entre los nive les macro y micro. La secuenciación de los contenidos de un proyecto formativo (un Pl an de Estudios) debe responder una lógica curricular , es decir , a la lógica común a todo proyecto de forma que el resultado final, el proceso a seguir , resulte cohere nt e. Se parece a la constru cción de un puzle, solo que en el puzle la posición de cada pieza ya viene visibilizada en su propia estructura formal (cabe solo en su puesto correcto ). En los diseños cur riculares no es así y , por eso, las incoherencias lógicas en su co nformación so n frecue ntes. En su obra de 2003, Zabalza se refiere a los diversos tipos de disciplinas el egibles para un diseño curricular , de manera que su propia naturaleza puede cond icionar la secuencia que se establezca. Y presenta l a sigu ient e tabla: 88 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia CONTENIDOS C UL TURALES GENERALES Formación Básica Desarrollo personal CONTENIDOS DI SCIPLINARES Disciplinas Básicas CONTENIDOS F ORMA TIVOS GENERALES Competencias personales Desarrollo de valores y actitudes Cono cimiento de la profesión CONTENIDOS DE ESPECIALIZACIÓN Contenidos de es pec ialización PRACTICUM T abla 1.1 T ipos de conten ido. Elaboración de M.A.Za balza ( 2003, pag. 40) La tabla refleja la diversid ad de unidades disci plinares que pueden intervenir en un proyecto formativo. En primer lugar , cabe diferenciar entre cont enidos de formación general que pueden ser comunes a los planes curriculares de diversas carreras porque lo que se incluy e en ellos son aprendizajes válidos pa ra cualquier estudiante universitar io. En algunos paí ses, Brasil es uno de ellos, ante las difere ncias de formación previa que pudieran traer los universitarios, se da much a im portancia a esas disciplinas que recogen componentes culturales y discip linares básicos, sobre todo en el campo de las ciencias (Matem áticas, Física, Quím ica, Bología, etc. ), pero también en lo que se refiere a los idiomas, a la lectura y escritura, a las estrat egias de estudio, etc. E ste grupo de materias propedéuticas suele ubi carse en el primer año de f o r m a q u e s e l o g r e u n a c i e r t a homogeneidad en el grupo y se garanticen las competencias básicas para continuar el trabajo en los años sucesivos. Las materias básicas de cada carrera al ternan tam bién con las generales en los primeros años de forma que la ex periencia académ ica de los estudiantes esté vinculada desde el inicio a la profesión que les gusta. De esta manera se va progresando, poco a poco, hacia conteni dos cada vez más especializados. De esta manera se ponen en práctica algunos de los principios orga nizativos de los aprendizaje s: ir de lo más ge neral a lo más específ ico; de lo más fácil a lo má s difí cil; de lo más simple a lo más complejo . En el caso de los niveles micro, la organiza ción de los contenidos de una disciplina o experiencia responde a criterio s diferentes y ahí sí cabe una mayor libertad de acción. Norm almen te, el prof es orado trata de ac omodar el contenido de la disciplina a variables 89 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia más coyunturales como el tiempo dis ponible, el r itmo habi tual del trabajo de los grupos, a la necesaria combinac ión entre clases expositivas y cl ases teóricas, a los materiales disponibles, etc. en cualquie r caso, la secuenciación aún si endo un elemento relevante de la organización de los conten idos (qué abordar antes y qué después, cómo relacionar lo que se está explicando en cada momento con lo que ya se vio ose verá en temas posterior es) no for ma part e de las cuestiones clave que los docentes tratan de resolver a la hora de planif icar su disciplina. Otra cuestión a dest acar en la organización de lo s contenidos tiene que ver con la forma en que se establece la conexión ent re unos contenidos y otr os, o entre los asuntos tratados y la diferent e lectur a que de ellos se hace desd e las diversas disciplinas. Nos referimos al manejo de temas transvers ales a diferentes disciplinas, a la interd isciplinarida d, a la cr eación de momentos curriculares polival e n t e s e n l o s q u e s e aborden temáticas cuya resolución exige el concur so de disciplinas diferentes (pluridisciplinaridad) (Ma llart y De la T orre). Aunque desde el punto de vista epistemológico, cada discipli na posee estr ucturas concept uales y metodológicas propias que se han de r espetar para hacer posible un aprendizaje significativo y coher ente (Reid, 1992), también es necesario ir propiciando la conexión entre las diversas miradas disciplinares de manera que lo s est udiantes (quienes, en general, por sí solos, no son capaces de lograrlo) aprendan a diferenciar entre un anál isis sectorial desde una sola disciplina y un análisis holístico que solo puede lograrse si so n varias las d isciplinas desde las que trata de analizarse el asunto para llegar a una soluci ón más completa e integral. Por eso, los docentes deben facilitar la in terconexión de mater ias, superando su propia tendenc ia a realizar los an álisis desde la materia en la que él o ella es espec ialista para llegar a situarse en los aspe ctos en los que confluyen nexos de unión entre varias especialidades. 1.4.2. Variables vincul adas con el tiempo El tiempo ha constitu ido, desde siempre, un elemento sustantivo de los procesos de aprendizaje. No en vano suele re petirse aquel afor ismo que decía: “ cualquier persona puede aprender cual quier cosa con tal de que di sponga del tiem po suficiente ”. Afirmación probablemente incorrecta, pero que viene a re saltar la importancia del tiempo en la enseñanza. Importancia que se deriva del hecho de que el proces o de aprender es un 90 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia referirnos a las expectativas porque a eso se refier en algunos de nuestr os ítems y somos conscientes de que se trata de una realidad fluida y de difícil aprens ión en una investigación. En ambos casos, por tanto, ne cesit amos curarnos en salud para que no se pueda entender que queremos ir más allá de lo que la nat uraleza y las condiciones de nuestro estudio nos permiten. 2.1.1 El mundo de la percepción Dentro del análisis de los dife rentes roles universitarios nos encontramos con otro factor sumamente importante en el proceso de en señanza y apr endizaje: la s expectativas, las impresiones (previas, iniciales, m edias y final es) ...Estas áreas se generan dentro del mundo de las percepciones. V amos a analizar qué son las percepciones como objeto de estudio, y cuál es su conc ept o, naturaleza y pr oceso. De spués pasaremos a profundizar en las expectativas sobre la universidad y sobre el profesorado. Y , a partir de ahí, analizaremos las relac iones entre prof esores y estudiantes desde la particular percepción que ambos grupos poseen sobre las mismas. En este caso, sí que nos encont ramos ya en el núcleo de la temática que hemos quer ido anal izar en nuestra tesis. Hemos abordado este tema de forma transversal en toda la te sis y de forma directa en los bloques P .1 y P .2 de los profesores, y el E. 1 y E.2 de los est udiantes. En este sentido, nuest ra tesis pr esenta una doble característica: El tema central de la tesis es el de las relaciones entre do centes y estudiantes. El abor daje a dicho tema lo hem os hecho a través de la pe rcepción que ambos colectivos nos ofrecen del mismo. No hem os realizado observaciones directas, ni grabaciones in situ; simplement e, les hemos preg untado por ello nues tro trabajo ha consistido en analizar lo que unos y otros (una s y otras) nos han dicho. Es por ello que tiene sentid o abordar aquí tanto el mundo de la percepción pues a través de ella hemos accedido a los datos, como la cuestión de las ex pectativas porque sobre ellas versan algunas de las pr eguntas que hemos he cho a los sujetos par tic ipantes en el estudio. 98 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia 2.1.2. El concepto, natu raleza y proceso de la percepción La palabr a percepción proviene del lat ín percept io . Es inte resante fragm entarle en prefijo, raíz y sufijo para ent ender su significado de una manera comp leta. El prefijo per , incorpora la idea de plenitud, de algo que es co mpleto; la raíz “ cep ” proviene del verbo “ capere ”, que significa coger , capturar y el sufijo tio que expr esa la idea de a cción y del efecto de dicha acción. Por lo tanto, percepción es la acción y el efecto de capturar por comp le t o a lg o . L a RAE define percepción como la “sensación inte rior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos”. Según Piéron (1957) , “la per cepción es una form a de conocimiento sensorial de ob jetos o sucesos exterior es” (p .445) . La verdad es que el concepto de percepción varía mucho tenie ndo en cuenta el ámbito y el prisma del investigad or . Podemos decir que las posiciones varían desde concebirla como las discriminaciones sensoriales y físicas que recibimos del ex terior hasta entenderla como un fenómeno cognitivo totalm ente subjetivo. En lo que sí concuerdan la mayoría de autores es que se trata de una actividad ment al que implica procesos cognosc itivos. Este es uno de los aspectos más importantes para co mpr ender el pr oceso perceptivo ya que, en la medida en que en ella confluyen la actividad mental y los procesos inform ativos, mediatizados por aspectos persona les como la madurez y la experiencia, la percepción se individualiza, deja de se r la realidad para convert irse en la imagen de la real idad que cada sujeto elabora a trav és de la percepción. Referirnos, en este contexto, a la percepción, es refer irse tanto a la forma en que leemos las realidades a través de nues tros sentidos como al prod ucto de ese proceso. De la misma for ma, la percepción es un proceso ex periencial de complejid ad variable: va desde los pr ocesos simples de percibir la luz, los sonidos las cosas hasta proce sos cognitivos y sensoriales complejos que pe rmiten construir im ágenes o ideas a partir de datos sensoriales. En el p rimero de los casos, basta, en aparienc ias, con abr ir y cerrar los ojos para com enzar a percibir . En ese caso, no se necesitan instrumentos u operaciones aritméticas de difícil manejo que nos habiliten pa r a analizar ese proceso experiencial. Como proceso intelectual se convierte en un proceso de complejidad creciente que elabora sensaciones a veces tangibles y a ve ces no, a veces conscientes y a veces no, a veces intencionales y a veces no . Con todo, tanto en un caso c o m o e n e l o t r o , l a re l ac i ó n entre lo que se percibe y la r ealidad resulta,cuando me nos, inconsistente. La frase célebre 99 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia de Pier re Bonnard (1961) “Nues tros sentidos nos engañan o so n insuficientes, cuando se trata de análisis, observación y apreciación” (p.13 ), queda corrobor ada una vez más en lo que se refiere a este proceso denominado pe rcepción. Y a que “¿no consistió, acaso, el progreso del saber , en olvida r lo que nos dicen los senti dos ingenuamente consultados pero que no tiene lugar en un cuadro verdader o de l mundo, sino como una particularidad de nuestra or ganización humana?” M aurice Merlau-Ponty , (1945, p.445). Cuando observamo s la imagen “Subien do y baj ando” de Maurits Cor nelis Escher (1898- 1972), seguramente tene mos una visión pragmática y no somos del todo conscientes del arduo trabajo que se oculta detrás. Parecier a como si nuestro sent ido de la vista nos regalase ese reconocim iento indistinto del subir y ba jar como por arte de magia. Descartes, en la obra “meditaciones metafísicas” , ya hablaba de que mediante el exam en de las cosas sensibles, y sin necesidad de recurr ir a análisis de pruebas sofisticadas, podemos descubrir la impostur a de nuest ros sentidos y apr ender a desconfiar de ellos. Como él señalaba, podem os pensar que vemos una violeta, per o ¿qué es exact amente una violeta? Es lo que vemos o solo parece ser lo que vemo s. Es probable que no sea ese color violáceo que le da nombre, ni es e tacto aterciopelado y cálido que mis dedos desvelan, ni ese sonido biz antino que hac en los péta los cuando se acerca el final del verano y caen a la tierra seca . Cualquiera de esos atributos no es constitutivo de las violetas, porque pued en perder todas esas cualidades y no por eso dejan de ser violetas. Por ejemplo, si la hiervo, se transforma en un líquido de color mucho más tenue casi blanco, su tacto deja de ser s uave para conver tirse en frío hú medo, y el sonido es fuerte y reconocible. Sin emba rgo, el pétalo de la violeta es el mismo. Entonces, ¿cómo se puede trascender de la percepción al conocimiento de lo que sean realmente las cosas? Lo que permanece, a pesar del cambio de estado, no es más que un frag mento de materia sin cualidad que ocupa un espaci o y un estado físico. Pero esto s no son determin antes en modo alguno de su existencia. No definen el núc leo real y definitivo de la violeta. Por tanto, es bastante lógico p ensar que esa esencia básica de la violeta no puede ser descifrada solamente por los sentidos, porque la esencia delas cosas trasciend e su tamaño y sus formas. Por la tant o, la naturaleza de la violeta real no se ve con los ojos, se advierte a través de la inteligen cia. Cuando yo creo ver los pétalos de la s vi olet as, l o ún ico que hago es darme cuenta, como decía Descartes, de que la percepción no es más que un comienzo de ciencia, toda vía confusa. Y esta afirmaci ón se puede endurecer más si la 100 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia llevamos al plano de las real idades sociales tan susceptible s de atribuciones diversas no siempre ajustadas ni siquiera a la realid ad tangible de las cosas que percibimos. Esto está de acuerdo con la experiencia que nos muestra que las acciones, las cosas, las personas, sus sentimientos y re laciones, en una palabr a, la re alidad, pued e verse de manera distinta a como es. Por lo tanto, si hablamos de alteraciones de la realidad, nos estamos adentrando en un proc eso subjetivo de elaboración dentro del acto perceptivo. Esta situación no se crea por falsedad docum ental, sino que está basada en la necesidad de apropiarse y adaptarse al mundo que nos rodea. Com o señalaba Merleau (1975), “percibir no es exper imentar una multitud de impres iones q ue conllevarían unos recuerdos capaces de complementarlas; es ver cómo surg e, de la constelación de datos, un sentido inmanente sin el cual no es posible hacer invocación ningu na de los recuerdos. Recordar no es poner de nuevo bajo la mirada de la co nciencia un cuadro del pasado subsistente en sí, es penetrar el hor izonte del pasado y desarr ollar prog r esivamente sus perspectivas encapsuladas hasta que las experiencias qu e aquél resume sean vividas nuevamente en su situación temporal. Percib ir no es recordar” (pag.19). En general, a lo largo de la historia, los distinto s postulados teór icos sobre el pr oceso perceptiv o se han diferenciado por part ir de bases concept ual distintas, dando lugar a teorías contr apuestas. Alguno s psicólogos han considerad o que la per cepción depende eminent emente del mundo que nos rodea y de nuestro sistema per ceptivo, mientras que otros han defendido que son lo s procesos internos los que re-construyen la realidad a partir de las caracterís ticas de l os es tímulo s, que determinan el modo en cómo per cibimos el mundo. Br uce y Gr een (1 990, p.561) realizan esta ti pificación at endiendo a la naturaleza interna o externa de la percepción. Ello implica dos ramas teór icas que definiremos a continuac ión: T eoría de percepción directa : est a teoría afirma que no hay necesidad de descubrir nada que medie entr e el estím ulo y la respuesta. La teor ía más sobresaliente de este tipo es la defendida por James J. Gibson (1950), quien mantiene la propuesta teórica d enominada “ecología perceptiv a”. Según esta teoría, son los estímulos los q ue nos ofrecen la información del exterior , por lo que ellos van a ser la unidad base sobre la que se construye la percepción. El proceso perceptivo pued e ser explicado como la detección de la información por parte de los sentidos. El enf oque ecológico de Gibson propone considerar a la percepción como un fenómeno si tuado en un ambiente. De acuerdo con 101 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Gibson (1950), la percepción está determinada tan solo por el continuam ente cambiante patrón estimular que llega hasta el sistema se nsorial procedente de los distintos objetos o acciones que conforman nues t ro entorno. Así, la disposición óptica cambiaría incesantemente, pero no lo haría de una forma aleatoria , por lo que “pr oporciona información invariante acerca de la dis pos ición de los objetos en el espacio” (García Viedma, 201 1, p. 1 1). Es ta inf ormaci ón inv ari ante se presenta de diversos modos, los cuales constituyen la at ribución significante del objeto o acción para el observador . Desde esta perspectiva, la perc epci ón ocurre gr acias a que el sistema sensor ia l mantiene un estrecho canal de conexión co n la información estimular , co n vistas a identi ficar la ya citada información invariante y at ribuirle un significado. Dicha teoría revolucionó el mundo teórico de la percepción, ya que, en su mo mento, logró explicar cómo conseguimos tener una per cepción exacta y constante a pesar del continuo cambio est imular del ambiente. T eoría de per cepción indirecta : como alternativas teóri cas a la perspectiva ecológica, surgieron a lo largo de la historia las teoría s de percepción indir ecta. El criterio que separa las teor ías de la percepción directa y las teoría s de la percepción indirecta se centra en la cuestión sobre “cómo debe n organiz arse los sistemas fisiológicos para percibir el mundo” (Bruce & Gr een, 1994, p.563) . Para las teorías de la percepción directa solo existen dos subsistemas nivela res: el ecológico y el fisiológ ico, es decir , e l ambien te y los pr ocesos sensoria les que captan ese ambiente. Por la contra, en las teorías de la percepción indirecta, existe ot ro nivel situado entre el ec ológico y el fisiológico. Se introducirí a un nivel “algor ítm ico” (denominación de Marr , 1982) de explicación, que organiza el conocimiento fisiol ógico. En este sentido, Br uner (1 984), llegó a la conclusión de que es preciso cons iderar la percepción como un ac to de categorización. Según esta teoría, la percepción no solo sería un proc eso de recogida de información, sino que tendría asociada una arqu itectura mental, que estaría constituida por tres tipos de componentes: transductores (sen soriales y motores) , sistem as modulares (de ent rada y de salida ) y sistemas centrales. ¿Cómo es el proceso de percibir? Podemos afirmar que existen dos niveles del fenómeno de la percepción, en la que podemos encontrar el pl ano reflexivo y el plano prerr eflexivo (Deufrenne, 2017, p.438). En el plano prerreflexivo en contram os la selección de estímulos. Los individuos perci ben solo una pequeña porción de los estímulos a los cuales están expuestos. Entra en juego aquí la per cepción selectiv a, que hace que se produzca 102 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia el hecho de que el sujeto per cibe aquello a lo que est á expuesto según sus actitudes, intereses, escala de valores y neces idades. Esto sucede de forma pr erreflexiva, de ahí que existan estímulos sublimi nales. En esta etapa se tran sforma el campo fenoménico en una rea lidad subjetiva, fruto de nuestr a exper iencia. Dicho campo fenoménico está constituido por la experiencia consciente (p ercepción) y la subconsciente (subcepc ión). Es muy impor tante la ex istencia de este elem ento, ya que el com por tamiento del individuo depende de la realidad subjetiv a y no de condiciones estimulant es, es decir , de la esencia pura de l estím ulo. A continuaci ón, ya nos adentramos en el plano reflexivo, pues nos inmiscuimos en los subproceso s de or ganización estimular e interpretación de dichos estímulos. Una vez seleccionado s los estí mulos, los sujeto s los agrupan inicialmente de forma global como una simple colecc ión de elementos sin sentido. Posteriormente, los clasifican de modo rápido, asignándoles un significado que varía según cómo han sido clasificadas. Y finalmente, se produce la interp retación. La interpreta ción es la fase del proceso perceptual que trata de dar una pers pectiva práctica a los estímulos previamente seleccionados y organizados. La interpretaci ón depende de muchos factores inherentes al individuo como son la experiencia previa, sus motivaciones, intereses personales y su interacción con otras personas. 2.1.3 La percepción en la investigación educat iva: el p ensa m ie nto del prof esorad o La percepción puede estudiar se en labor atorios sofisticados para analizar el funcionamiento neuropsicológico en los proc esos de recepción y procesamiento de los estímulos que recibe el cerebr o. Las neurocienc ias han avan zado de m anera espectacular en la iluminación de la que otrora fuera caja negra de nuestros procesos me ntales. Obviamente no es ése el terreno en el qu e se mueve nuestra inve stigación. Lo que estamos interesados en conocer es la form a en que docentes y estud iantes perciben la vida universitaria, la form a en que esas per cepciones condicionan su conducta. El hecho de trabajar con percep ciones significa que no accedemo s a la co sa analiz ada (la docencia universitaria) de forma dir ecta, sino que lo hacemos a través de lo que unos y otros ven y sienten sobre ella. Y ni siquier a tenemos acceso a todo lo que piensan sino a lo que nos narran, es decir , a la parte de su pensam iento que permiten o de sean que conozcamos. Se trata, por tanto, de un conocimiento restringido y c ondicionado. No podemos hablar de 103 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia las relaciones e xistentes entre docentes y es tudiantes de las dos universidades estudiadas. Som os conscientes de ello y lo dejam o s patente ya en el tí tul o de la tesis: se trata de un estudio de la pe rcepción que doc entes y estudian tes (en el título solo figura docentes, pe ro se incluyen, también las de los estudian tes) manifiestan sobre sus relaciones. T ratamos de recoger la “percepción expresada”. En la investigación educativ a de los últimos años, el estu dio de las per cepciones docentes ha tenido un gran peso y se ha movido, prin cipalm ente, en el mar c o de los enfoques del “ teacher think ing ”, enfoque que se introduj o en España a través de las obr a colectiv as coordinadas por Gimeno y Pérez Gómez (1984) y V illar Angulo (1986). Posteriormente han sido m uchos los autores y los textos que han abordado esa tem ática que en esta tesis nos interesa cons i derar , aunque solo sea de f orma tange ncial. Nos interesa el pensamiento de los docentes (y el de los estudiantes) en tanto que vinculado a las percepciones y las conductas del profesorado. Como afirman Miras y Solé (1990, p.34), “si se des ea comp render lo que ocurre en el au la de clase, se ha de atender no sólo sus comportamientos (de los docent es) sino tambié n las cogniciones asociadas con estos” . Estos autores ponen así de manifiesto la import ancia que tiene indagar sobre el pensamiento como un proces o cognitivo dado que en él se basarán las acciones de la práctica pedagógica. Por eso se insiste en que el r ol del doce nte es el de un prof esional reflexivo, es decir , se co ncibe m ás allá de los límite s conductuales que podemos ver cuando alguien ac túa (Schön, 1998). El pensamiento del docente es un elemento fundamental a investigar si queremos conocer qué es lo que ocurre realmente en el proceso de enseñanza y apr endizaje; y se torna incluso más esencial si hacemos refer encia a nuestro objeto de investigac ión: el estudio de la percepción que el profesorado universitario elabora sobre sus estudiantes (y los estudiantes sobre sus do centes). Por ello, consider amos necesario, fundamental y primario el estudio de este elemento, en aras a dictaminar el fundamento epistemológico del presente trabajo de investigació n. Desde el punto de vista de la investigac ión, el estudio del pens amiento docent e se encuadra dentro de los para digmas mediacionales, aunque asume, tamb ién, algunos principios de la metodología fenomenológica, en el sent id o de inda gar situaciones y problemas individuales, únicos y específicos (T esh, 1984). En lo que a esta tesis interesa, nos lim itaremos a identificar las car acter ísticas fundamentales de este enf oque, de 104 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia manera que nos ayude a ent ender el pr oceso que hem os seguido en nuest ra investigación. Pens am ient o es “el acto de pensar o conjunto de actos conscientes, afe ctivos y de la voluntad” (Martínez Echeverri y Martínez Eche verri, 1997). Si se mantiene como premisa esta definición, se puede ad vert ir que el pensamient o está asociado con la mente y la memoria, es decir con procesos de orden c ognitivo intencional y co nsciente. Sin embargo, planteamientos más actuales permiten decir que el pens amiento se encuentra asociado no sólo con actos conscientes sino también in conscientes. Más allá del tr atamiento que le h a d a d o l a f i l o s o f í a c o n H e gel (el pensamiento como al go absoluto) o Husserl (el pensamiento como algo simbólico), la idea de pensamiento nos refier e a l a f o rm a e n q u e se co nfigura lo qu e percibimos de la r ealidad, o lo que idea mos a partir de dichos estímulos (Martínez Echeverri y Martínez Echever ri, 1997) . Es así que las creencias forman parte del pensamiento (O rtega y Gasset, 1964). El pensamiento se relaciona a la vez con el mundo de las percepciones, las i deas, las opiniones, la s concepciones, las ideologías y otros elem entos que ocurren en el acto de pensar” (Figueroa y Páez, 2009:1 16). Ribes (1990) afirma que el pensar , como concepto , no se ref iere a una clase especial de conducta, sino más bien a un tipo especial de re lación co n la realidad, de la cual participa, también, la conduct a. El pens amiento ordena el impa cto sensorial de los sentidos y lo utiliza para conf igurar ideas o sensaciones. De esto se puede inferir que con el pensamiento podemos ordenar ideas y conceptos, es decir , cuando pensamos estamos activando pr ocesos relac ionados con la cogn ición (esto es, aquellas actividades mentales, -proc esami ento, pens amient o y abst racci ón- , que realiza el individuo para capturar la realidad ) y la metacognición (esto es, l a s estrategias cognit ivas, -retrospección, pensamiento en voz alta, auto-i nterrogator io, monitoreo y pl anificación- que emplea el individuo para tom a r conciencia de los ac tos cognitiv os que llevó a cabo y/o para ejecutar una tar ea específica con el pr opósito de apr ender a comprender y controlar su propio aprendizaje) (Gonz ález, 1996, p. 34). Si todo eso lo proyect amos sobre la ense ñanza, el pensamiento del profesor se define como los pr ocesos lógicos acer c a de la ense ñanz a que vinc ul an lo que el profesor piensa, cree o sabe y la práctica pedagógica que desarrolla en sus clases. Es decir , el pensamiento docente actúa de m ediador de lo que el docent e hace. Para entender lo que 105 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia él o ella hac e como docent e , necesitamos saber cómo pi ensa esa acción, desde qué parámetros da significado a las cosas que hace (Wittrock,1990; Monroy Far ias, 1998; Gómez López, 2003). “El factor que diferencia a la invest igación sobre los pensamientos del profesor de otros enfoque s previos es la preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocu rren en la ment e del profesor durante su actividad profesional” (Serr ano, 2008, p. 269). Así, este paradigm a educacional asume como pr emisas fundamentales que: El profesor es un sujeto reflexivo, raciona l, que toma decis iones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarro llo profesiona l. Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Y inger , 1979; Shavelson y Stern, 1983). El profesor deja de ser un sujeto que hace cosas o reproduce conocimientos y rutinas pasando a ser «un constructi vista que continuamente construye, elabora y comp rueba su t eoría person al del mundo». (C lark, 1985, p. 4). T odas las características de pensamiento anteriormente expuestas son extr apolables claramente al constructo pensamiento del pr ofesor , y por ello, casi todas las investigaciones actuales asumen que di cho concepto atañe a procesos lóg icos conscientes y otros no consci entes sobre la enseñanza, y de ahí la import ancia de que el docente se dé cuenta de lo que piensa y vea si dichos pens amientos se relacionan con sus acciones (s i está haciendo realment e lo que pret ende hacer). Uno de los planteamientos de Ortega y Gasset era re lacionar pensamiento y cr eencias, por lo que también tendremos que po stularlo como algo que ocurre en nuestras aulas. Cada docente posee sus propias teorías implícitas y creenc ias sobre la enseñanza , sobre su disciplina, sobre los estudiant es y su apre ndizaje, etc. y , por consigui ente, actuará en base a ello. Por este motivo es por el que estas teorías implícitas y creencias se tornan tan importantes para una buena pl anificación y toma de deci siones dur ante la enseñanza (Clark y Y inger , 1980). Dentro de esta persp ectiva, la enseñanza en el aula requiere que el docente esté consciente de la compleji dad de los procesos que desar rolla ( Schön, 1998). 106 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Los elem entos referidos del pensamiento del profesor hac en al usión a ideas que se forman y const ituye n a lo largo de nuestra vi da (no solo profesional) , com o por ejemplo las creencias. Asimismo, las creencias de una pe rsona vienen condicionadas por el contexto en el que se desenvuelven, y en este caso har emos alusión al c ontexto univ ersitario. Dentro de l denom inado paradigma del pensamiento del profesor , la tendencia actual parece ser la de inclinarse por la profund ización en el contenido del conocimiento profesional, el cual se ha estudiado partir del estudio del contenido del co nocimiento, de las percepciones, de la s creencias y de los procesos de pensamiento de los profesores. (Moreno y Azcárate, 2003, p.267). Esta visión supuso alejarse de principios positi vistas sobre el modo de investigar el clima del aula universitaria y acercarse al paradig ma cualitativo guiado por los pr incipios del modelo de toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la infor mación ” (Serrano, 2008, p.269). En el modelo de tom a de decisiones “se conc ibe al profesor como alguien que está constantemente valor ando situaciones, procesand o información sobre estas situaciones, tom ando dec isiones sobre qué hacer a co ntinuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones, y obser v a n d o l o s e f e c t o s d e l a s a c c i o n e s e n l o s alumnos” (Clark, 1978, p.3). Y , por el ot ro lado, el modelo de procesamiento de la información concibe al profesor como “una persona que se enfr enta con un ambiente de tare as muy compl ejo , que abo r da ese ambiente simplificándo lo, es decir , atendiendo a un número reducido de aspect os del ambiente e ignorando a ot ros” (Clark, 1978, p. 3). El estudio de las percepciones del docente, desde esta perspectiva del T eacher Thinking se encuandra, como podem os ve r , dentro de los parámetros discursivos de los enfoques cognitivistas, en este caso del constructi vismo. De acuer do al enfoque psicológico constructivista, el proces o de pensamient o se puede cl asificar en tres formas: constructivismo exógeno, construct ivism o endógeno y const ructivismo dialéctico (Brunning, Schraw y Ronn ing, 1995; Moshman, 1982). Podemos ver las diferenc ias de una m anera más visual ent re estas formas de constructivismo en la siguiente tabla: 107 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia 2- Estilo humanista-problem atizador: docente que pone su énfasis en el valor humano de sus estudiantes, emplea un lenguaje cotidiano, compr ensible y la actividad didáctica se centra en la pos ib ilidad de que la pers ona aprenda de sus vivencias. 3- Est ilo sociocultur al: es un docente que hace const antes referenc ias al conte xto microsocial del aula o macros ocial, puesto que toma en cuenta las situaci ones que emergen de las raí ces hist óricas y culturales de los educandos, empl ea un lenguaje dialéctico y la actividad didáctica se cent ra e n la pr oblem atizaci ón. T odas estas caracterizaciones di dácticas (e incluso de índo le personal) tienen su base en las teoría s implíci tas de los docentes. Cada docente lleva cons igo una mochila de experiencias y actuaciones prev ias que han ido dejando su hu ella en sus preconceptos e ideas. Cada quien ha estr uc turado mejor o peor , de forma más rígida o modulable su propio marco de creencias, su racionalidad, sus esquemas de act uación (razonada). Ese es el valor de los esquemas, que constituye n “estructuras de la memoria semánt ica y como tales influyen significativamente en la percepción, comprensión, recuerdo, solución de problemas” (Pérez y Gimeno, 1988, p.43) . Ese reper torio de ideas, vivencias, sensaciones y nuevos estímulos es el bagaje a partir del cual cada docente int erpreta la situación y toma decisiones. Para poder entender el significado que tales decis iones tienen, es decir , para entender el sentido de la actuación de los docentes pr ec isamos entrar a conocer esos ejes cognitiv os que le permiten convertir sus esquemas cognitivos en nuevas acciones. A eso le llamamos “variables del pr oc eso” que abarcan tanto los fenóm enos externos como el proceso cognitivo y emoc ional que se desarrolla en el in terior del docente. T ampoco así lograríamos entender del todo la conducta real, p uesto que también intervienen otros factores no cognitivos e, incl uso, no conscient es, pero, al menos se arroja cierta luz. Lo que resulta absolutamente impr ocedente desde el punto de vi sta de la investigac ión es pretender comprender las actuaciones de los docentes (y/o de los estudiantes) ateniéndonos, simplemente, a sus conductas ex ternas. Cuando estos esquemas m entales se enc uentran bien organizados y consolidades podemos hablar de las “teorías implícitas” de los docent e s. Las teorías implícitas pueden versar sobre cualquiera de lo s elementos que consti tuyen el proceso educativo. Incluimos, 11 4 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia por supuesto el ámbito relacional. De hecho es fácil que si a un docent e se le pide su opinión sobre las relaciones con los est udiantes sus r espue st as, con seguridad no serán solo descriptivas (cómo son sus relaciones) si no que expresarán convicciones (que son, qué sentido tienen y cómo deben ser). Sien do tan heterogéneas, las teorías im plícitas son muy diferentes unas de otra s: las hay más superficiale s o m á s f u n d a m e n t a d a s ; m á s casuales o más per manentes; más consensuad as o más personales. Pozo et al. (2006) han diferenc iado diversos tipos de teor í as im plíc ita s: (a) las de n atur al eza procedime ntal que se refieren a cómo debería actuarse en función de los principios de que se parte, qué tipo de actuaciones serían co herente con ese pr inci pio y cuáles no; (b ) las de natur aleza pragmátic a que representan formas de ver las cosa s o actuar que se aceptan y se aplican sin más; suponen un fuerte ahorro cogniti vo y emocional pues no necesitas estar razonando constantement e: “son concepc iones muy efica c es, útiles y verdaderas ya que permiten predecir con mucho acierto múltiple s situaciones cot idi anas, aunque resulten bastante difíciles de explicitar” (Loo Core y , 2013, p. 38); (c ) las de naturaleza situacional y encarnada , se trata de concepc iones aplic ables a situaciones muy concr etas pero que no podrían generaliz arse a otras situaciones similares pero en context os diferent es; y (d) las de activación automática que se refieren a procesos de p ensamiento y actuación que surgen por sí solos en contextos ruti narios o en situac iones habituales. Marland (1977) señala que los docentes acaban inter iorizando y haciendo pr opios ciertos esquemas mentales de actuac ión que son los que dan iden tidad e idiosi ncrasia a los comport amientos docentes. Lo que hemos llamado el “estilo docente” de cada profesor . Esos esquemas mentales caracter izan sus ac tuaciones, incluy endo en ellas el estilo de relación que cada docente m antiene con sus estudi antes. Marland los denomina principios y concluye que la pr esencia más intensa de alguno de dichos princ ipios acaba caracteriz ando dife rent es tipol ogías docentes: Principio de compensación , r epresenta la tendencia a co mpens ar a favor del débil, del alumno m ás desfavorecido. Principio de tole rancia o indulgencia estratégica , supone la tendencia estratégica a ignorar las infracciones que cometen los alumnos que el profesor consid era que necesitan una atención especial. 11 5 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Principio de colaboración , de com partir el poder , supone la tendencia a utilizar la influencia de los compañeros , del grupo de clase, para apoyar su es trategia didáctica. Principio de contr ol progresiv o, supone la tendencia a un control periódico sobre el desarrollo de los procesos del aula. Principio de supresión de las emociones, supone la tendencia consciente a suprimir las emociones experimentadas durante la enseñ anza por considerarla s pertur badoras del ritmo y del clima del aula. En una línea similar , Conner s (1978) también habla de pr incipios caracterizadores de diversos tipos de docentes, au nque él los reduce a tres en lo persona l añadiendo otros cuatro de tipo técnico: Principio de autenticidad del prof es or , supone el deseo de comportarse de modo sincero, abierto y honesto. Principio de auto -con tr ol , definido como la nec esidad de ser consciente de su comport amiento y de su ef ecto en los estudiantes. Principio de supresión de emociones , id éntico al prop uesto por Marland. Conners t ambién h abla o tros cu atro p r incipios de cará cter más técnico: Conexión cognitiva de los nuevos conteni dos con los ya apr en didos por el alumno Cierre, importancia de las revi siones, sínt esis y resúmenes, Implicación general, conseguir la participación de todos los alumnos en la dinámica de clase, Igualdad de tratam iento, llam ada a la justic ia e igual dad de consideración y trato. Para cerrar este apartado dedicado a las perc epciones como una de las bases de la interacción entre es tud iantes podemos resu mir algunas de las ideas que hem os ido extrayendo de la literatura es pecializada. Nos estamos refi riendo al hecho de que las conductas relacionales de pr ofesores y estudian tes no son conductas azar osas o casuales que se producen de forma ines per ada y desregulada. T ampoco podemos decir que sean conductas plenamente racionales e intencionales, pero sí que surgen de un fondo cognitiv o que les da sent ido e intención, es decir , so n conductas racionales (o, al menos, parcialmente racionales). Esa base cogn itiva está compuesta por las percepciones, ideas, creencias, experiencias previas, teoría s y esquem as mentales que 11 6 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia cada docente ha ido construyendo y reconstruy endo a lo largo de su biografía. En base a todo ello est ablecerá un estilo u otro de re lación con los estudiante s . E s o e s l o q u e n o s aporta, en el fondo, el enfoque basado en el pens amiento del profesor . Zabalza (2009) lo sintetizaba en cinco consecuencias, de la s que traeremos a cola ción aquí tres para vincularlas a lo que estábamos señalando: La clase y las relaciones dentro de la clase se nos aparece como un mundo de sujetos y de acciones entre sujetos lo que nos obliga a ir más al lá de las conduct as observables para adentrarnos en su pensam iento, en sus motivos, en la racionalidad de dichas acciones. No es una cuestión de cosas, hechos, productos, sino, tambié n, de significados. La enseñanza y las actividades vinculadas a ella son activi dades prof esionales que realiza un prof esional. Y ser profesional, significa, dominar no solamente el ámbito de la acción (saber hacer lo que hay que hacer) sino el discurso sobre la acción (el sentido que tiene, lo que la justi fica, lo que la hace oportuna y váli da). A eso se refiere el “teacher thinking”. (5 en su esquema) Aunqu e hablemos de “ pensamiento del profesor” para re f erirnos a sus concepciones, teorías, ideas, el conjunto que todo ello conforma no se reduce a una racionalidad cognitiva y racional sino que la desborda por en ella se incluy en elementos vivenciales, emocionales, ex perienciales, intuiciones, etc. Los docentes deben actuar racionalmente pero son ser es hum anos multidimensionales y , por tanto, las relaciones que lleguen a establec er con sus estudiantes pueden estar re gidas por lo racional pero, necesariamente, tenderán a ultrapasar esos límites. 11 7 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia 2.2 El ámbito de las expectativas 11 8 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia El tema de las expectativas ha jugado , también, un papel relevante en nuestra investigación. Hemos intentado recabar info rmación en el apartado E.2 de los alum nos, pregunt ando directamente que tipo de profesor es esperaban encontrar en la universidad y cuáles encontró finalmente. En el bloque E.5 nos encontra mos expectat ivas relacionadas con la inserción labor al. Por p arte de los do centes, analizamos las diferencias entr e los alumnos actuales y los alumnos de la generac ión de la que ellos formaban parte, así como su percepción inicial (P .1 ), y expectativas y realidades en torno a la evaluación P .6, percepción sobre la or ientación prof esional de los estudiantes (p.7). Las relaciones interpersonales constituyen un elemento con dos co mponentes básicos: la conducta, como dimensión objetiva, y los fa ctor es motivacionales y cognitivos, como substrato que da sentido a esas conduct as (S chröder , 1 979). En ese ámbito inter ior se sitúan las expectativas en la medida en que son la ex presió n d e l a fo rm a en q u e v em os y valoramos el asunto sobre el que manifestam os nuestras expectativas. Nos ha interesado saber cuáles son ideas iniciales que el alum nado trae sobre la universidad, si esas expectativas se cumplieron, si el profesorado respondió a la imagen que tenían de ellos antes de ingresar , etc. Y en relación a los docentes, ta mbién ex p lor am os esa imagen que, como miembros de la instituc ión, tienen de la universidad y de sus estudiantes. En su caso, ya no se tr ata, tanto, de expectativa s cuanto de visión e imagen. Ambos aspectos se recogieron en la tesis doct oral: en el bloque E. 1 de la investigación del alumnado y en el apartado P . 3 de la investig ación de los docentes. En los últimos veinte años, se han estudiado con cierta fr ecuencia las expectati vas docentes vinculada s con la universidad, que han seguido dos or ientaciones princ ipales: el estudio de las expectativas docentes sobre la universidad en términ os genéricos o las expect ativ as específicas sobre el propio proceso de enseñanz a y aprendiz aje (R ubie-Davies, Hattie, Hamilton, 2006 ; T rouilloud, Sarrazin, Bressoux & Bois, 2006 ; Magsuga-Gage, Simons en & Briere, 2012). Resulta curioso, que la visi ón de los estudiantes sobre la univ ersidad en térm inos concretos, cómo qué esperaba en contrar en la universidad, có mo serían los docent es que allí est arían, o cuál es el fi n último de la universidad para el profesorado, no son tan frecuent es en los textos científicos, aunque tampoco faltan (Sander , 20 00; Lizzio et al, 2010; Borghi et al, 2016; Money et al, 2 017. Intentaremos por tanto, recabar más información de estas áreas en la investigac ión, ya que c ada vez hay un mayor consenso 11 9 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia en que la opinión de los est udiantes es fuente imprescindible para evaluar la enseñanza universitaria (Escudero, citado por Fernán dez, González, Fernández y Segura, 20 10). Debemos tener en cuenta que cuando esperamos que los estudiantes nos hablen de sus expectativas, lo pueden hacer de una maner a predictiva, normativa o ideal ista. Sander , Stevenson, King y Coates (200 0) explican que las expectati va s d e lo s es tudiantes pueden clasificarse como predictivas, lo que es má s probable que ocurra o normativ as, lo que se espera, por la experienc ia previas de las qu e sacan patron es. Pero no debemos de olvidar que el idealismo también se entr emezcla en est as figuras. Adem ás, numerosos estudios como el de Pichardo et al. (2007) confirma r que las expectativas se mantienen en el tiempo. Creando una permanencia de la expectativa paralela a la respuesta de la realidad; y que existen puntos de desencuentro entre sus experi encias y la realidad. Páginas web de introducc ión al mundo universitario como universia, profesionalista, ayojon, educaweb, etc. ya realiz an artículos divulgativos so bre las p osibles expect ativas de los alumnos y sobre la realidad que se van a encontrar . Muchas veces, este tipo de sites también tienen foros para intercambiar opiniones y/o experiencias sobre lo que pueden encontrar en esta nueva etapa de su vida. De tal manera, que la config uración no se hace sobre percepciones exclusivas y per sonales, sino que en la red de redes también hay un intercambio de las mismas, nos mo vem os en una modern idad líq uida (Bauman, 2008). Algunos de los debates giran en torno a la inse rción laboral , sobre las competencias que asim ilan, o sobre el tipo de personas que se enc ontrarán alr ededor . Los alumnos comienzan en la Univers idad estand o inversos en una etapa de cambios o de trans ición (Jur ado de los Santos, Ol mos Rueda y Pérez Romero, 2015 ; Martínez Clares, 2008) donde se mezclan cuestiones persona les (his toria personal y profesional) con aspectos contextuales o situacionales, de esa mezcla confluye su identidad y se aprenden nuevos rol es en “la tendencia hacia la autorrealización” (Martínez Clares, 2008, p. 260), hacia lo que la per sona quiere ser . Existen algunas univ ersidades que prestan excesiva atención a esas expectativas, inte ntando que se cumplan las ideas pr evias que manifiestan los estudiant es. Y este énfas is en la psique del alumno y en satisfacer los intereses es un planteamiento arriesga do, autores como Barret en 1996 descri ben que, “el estudiante no sabe lo que qui ere cuando entra en la Univ ersidad, por lo tanto , es denigrant e este objetivo”. En estudios realiz ados en España, De la Fuent e (2004), nos 120 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia explica que las expectativas varían según la na cionalidad, la titulación, la longitud de la carrera educacional, según el cu rso o nivel de los estudiantes y según las cualidades del profesor ado. Las expectativas en térm inos gener ales sobre la univer sidad pueden ser altas, medias o bajas. Y la respuesta, a las mismas se mueve en las mism as categorías. Como veíamos con anterioridad, encontrar un valor numeral para esas ex pectativas en otros estu dios parece tarea sencilla. Sin em ba rgo, cuando intentamos loca lizar que componentes tienen esas expectativas, nos encont ramos sin herrami entas científicas. Las ideas que presentan los estudiantes, no pueden es tar ligadas al aprendizaje y a la orient ación laboral, exclusivamente. Escapan del es tudio otros aspectos relevantes como el ambiente, los compañeros que se encuent ran en esa nueva etapa de su vida, su vocación, y sus percepciones en cuanto a la es t ructura entre otr as. Lo que si aparece r ecogida con más asiduidad es que cuando las ca tegorías se rompen el conoci mient o pasa a de jar de tener ese valor crediticio y los títul os se asumen como pasaportes , según la teoría de Vázquez García, 2015. Lo que tiene una vi nculación directa con su fu tura integración laboral. Si abordamos el tem a, de sde la visión del prof esorado, la palabr a expectativas se muestra más esquiva. Y a que retrotraer te en diferentes años de tu expe rienci a vital y profesional, para recabar cual era la expecta tiva que tenías inicialmente, es una tarea de arqueología cognitiva. De todos modos, re sulta interesante plantearse c uál es el fin último de la universidad para los docentes, y preguntar les a los mismos en el presente. Según los autores revisados, los objetivos de la institución universitaria pueden ser más restrictivos o más generalis tas, según se especifiquen con un enfoque a un área concreta o f ijados desde princi pios generales; desde un a perspectiva históric a o centrándose en su análisis actual. Después de una revisión biblio gráfica, extrajimos ocho posibles objetivos últimos de la universidad desd e la percepción de autores co nsolidados y en base a ellos fuimos categori zando la s respuestas del pro f esorado partici pante. Las posibles fi nalidades de la universidad incluidas en nu estro estudio fueron las siguiente: La Univer sidad como escenario de formación La universidad como experiencia de vida 121 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia La universidad como prec ursora del cambio social La universidad como prepar ación para el mundo labor al La universidad como una etapa más del proceso formativo La universidad como mecani smo de selección de perso nas La universidad como instituci ón paliadora de l agunas educativas La universidad como element o motivacional/demanda social La universidad como e scenario de innovación. Las visiones que la literatura ofrece sobre la universidad y su sentido global son múltiples, con algunas de ellas en fr anca contradicción co n las otras. Alfredo Lugo (1), nos dice que la Universidad , como su nomb re indica, es una inst itución educativa dedicada a for mar recursos humanos pr ofesionales para las diferentes áreas de la sociedad, con una visión universal y abierta a las difere ntes maneras de producir los conocimientos. Rafael P uyol (año), explica que hay que acercar la Universidad a una concepción de em presa productora del capital humano dem andado por los me rcados. Según este autor , estamos en una soci edad globa lizada y compet itiva en la que se intr oduce un nuevo concepto que se va difundiendo: el de universidad orientada al mercado , siempre atenta y respondien do a las demandas del sector produc tivo. Es decir , existe un enfo que, casa día más fuerte y con mayor capacidad de impacto en las po líticas educat ivas que tiende a ver a la universidad como una institución social comp rometida con la formación de profesionales adatados a las nuevas demandas del mundo laboral y del social. Una universidad atenta al desarrollo científ ico y té cnico de los nuevos tiempos que v ivimos y que actúa como condición clave del desar rollo del país. En palabras de Mariano Sánchez y Juan Sáez este aspect o constituye la piedra angular del sistema universitario: pr imero, ab ordando la formación de profesionales, in cluso en profesiones cuya cons titución histórica se realizó al margen de la Universidad; segundo, potenciando una estructu ra de las profesiones y los profesionales, agrup ándolos en organizaciones comp lejas y en asociaciones que fom enta rán ese “espír itu de servic io” que di st ingue a las pr ofesione s de las ocupaciones; tercero, i ncorporando al proceso formativo, un nuevo proceso de profesionalización de los formadores e investigadores uni ver sitarios. La profesionali zación de éstos depende, en buena parte, de la co ntribución que hagan al proceso de profes ionalización de los que luego ocuparán las posiciones laborales en la sociedad. Esta posic ió n, ya fue descrita por Parsons (1979) y es la que si gue, en gran m edida, dirigiendo las universidades. Es una de 122 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia las mayores responsa bilidades que tiene la universida d en y par a la sociedad actual. No por ello es ajena a las críticas que suscita no sólo por el planteamiento, sino también por la metodología llevada a cabo. Desde hace tiempo se estudia en nuestro país los procesos de configuración de las profesiones y , en concreto, de las profes iones sociales (Sáez, 2007; Sáez y Garcí a Molina, 2006). En una sociedad globalizada, con modelos de gobierno neoliber ales que trabajan más para el mercado qu e para el Estado, la empresarización de la universidad no podía tardar en llegar , y llegó. Si se analizan los discursos po l íticos de los responsables ministeriales no resulta difíci l constatar el nuevo im pulso que este tipo de enfoques está consiguiendo. El discurso, el denominado “ news peack de la per form ance”, exige que las universidades sean rentables, eficaces y productiva s (Giroux , 2006) . C on un concepto de perfor mance muy material y bas ado en cont abilidades objetiva s de mé ritos (Ball, 2013). En ese contexto, las universidades tienen que adaptarse a su entorno y servirlo, abandonando la autonomía qu e frente a él habían mantenido a la hora de materializar sus funciones y competencias profesionalizadoras . Deben cambiar sus objetivos y pensar en la evolución del mundo del me rcado que es el que puede of recer empleo a los actuales estudiantes y futuros trabajadores (Callon, 1997). Se añade a ello, que nos enc ontramos en tiempos de recortes y , en ese marco, el discurso tiene más im pacto y seducción del que tenía en años anterior es, por muy oport unista que nos par ezca. Del modelo Humboldt de universidades apenas queda nada (Lundgreen, 1997). Con críticas más o menos fundamentadas constatamos que la Un iversidad tiene la labor de formar competencialmente profesio nales capac itados para desar rollar un trabajo, con conocimientos y técnicas adec uados, donde sean capaces de destacar por encima de sus oponentes. Es dec ir , el empeño por la formación se juega en un escenario en el que universidades y mundo productivo (incluido el mundo de los servicios sociales) precisan acoplarse y establecer pautas coherentes y complementarias. Lo cual no es cómodo para las universidades pues son ellas, por lo genera l, las que se ven forzadas a seguir , de una manera u otra, el ritmo qu e les imponen . Obviamente, visto desde el mi rador de la educación y los educadores, las funciones de la Universidad traspasan, con mu cho, el papel de la for m ación de pr ofesionales para introducirse en el terr itorio más amplio y complejo de la formación de per sonas y 123 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia elevadas entre las expectativas de los profesores y las expe ctativas de sus estudiantes (Montes, 2012). Probablem ente es un efect o multicausal en el que las ex pectativas juegan su papel en el contexto de otro s factores vinculados al rendi miento escolar . Pero en todo caso, resul ta im pactante el hecho de recono cer el importante efecto que las expectat ivas de los docentes pueden tener sobre el rendim iento de sus estudiantes De ahí, la indicación de Co ll (1985) sobre que un docente debe interaccionar co n el alumnado de forma que le proporcione “un co ntexto significativo para la r ealización y/o ejecución de las actividades escolar es en el que el alumno pueda insert ar s us ac tuaciones y constr uir interpretaciones coherentes, adec uar el nivel de ayuda o de directividad al nivel de competenc ia de los alum nos, evaluar continuamente las ac tividades de los alumno s e interp retarlas para cons eguir un ajuste óptimo de la in ter vención pedagógica” ( p. 67). Si tomamos esta idea como ver dadera, nos encontramos con qu e las pautas de inter acción profesor/alum no de adquieren una import ancia clave en los procesos de resolución de problemas, en lo que se refiere al abordaje de las di fi cultades que encuentran los alumnos en la rea lización de las actividades de aprendizaje o en las actuaciones didácticas individualizadas. En esos caso s, el docente debe cre ar las condiciones idón eas para que el alumno sea capaz de apropiarse del conocim iento y enriquecerse, ent endiendo su figura com o la de un mediad or activo entre el suje to y la tarea de aprendizaje. Una parte importante de las expectativas está construida sobre el conocimiento mutuo. O sobre el desconoc imiento, esto es, sobre lo s prejuicios o tópico s genéricos que tanto docentes como estudiant es poseen sobre sus partena ires relacionales. Las situaciones didácticas generan un contexto de interacci ón que promueve el conocimiento mutuo entre docente y alumno. Los docentes tienen mú ltiples oportunidades para conocer las caracter ísticas del alumno y de la tar ea obje to de aprendizaje lo que le permite trabajar eficazmente dentro de la «zona de desarroll o próximo» de los al umnos y ma ximizar la efectividad de la instrucción (Panofsky , John- Steiner y Blackw ell, 1985) . Los estudiantes, en ese mismo contexto, pueden conocer de ma nera más realista a sus docentes y las tareas que ellos le encom iendan y acomodarse a ellas. En ambos ca sos, el conocimiento mutuo que vayan generando vien e mediatizado, justamente, por las expectativas previas con que ambas part es concurran a la relación. Porque una circunstanc ia característica de las expectativas es que cont aminan la percepción que tiende a seleccionar solamente aquel tipo de información útil para confirma r la expectativa, descartando aquellos otros 130 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia indicios que pudieran contr adecirla. De tal maner a que ese mejor conoc imiento de l estudiante que pudiera servir de base para cr ear situac iones más propicias para el aprendizaje, al est ar mediado por las expectativas previas, no solo no permite avanzar en esa dirección sino que genera una evaluación negativa del sujeto (de sus conocimientos previos, de su nivel int electual, de su pers onalidad, etc.), que se puede convertir en “una fuente potencial de irregularidades que puede condicionar el ap r endizaje del propio alumno” (V alle y Núñez, 19 99, p. 295). Fi ndley y Cooper (1983) es tablec ió un conocido modelo para explicar la in cidencia delas expectativas docentes sobre el rendim iento de los estudiantes. Cooper sugier e que aquellos estudiantes con expectativas altas por parte de sus profes ores reciben un feedback posi tivo permanente que re sulta contingente con su propio esfuer zo al que sirv e de estímulo. Por el contr a rio, aquellos estudiantes sobre los que los docentes proyectan expectativas bajas lo que re ciben es un feedback negativo y no contingente con su esfuerzo, recibe n mayores requerimient os relativos a su conducta. Los docentes tienden a ver a estos estudiant es má s vinculados a los disturbios en la clase. Nuestra personalidad y formas de pensar , forjadas ya desde edades muy tempranas, nos llevan a crear vi siones connotadas de los seres humanos con los que nos relaci onamos. En ella s act úan los prejuicios, las aut omatizaciones, las experienc ias previas…que son respuest as psicológicas de “ahorro” cognitivo que van a afectar en todos los ámbitos de nuestra vida. Aunque se enseña a los doce ntes a busc ar la perpet ua equidad, la igualdad de oportunidades y un trato igualitario para todos sus estudiantes, ello no los inmuniza de verse afectados por elem entos internos más profundos y recónditos propios de nuestro ser . Por ello, tenderán a ser más afines y cómplices con ciert as pe rsonalidades, est arán más predispuestos a compartir ciertas ideas y/o relaciones personales, se sentirán más próximos a ciertas característi cas de la personalidad…y todo ello afecta directamente a la creación de unos determinados vínculos per sonales con los estudiantes. Se trata de condiciones personales que entroncan directamente co n las expectat ivas que manifestarán (implícita o explícitamente) los docentes sobre sus estudiant es. Las evidencias empíricas (psicoló gicas cognitivas y psicosoc iales) demuestran que las expectativas son muy estables y vienen ancladas sobre una seri e de características de los estudiantes como su nivel socioe conómico, el atractivo físico, el sexo, la raza y el nivel de instrucción de sus familias, entre otros factores (L ivingsto n y Nahimana, 2006). 131 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia En el entramado educativo tendríamos un panorama donde las ex pectativas de los profesor es est arían directamente relacio nadas con sus manifest ac iones verbales y n o verbales ( es decir , con su comportamiento) y por consecuente, con la retroalimentación que ofrecen a sus est udiantes (Ros enthal, 1968 y 1974). Este fenómeno llevó a Good (citado por V ega e Isidro, 1996) a formular en 1980 un modelo de retroalimentación diferencial ( different ial feedback ), e n el que las ex pectat ivas de los profesores se explicitarían en comportamiento s diferenc iales (consc ientes o inconscientes) inherentes al esfuerzo y dedicac ión del docente con el alum no, la atención indivi dualizada aportada a cada discente, el tiempo que se les brinda para realizar tareas, la cantidad de preguntas que se les hacen y la frecue ncia de la retroa li mentación. Es decir , las expectativas que un profesor tiene sobre un alumno se manifie stan a través del trato diferencia l que mantienen con sus estudiantes y que, por lo general, son nítidamente per cibidas por lo estudiantes (Montes, 2012). Este trato diferente interfiere en el quehacer didáctico, en la concepción de los alumnos, en su aprend izaje e, incl uso, se materializar á en su rendimiento académico. Por ello, juega un papel tan relevante el hecho de que los profesores generen altas expectat ivas de todos y cada uno de su s alumnos. Unas altas expectat ivas de éxito van acompañadas de un mayor uso de estrategias cognitivas y de un mayor rendimient o académico, y a la inve rsa (Multon y cols., 1991). Pero ¿qué elementos de los estudiantes son definitorios de las ex pectativas que s obre ellos construyen los docentes ? Giles, Barona y T orres (201 1) cre aron un modelo que identifica cuatro variables estr ucturales que afectan a la expectativa de logr o del aprendizaje: co mpromiso co n l a formación docente, disposición de los estudiantes contemporáneos, calidad de lo s estudiantes contemporáneos y rutina de trabajo. Según dicha investigación, “la ex pectativa que los profesores tienen sobre el logr o de l aprendizaje de los estudiantes es alta independientemente de las características que los estudiantes tengan, sin emba rgo, sí consideran impor tante que los estud iantes manifiesten empeño en las clases que ellos impart en porque así se enr iquece su enseñanza” (Giles, Barona y T orres, 201 1, p. 6) . A sí m ismo, no sólo actúan factores intrínsecos en la génes is y delimitación de las expectat ivas, sino que las expectativas de los profesores se ven favore cidas si los estudiantes mues tran disposición y si los estudiantes están motivados. Lo s profesor es creen que si lo s est udiantes manifiestan una 132 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia falta de actitud y compromiso con las clases que el profesor imparte di fícilmente alcanzaran un desempeño exitoso. Ahora bien ¿cómo se generan es tas expectativas?, ¿son prod ucidas sólo en el aula? Si nos remontamos al terreno psicológico, las expectativas son ge neradas a través del entram ado atribucional. Una atri bución es “la explic ación o inte rpretación que un individuo da a la conducta o conducta s, propias o ajenas (más frecuentemente ajenas) que ocurren en un determ inado momento y contexto” (W einer , 1979, p. 36). Esquemáticamente, la teoría de Weiner ( 1979) sobr e la atribución causal sost iene que las atribuc iones se construyen en base a tres dimensiones: (1) In ternalidad / exter nalidad (si la causa es interna al sujeto o, por la contra, dependiente de un factor externo); (2) Est abilidad / inestabilidad (hasta qué punto la caus a es efímera o duradera) ; (3) Controlab ilidad / incontrolabilidad (hast a qué punto la causa per manece bajo el control de al guien). Estas tres dimensiones determinan có mo interpreta una person a el fracaso o el éxito de una acción. Según el mod elo , lo importa nte no es lo que c ausó el fracaso de una persona sino lo que esa persona piensa que lo causó. Por ejemplo, si un docente alcanza un alto índic e de aprobados con buenas notas puede otorgarle el signif ic ado de que todos los alumnos aprobaron porque él es mu y buen docente y lleva a ca bo una metodología m uy motivadora (causa interna) o, por el contr ari o, que utilizó como si stema de evaluación un examen muy fácil (caus a externa). Evidentem ente, esto va a repercutir en posteriores actuaciones. Si el docente cree que es bueno, seguirá con es a metodologí a, pero si cree que fue causa del examen, seguramente modi fique su sistema de evaluación. Según dónde y cómo se genera esa atribución, se producirá un ef ecto u otr o, afectando en último modo a la autoestima de l individuo, a cómo obs erva la realidad, etc. Y a en el terreno educativo, las atribuciones del profesor parecen ser un síntoma de procesos más básicos. “El profesor no es un obser vador indiferent e en el aula” ( Pérez y Gimeno, 1988, p. 45). El docen te es un agente interesado, activamente implicado en el flujo de intercambios relacion ales del grupo del aula. Es una parte interesada que debe aceptar responsabilidades social es por la calidad de su tr abajo, y , precisamente, “la calidad de su trabajo es valor ada socialmente en funció n de sus efe ctos en los alumn os, en el aprendizaje y desarrollo de los alum nos ” (Pérez y Gimeno, 1988, p. 45). Este papel social de l doc ente en la institución educat iva ( en nue stro ca so, la educación superior) condiciona el sentido de las at ribuciones del profesor sobre los éxitos y fr acasos de los 133 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia alumnos. Así, siguiendo el trabajo de Clark y Peterson (1986) pued en distinguirse dos patrones básic os en la atribuci ón del profesor: (1) el « auto-ensalz amiento », ocurre cuando el pr ofesor acepta r esponsabilidad por los éx itos de los alumnos, mientras que atribuye los fracasos a otros fact ores ajenos a su voluntad y com petencia; (2) « sobre- defensa », ocurre, por el cont rario, cuando el profesor acepta responsabil idad por los fracasos de sus alumnos, mientras que atribuye los éxit os al mérito de los propios alumnos, u otros factores ajenos. Los patrones atribucionales del profesor se encuentran pr ofundamente condic ionados por varios factores (Clark y Peterson, 1986): • La concepción del profesor sobre su papel y st atus profesional. • La concepción del pr ofesor sobre las potenc ialidades de la naturaleza humana, en particular sobre las posibi lidades de aprendiz aje y desarrollo de los alumnos, la polémica sobre la relación herencia- medio. • Las ideas del profesor sobre la gén es is del con ocimi ento hum ano y el desarrollo de la cultura • Las teorías de l profesor sobre el eje de la intervenc ión didáctica: los procesos de ens eñanza-aprendizaje. Este hecho entronca directamen te con el est udio de Schneid er , Hastorf y Ells worth (1982) en torno al pr oceso de percepción personal, donde establecen la existencia de seis etapas en el proceso de inte racción, una de las cuales es la fase de atribución cuya finalidad esencial es identific ar la caus a o las causas que pe rmite n explicar el comport amiento que estam os percibiendo. Los autor es hablan de dos tipos de atribuciones: atribuciones reac tivas y atribuciones de int encionalidad . Las primeras se refieren a aquellos casos en que el perceptor atribuye a la conducta que está observando una causa estimular inter na o exter na, de tal modo que se explica la conducta como reacción a un estímulo. Bertoglia (2005) a porta algunos ejempos muy clarificadores para el entendimiento de los dos tipos de atribuci ones. Para las atribuciones reactivas, “si vemos que un conductor se es tá poniendo apr esur adamente su cintur ón de seguridad mientras mira con pr eo cupación a un policía de tránsit o, nos explicamos dicha conduct a como reactiva a un estímulo externo; ahora bien, si pensamo s que lo hace porque simplemente había olvidado ponérselo estamos haciendo una atribución reactiva interna; 134 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia lo común en ambas situaciones es que nos ex plicamos el comport a miento del otro como reactivo, ya sea a un estímu lo externo (policía ) o a u n o i n t e r n o ( r ecuerdo)” (p. 69). La atribu ción de intenci o nalidad, en cam bio, se define por manife star la existencia de una intención, que no es ex presada directament e, como la causa que explica el comport amiento de la otra persona: “sup ongamos que un niño llora lastimer amente porque su madre no le dio permiso para ir al cine, lo típic o en est e caso es suponer que la conducta del niño es reactiva a la pena que sien te en ese momento; sin embargo, si el llanto continúa y las manifestac iones de tristeza se mantiene n, la madr e, o cualquier otro observador , podría pensar que la conducta ya no está respondiendo al estado de pena propiamente tal, sino más bien que está teniendo la finalidad de generar un efecto en la madre y hacer que ella cambie su decis ión y lograr así el obje tivo de ir al cine; en este último caso el perceptor no se explica la conducta como reactiva a ningún estímulo, sino más bien como una conducta ac tiva que intencionalmente busca el logro de un objetivo” (Bertoglia, 2005, p. 69). Si nos volvemos al territorio educativo y más concretament e a la interacción profesor- alumno universitar ios, podrem os ver que ambos actores prin cipales r ealizan atribuciones de intencionalidad. Los docente s con el objetivo (esperem os que bienintencionado) de una buena formación; los disc entes con el objetivo de forjar un conocimiento socioprofesional y apr obar la asignatur a. No obstante, el sistem a e n el qu e es tamo s inmersos crea subter fugios atribucionales que pueden ser contempl ados de maneras muy diferentes, incluso opuestas. Si n o s f i j a m o s e n l a s a t r i b u c i ones de intencion alidad que hace un profesor , podem os ver que puede existi r el hecho o la sospecha de una cierta desconfianza con respecto al com portamiento del alumno. “Esto puede ocurrir cuando un profesor piensa que un alumno se comporta correcta y respetuosamente con él, no porque lo sienta así, sino que lo hac e con la intención no explícita de obtener algún tipo de privilegio, como por ejemplo la posibilidad de rendir nuevamente una prueba en la que le fue mal, de ausentarse de una actividad que le desagrada, de rea lizar un trabajo extra para sub ir su promedio, etc ”. (Bert oglia, 2005, p. 70). Es tas situaciones generan ef ectos perjudiciales en la interacción que pueden llegar a ser muy difíciles de superar pues, en este tipo de atribuciones, se tiende a producir sentim ientos negativos y posturas defensivas en quien las realiz a, dado que el compor tamiento de la otra persona se percibe 135 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia como un intento de m anipular o de aprovecharse del otro actor , lo que contribuye a distorsionar aún más la ca lidad de la interacción. A pesar de lo expuesto en los párrafos ant er iores, queremos ha c er refere ncia a una cuestión, para evitar posibles malint erpretaciones de las der ivaciones de las atribuciones y las e xpectativas: “las expectativas, per se , no son buenas ni malas” (V alle y Núñez, 1999, p. 286) . T odos estos argumentos tienen una derivaci ón pragmática mucho más simple. En el caso de que la s atribuciones y expectativas, buenas o malas, deriven en la ayuda al alumno para la cimentación de un buen aprendiz aje, su efect o será positivo; en cambio, si las conductas del profesor derivadas de sus per cepciones, atribuc iones y expectativ as no p restan es a ayuda necesaria para el aprendiz aje y generan una consecuencia no deseada, su efecto será ev identement e negativo. Po r desgrac ia, en la realidad de nuestras aulas, se dan las dos ver tientes. Múlt iples investig aciones aseguran que, tanto los efectos pos itivos como los negativos, suelen darse conjuntamente en clase; con lo que el profesor tiende a favorecer a ciertos al umnos y a perjudic ar a otros. De forma general, suele suceder que el profesor favorece a los alumnos más preparados y mina las posibilidades de aque llos con mayores problemas y dificultades de aprendizaje (Brattesani, Weinstein y Marshall, 1984; Brophy y Good , 1974; Brophy , 1981; Murray , 1980; W einstein, 1976). En sínt esis, estas expectativas (en for ma de creencias y atribuciones) de los profesores estarían confirmadas por las actividades académicas, las conductas sociales de los alumnos y docentes y hast a su propio rend im iento ( Navas, Sampascua l y otr os, 1991; V ega e Isidro, 1996; Andrade, 2010; De La T o rre y Godoy , 20 04 ). Parece evidente, entonces, que las expectativas repercut en en el comportamien t o del docente en el aula, razón por la cu al lo incorpora mos, tamb ién a la tesis. Nos interesa ba percibir cómo los docentes ven a sus estudiantes (l o que se analiza en el bloque uno de la invest igación del apartado del profesor ado), analizar cómo se percibí an los docentes cuando eran estudiantes (bloque dos de la investigación del profesor ado), y cómo los estudiantes percibían a sus profesores (bloque dos de la inve stigación del alumnado). 136 El componente interactivo en la docencia universitaria 2.2.3 Expectat ivas de lo s estudiantes Como ya he señalado en página s anteriores, todo par ece indi c ar que el papel activo y protagonista del estudi antado ha ido increm entándose en los últi mos años. Bolonia tuvo que ver en ello, pero ha sido la pr opi a evoluc ión de los enfoques educativos y tecnológicos lo que ha ido pr opic iando que las reivindic aci ones estudiantiles sean cada vez m ejor conocidas y que los propios estudiantes, como colectivo hayan ido adquiriendo una mayor capacidad de presión. En ese cont exto, conocer las expectativas con que los estudiantes acceden a la universi dad parece conveniente y oportuno. 2.2.3.1 Expectativas a la entr ada a la univer sidad: primer año En lo que se refiere al cont enid o de las expectativ as de los estudiant es las aportaciones de la literatura son muy var iadas. Queda claro que para los es tudiantes acceder a la universidad es un paso muy importante en su vida, una transición del mundo escolar general (la escuela obligatoria ) a un territorio académ ico pr ivilegiado y re servado a los estudiantes más capacitados (la universidad). Ello represent a una et apa de tr ansición, d e desapego y separación de un mundo conocido a un nuevo m undo poco conocido tanto en lo que se refiere a sus exig encias académ icas como social es (Medrano y Olaz, 2008). Y una vez dentro de la univ ersid ad, lo que los estudiantes suelen ma nifestar que esperan de sus docentes es que les hagan propuestas inte resantes (que sean interesantes ellos y ellas mismas), que les ayuden a cu mplir con las exigen cias que se les plantean, que comuniquen bien. Es menos frecuente que hagan alusión al aprendizaje y el conocimiento (Chonko, T anner y Davis, 2002) . T al como indican estos autores, las expectativas del alumnado con respecto a su rendimiento (s u confianza académica), disminuyen en el primer año de univ ersidad, siendo aquellos es t udiantes que tienen ex pect ativas de éxito más bajas en su primer año, los que acusan más esta di sminución. Últimamen te, los estudios centrados en las expectativas del al um nado con respect o a la uni- versidad han adoptado la perspectiva de la T eoría de la Calidad del Servicio (Barnett, 1992; Caperellas y V eciana, 2001; T r illo y M éndez, 1999; Duque y C haparro, 2012; V illalba, 2013). Sander et al,(2000) nos hablan de las preferencias de los reci én llegados a la universidad y profundiz a en dos aspectos que no debemos de olvidar: los estudiantes pueden t ener 137 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia expectativas más o menos realistas y viable s de cómo podría ser impartido su curso. T ienen, por tanto, algo que decir y eso es lo que la instituc i ó n u n i v er s i t a r i a de b e rí a h a c e r , escucharlos. El profesorado podr ía aprovec har esas expectativas y preferenc ias para propor cionar un servicio educativo que sea ef icaz para el estudian tado. Los est udiantes, por tanto, van saliendo del plano secundario en el que estaban alojados, asumiendo u n protagonismo que hasta ahora ni ellos mismos exigían. Son muchas las inv estigacione s que manifiestan que el prim er año en la universidad es determinante para que el alum no mantenga la permanencia en la institución (Crissman & Upcraft, 2005; Fike & Fike, 2008). Por lo tanto, que la inst itución analice esas expectati vas y dé apoyo a las mismas, es fundamental (T into, 201 2). Evidentemente, el primer paso de los estudiantes en el área universitaria, será a través de la lista de admitidos en las diferentes titulaciones y eso dará comienzo a su per iodo de adapt ación (Brooman y Darwent, 2014). Y debemos pensar , que si las ex pectativas que tienen los estudiantes en cuanto a la carrera, la inst it ución y las asignaturas seleccionad as son altas y positivas, esto hará que las seleccionen con mayor convicción y deseo de aprender en ellas. Por el contrario, una en tr ada en la Facultad con duda s o prejuicios sobre lo que en ella se les ofrece ac túa como un factor des motivador que est á en la base de muchos abandonos o cambios de ca rr era t ras el pr imer curs o ( Romo, 201 2). Además, Crissman & Up craft (2005) señalan que si los programas educat ivos de las universidad generan un sentim iento de pertenencia y de inclusión, lo s alumnos al sentirse parte de la universidad mostra rán un grado mayor de implicación. Destacan, la figura del tutor , como guía del proceso institucional y la figura activa del est udiante frent e al enfoque tradicional de tratarlos cómo receptores pas ivos de infor mación y for mación. En este periodo adaptativo, se dec iden más cosas de las que parece, ya que, si los resultados son positivos, el alumnado tendrá mayor aut oeficacia y generará un aprendizaje más autónom o. La orientación educativa es un el emento clave, ya que cumple “el objetivo de facilitar y pr omover el desarrol lo integral de los suje tos a lo larg o de la s disti ntas etapa s de su vida, con la implicación de los dife rentes agentes educat ivos (orientadores, tutores, profesor es, familia) y sociales ” (Grañeras y Parras, 2009). 138 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia En términos gener ales, los estudiantes suelen manifiesta r expectat ivas por finalizar con éxito su carrera, por conoce r gente (Gámez y Marrero, 2003) y por pas arlo bien en esa franja tan importante de su vida (Michavil a y Parejo, 2009). Per o no podemos obviar , que los est udiantes universitarios se encuentran en una etapa de sus vi das complicadas y , en ese contexto, el momento de inducción a la ida académica les pe rmite clarificar las expectativas (Cardona, Ramírez y T amayo, 20 1 1), así como la acomodación a las necesidades y deseos familiares. Es el mom ento de asumir (o no) las expectativas de la propia familia, así como las exigencias de la universidad. Se form a en to rn o a ell os y e l la s todo un cúmulo de pr esiones que los hacen espe cialmente vulnerab les. La mayor par te llega muy fortalecido tras un largo itinerario escolar y supera con fa cilidad esa etapa. Pero en bastantes casos es un mom ento proclive a la frustr ación y/o a la búsqueda de otros escenarios más apetecibles (más ac ordes a sus propia s expectativas). 2.2.3.2 Expectativas diferen tes en función del sexo Para McDowell y McDowell (1986) , el sexo (tanto de pr ofes ores com o de estudiantes) es una gran var iable que influye en el tipo de expectativas que posee el alumnado. Creen que el estudiantado espera de las profesoras actitudes como la amabilidad, y piensa que se encontrarán esa cualidad en menor medida en el sexo masculino. En términos generales, creen el pr ofesor ado será sensible, que se estab lecerán relaciones interpersonales cercanas, ent re otros aspect os. Smith, Meden dorp, Ranck, Mor ison y Kopfman (1994) llegan a la conclusión de que las alumnas buscan y valoran más las caracter ísticas personales de sus profesores , mien tras que los al umnos valoran m ás el conocimiento y el sent ido del humor . La concienc ia crítica en los alumnos parece ser percibida como un aspecto que generará cont roversia en el pr ofesorado; que los docentes, ante esta actitud, se mostrará n fríos y/o distantes (McDowell y McDowell, 1986). Con todo, también es ci erto que, para otros autores, esta diferenciación de expectat ivas en función del sexo está desd ibujada y es irreal (Miles y Gonsalves, 2003). Esta línea de estudios ha sido poco aborda da y se debe seguir recabando inf ormación sobre la misma. 139 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia CAPÍTULO 3 LAS RELACIONES ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES 147 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia 148 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Una vez que en los apartados ant eriores hemos id o analizando ta nto el contexto en el que se produce nuestro estudio (la universidad) como algunos de los par ámetr os desde los que se analiza el objeto de estudio que abor damos (la per cepción y las expectativas) , vamos a entrar de ello en lo que es el nú cleo cent ral del estudio: las re laciones entre profesor es y estudiantes. Podría leerse est a secuenc ia de la siguiente manera: Las relaciones entre profesor es y estudiantes tienen luga r en un contexto muy es- pecífico y connotado que es la universidad . L o que sucede en la universidad entre docentes y alumnos es bien diferente a lo qu e pudiera suceder entre esos mismos interactuantes en otros cont extos sociales (otros nivele s educativos, contexto labo- rales o lúdicos, etc.). Es deci r, el co ntexto acaba actuando como un factor condi - cionante del tipo de relaciones que en él se produc en. Por ese motivo comenzamos el estudio por la un iversidad como contex to de la relación. Lo que estudiamos no son las relaciones en sí mismas sino la perc epción que los sujetos tienen de ellas, la forma en que las significan y valor an. No hemos hecho observaciones, ni comprobaciones empírica s del número y tipo de relaciones que mantienen. Simplemente, le s hemos pr eguntado a unos y otros cómo describirían las relaciones que mantienen co n la otra parte. De ahí la impor tancia de conocer las limitaciones que una investigación basada en percepciones tiene. Si podríamos decir que la percepción se establece so bre fenómenos reales, las ex- pectativas nacen del deseo, de la imagen que los sujetos se han ido creando , a partir de elem entos ciertos o inciert os, so bre las personas o las instituciones, sobre lo que va a ser. De esta manera, hemos ido es tableciendo las base s contextuales que marc arán nues tra investigación. Las relaciones entre profesores y estudiant es pueden ser abordadas des de muchas perspectivas. La nuestra se caracteriz a porque se trata de relaciones en el marco universitario, porque las anal izaremos a través de las percepciones de los sujetos participantes en la investigac ión y porque incluir emos en ellas las expectativas con que los su jetos (el estu diantado) a fronta su trá nsito por la vida universitaria. La importancia de este aspecto en la vi da académica no prec isa ser resaltada. Si algo caracter iza a la educación en general, eso es la relación que se pr oduce entre docentes y estudiantes. Una relación que tradicionalmente ha sido r e al y directa en la enseñanza 149 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia presencial y que, cada vez más, comienza a plantearse co mo relación indirecta y mediada a través delas tecnologías. Pero sea co mo sea, en ambos casos, las relac iones constituyen un componente sust ancial de la enseñanza. ¿Por qué so n tan importantes las relaciones en la Educación Superior? Cotten y Wilson (2006) señala n dos causas que les parecen convincent es a la hora de argumentar la importancia de la interacción docentes- estudiantes: Que las universidades son cada vez más costosas y eso hace que se les som eta a un nivel de exigencia mayor (cuestas más, se les exige más) en relación a la oferta format iva que ofrecen. El apartado más importante de esa oferta form ativa es, sin duda, el cuerpo docente y la ayuda al aprendizaje que como profesionales puede n hacer tanto a través de las clases como fuer a de ellas. 3.1 La dimensión relacio nal en la educación La importancia del ámbito de la interacción entre docentes y estudi antes se deriva de un doble conte xto de análisis: (1) en primer lugar porque la relación constituye el eje estructur al básico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y (2) porque, en la actualidad, constituye un foco privilegiado para el análisis de la enseñanza, para el desarrollo de la innovación educ ativa e, inclus o, para el diagnóstico y recuper ación de algunos de los problemas más importantes en el desarrollo de los estudiantes, incluido su aprendizaje. Por lo que se ref iere al primer aspecto, la relación docente-alumno ha sido un construct o con mucho peso en toda la historia de la Pedagogía. Baste recordar que el término pedagogía viene del griego “ paidon” (niño) y “ago ” (conducir). El “pedadogo/a” era la persona (generalmente un esclavo) que acompa ñaba a los niños a la escuela. Así, pues, en sus inicios la pedagogía tenía más que ver con el acompañar que con el instruir en sentido estricto. Y está claro que acompañar si gnifica cami nar junto a al guien, estar con él o ella, ajustar ritmos y buscar objetivos juntos. Una concepción que se complementa bien la visión platónica de la enseñanza como re cuperación de l as idea s (reminisc encias) que el discente ya lleva consigo, o con la idea socrática del aprend izaje peripatét ico en el que profesor y estudiante camina n junt os mientras mejor an su conoc imiento a través del diálogo. 150 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Con todo, el mundo de las relaciones es un mundo complejo que permite muy diferentes interpretaciones. Eso mismo pasa en el mundo de la educac ió n universitaria: la relación entre docentes y estudian tes puede ser analiz ada des de muy diferentes códigos interp retativos: 3.1.1. La relación en tre profesores y estudiant es basada en el amor Cuando uno lee la obra “amor y pedagogía” de Unamuno (1902) , no puede evitar recordar el incansable eco de la frase “el amor y la pe dagogía son incompatibles” que susurraba Don Avito Carrascal, más conocido como demonio familiar . Otra de las frases célebres de esta obra es “ n o haremos con la peda gogía genios mientras no se elimine el amor”. Parecía que se estaba generando una guer ra en la que el protagonista principal era el tipo de int eracción que unía al profesor y al alumno. Si nos alejamos de la cabeza de Unamuno y buscamos información en la r ealidad histórica, nos encontr amos con que ya desde los diálogos platónicos, Sócrates nos hablaba sobre el amor entre profesor y el estudiante. La vinculación entre la belleza del discípulo y la sabiduría del maestro conducían, según él, a la verdad y al perfeccionam iento personal a tr avés de la comunidad de vida y de conocimiento. Si seguimos avanzando en la historia, nos encontramo s con que, en el humanismo renacentista, Erasmo de Rotter dam (1964) escribió “ El primer gr ado de la discencia es el amor que se enseña”. T ambién para Pestaloz zi ( 1976), el amor maternal será el estandarte y artífice de la propia educac ión. Posterio rmente, Kerschensteiner (1934) explica que “la estructura espiritual del educador se apoya en el cará cter social del amor” y explic a que sin amor el educ ador no podrá pose er una buena capacitación profesi onal . Y para Spranger (1948), el espí ritu del profesor se nutre de la fuerza de l amor , un amor que quiere elevar al otro, hace rlo mejor y más libre. Para Mor ín (1975), el amor es una de las condiciones básicas de t oda educación. El maestro que no ama a sus estudiantes merece ser desterrado de la enseñanza. Pero, no sólo ve aspectos p osi tivos e n la re laci ón interactiva profesor-alumno, ta mbién reconoce sus peligros si el amor sirve para ocultar las dificultades y no af rontar los problemas. 151 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Son diversas m aneras de compr ender el amor a lo largo de la historia. Es evidente que no es lo mismo que el amor parta de eros o que lo haga del ágape . El amor unido al concepto eros ti ene su origen en la paideia griega, y uno de sus grandes r epresentantes es Platón quien a través de “el banquete” define esa vinculació n especial entre el eros y la educación. Sin embargo, el amor unido al c oncepto ágape tiene su máximo representante en figuras como Don Bosco o Majón, los cuales consideraban que el amor debía de ser la base interactiva entre profesor y estudiante, y además de bía de ser manifestado. El término que se utilizaba era amorevolezza , es decir , una actitud de confianza recíproca que crece en virtud de su propio dinamism o. Don Bosco descr ibió en sus cartas de orator io que el que sabe que es amado, am a, y el que es am ado lo cons igue todo, especialmente de los jóvenes. 3.1.2 Relación en tre profesor y estudiante basad a en la amistad El primer problem a que nos encontramos en la relación entre la en se ñanza y la amista d, es definir qué vam os a entender por amistad. El diccionar io de la RAE la define como: afecto personal, puro y desi nteresado, compartido con ot ra persona, que nace y se for talec e con el trat o. Así , la amist ad es la relación entre como mínimo dos personas que compart en, crecen y se conocen aceptán dose mutuamente, con op in iones parecidas o distintas, con sus virtudes y su s defectos. La amistad se basa en la confia nza y el ap oyo, ayudándose uno al otro en los momentos que sean necesarios. El origen de la amistad entre personas es fruto del esf uerzo entr e los implicad os que deben poner todos los medios para lograr la y mantenerla. No hay , que se pamos, mucho escrito sobr e la vinculación entre la am istad y la enseñanza, sin embargo, nos enc ontramos con una gran base documental vincu lada a la enemistad. Actitudes violenta s de profesores a estudiant es, y viceversa, salen con frecuencia en medios de comunicac ión. Por ot ro lado , tampoco result a fácil establecer el correcto equilibrio en las rela ciones de am istad para que és tas no vayan más allá de lo bien visto en la enseñanza. Jover (1991) distingue entre actitud amistosa y amist ad estrecha. Cuando hab lamos de actitud am isto sa, la vinculamos con una base de respeto entre educador y educando. Hablar de una relación de am istad estrecha entre el profesor y el alumno, nos hace pensar en la relación como un fin en sí misma y no un como un 152 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia medio para conseguir sus pr opio s fines. Para Jover (1991), en una relación de amistad al amigo no se le exige nada, se le previene y aconseja sobre posibles consecuenc ias de su actuación. Al educando, porque se le respeta, se le exige. Se so licita su empeño en su proceso formativo. No hacer lo sería dejar de respetarlo como la persona que puede, debe y tiene derecho a hacer . Es algo que no tienen en cuenta algunos profesores, que declinan toda exigencia y , por lo tanto, toda r esponsabilidad, en aras de un ideal de la amistad no siempre bien entendido”. Marlan d (1982), sin embargo, de scr ibía como una de las paradojas propias de la enseñanza cómo, con frecuenc ia, los profesores “exigentes” logran en sus clases un clima más amistoso que los profesores “c ondescendientes”. Esta misma idea la desarrolla Díaz (1983), en su libro “ profesores ver daderos y profesores falsos”. Ahora bien, en palabras de Jover (1991), el hec ho de que la r elación educativa tenga que estar igualmente ciment ada en el re speto no la convierte ya en amistad porque ha de incluir un cierto nivel de exigencias que no existen en la amistad. Finalmente, si analizamos la amistad en el sentido estr icto y caracterizada por una relación no sólo no violenta o respetuosa, sino por un inte rcambio de la intimidad, nos encontramos con que el intercambio de in timidad debe de ser mu t uo y no exigido por ninguna de las partes. Obligar a un sujeto a entrar en la esfer a de la intimidad sin que parta de él mismo, conlleva “un intento de dom inarlo o de ser do minado por él” (Luft, 1976). Para Jover (1991), la conclusi ón es que resulta ra zonable exigir a la s relaciones entre docentes y estudiantes alguna de las caract erísticas propias de la amistad, como la ausencia de violencia o la presencia del respeto, pero no lo es solicitar la a mistad estricta entre educador y educando, sobre todo si tomamos la idea de amistad en su sentido de relación íntima y personal. Rassam (1976), consider a que la amistad implica siempre selección, elección y preferenc ia. E l prof esor no puede se r a m i g o d e t o d o s sus alumnos. Debe tener la misma preferen cia por todos, y nada es má s amar game nte sent ido por los alumnos que la pr edilección del profesor por alguno de ello s. Para Downie (1974), “la amistad no puede reemplazar a la relación educativa o formar parte de ella; puede, lógicamente, existir a su la do y , aunque tal amistad supong a algunos riesgos, también puede r esultar valios a”. Aunqu e la amistad puede existir entre posiciones asimétricas, la amistad tiende a disminuir es as diferencias o, a ocultarl as. De alguna maner a, eso es 153 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia impropio de la relación educ ativa. Jove r (1991) insiste en que, en ese sentido, amistad y relación educativa se oponen. Lo que sí sucede es que la propia relación educativa va poco a poco anulando esa dife rencia estructural (los di scentes se va n apr opiando del saber y saber hacer de sus doc entes) y así esa amistad plen a apar ece más co mo u na posibilidad de futuro que como algo del presente porq ue su s propios roles cambiarán. 3.1.3 Relaciones entre docentes y estudiantes basadas en el diálogo Con respecto al diálogo en educación podemos establecer mu y diferentes versiones. En el fondo, las for mas de diál ogo representan muy bien las diferentes concepciones que se pueden tener sobre la enseñ anza y el aprendizaje (Burbule s y Bruce, 2001). Y a hemos mencionado los orígenes socráticos del diálog o com o est rategia par a ir construyendo y reconstruyendo el conoc imien to que, supuest amente, los es tudiantes ya pos een, per o precisan de ayuda par a recuperar . Pero, igua lmente, aparec e como diálogo la secuencia de preguntas y respuestas que est ablece un docente para intent ar llevar a su estudiante a la comprensión de una definic ión o concepto. El diálogo puede, a su vez, ser entendido como un recurso cerrado y di rectivo que conduce a los es tud iantes a un aprendizaje ya establecido o puede ser ent endido como una herr amient a que permite desarrollar procesos abiertos, ig ualitarios y democr áticos de di scusión a través de los cuales profesor es y estudiantes (sobre todo en Ed ucación Superior) constr uyen conocimientos a través de procesos colabora t ivos (Palincsar , 1984). En la enseñanza universitaria diálogo se cont rapone a monólogo que es la característica que adoptan muchos pr of esores en sus lecciones magi strales. Frente a ese modelo minimalista de comunicación, el diálogo abre la interacción a agentes variados, y a un interca mbio que traslada la interacción má s allá del mero int ercambio de contenidos académicos. Los diálogos más instrumental es presentan var ios problemas s ilos consideramos desde una perspec tiva pedagógica: (1) asumen que los roles de profesor y estudiante están ya definidos de antemano y se han de mantener siempre en esa posición fija al mar gen del contexto en el que el diálogo se pr oduzca ; (2) asumen que el diálogo en clase tiene como función prefer ente transporta r información, dirigir conductas u ofrecer alabanzas o reconv enciones ( Cazden, 1986); (3) asumen que el diálogo forma par te del 154 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia proceso de conducción hac ia el conocimiento que va a ser evaluado; (4) asumen que el diálogo, for zado o espontáneo, ha de estar alineado con lo que se está trabajando en cada momento para no perder el tiempo y resultar productivo ; (5) asumen que el diálogo en clase es un recurso didáctico orientado al aprendizaje y en él no caben otras temáticas personales. 3.1.4 Relaciones entre docentes y estudiantes basadas e n la ayuda Esta dimensión de la com pañía, de la apertur a a las nec esida des del otro es la que nutre la idea de la educac ión como una relación de ayuda. Roger s (1980) decía que con su modelo de enseñanza había desc ubierto una manera de trabajar con lo s individuos que tenía una gr an potenc ialidad constructiva. Y añade qu e para que docentes y alumnos puedan mantener este t ipo de relación , debier an poseer unas actitudes y habilidades básicas. Se denominaron “ actitudes ro gerianas básicas” y son ocho: empatía, autenticidad, aceptación incondicional, escucha activa, respuesta empática, personalización y confr ontación. Cibanal (2010) señalaba que educar no es otra cosa que una relación en la que una de las partes (l os educadores) intenta promover en la otra parte (los educandos) el desarro llo y maduración, la capacida d para desenvolvers e en la vida de forma adecuada y satisfactoria . Morán (2003) explica que el compo nente pedagógico de la relación de ay uda descansa en el diálogo y en la comunicación (verbal y no verbal). Por eso la educación es una acci ón cooper ativa, compar tida. Según Noreña et al (2013), los principios de la relación de ayuda, abo gan por un estilo de pedagogía liberadora, en la que se produce un aprendizaje auténtico , transformador de preconcepciones y juicios de valor , ya que hace uso de un tipo de comprens ión que enseña al estudiante a valers e de una serie de recursos personales enfocados a entender los acontecimientos y las per sonas, despojándose primero, de cualquier preconcepto, intentando acoger el mundo del otro. El eje de esta visión humanística de la enseñanza como relación de ayuda es la empatía . La empatía viene determ inada por una act itud de compre nsión profunda del otro. La empatía en la primera de las actitudes básicas de Rogers (1980) quien la define como la capacidad de llegar hasta el mundo interior del otro como si fuera el mío propio, pero 155 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia respetando su otredad, es decir , sabiendo que es el mundo inte rior de l otro no el mío. Y añade que esa cualidad es esencial para una relación que no intente apropiarse del otro, sino que busque su crec imiento autónomo. Para Barceló (2012), “esta actitud, denominada empatía, significa penetrar en el mundo per ceptua l del otro y moverse en él de manera f amiliar . Implic a, de alguna manera, captar el m undo subjetivo del otro desde su propio marco de referencia, bucear en este mundo subjet ivo, comprender lo y manifestar esta comprensión qu e es per cibida por el otro” ( p . 1 4 2 ) . E s o s i , n o t o d a s l a s relaciones de ayuda so n iguales, por ello es important e que exista “una confrontación de culturas, expectativas, creencias y valores, qu e determinan el tipo de signo y el modo en que se han de dar y aceptar la ayuda” ( Pérez, 1996). Uno de los puntos de partida de la educación es que ésta se construye como un proceso social basado en la relaci ón. Se trata de una relaci ón muy intensa y cargada de emotividad en los primeros niveles educativ os (la relación de apego, la connotac ión afectiva de las relac iones entre niños y ed ucadores), que se va convirtiendo en una relación más cognitiva y profesional a medida que se avanza en la escolar idad, aunque sin perder nunca ese comp onente afect ivo propio de los vínculos educat ivos. Cuando esa condición se diluye o pierde, la enseñanz a se conviert e en un proc eso puramente técnico y burocrático donde cada cual cumple con su misión, pero en el nivel de superficialidad que podría caracteriz ar cualquier otr o tr abajo en el que no se tr abajara con personas. 3.1.5 Relación entre pr ofesor y estudiante basada en la distancia Que los estudiantes creen una relación distante con sus pr ofesores y vicever sa, podría ser analiz ado desde sentidos diversos. La dist ancia puede ser entendida como formalismo, com o desatención, como margin ación, como segr egación e, incluso, como bulling. Es decir , la relación puede establecer se enuna especie de continuum que vaya desde el polo positivo que ya hemos analizado (el amor y la am istad) hasta el polo negativo. Las teorías ps icológicas señalan que los su jetos hum anos tienden a est ablecer filias y fobias en rela ción a la m ayor seme janza o dife rencia qu e el otro tenga con respecto a un o 156 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia E.3 T ercer bloque de preguntas: ¿ Podrías seleccionar los tres mejores profesores/as que has tenido?, ¿Qué tres características destacarías de cada uno/ a de ellos? Sentido d e la pr egunt a: Esta tercera pregunta pretende expl orar cuál es la idea que los estudiantes tienen sobre qué es un buen profesor per o no desde un punto de vist a t eórico y global (sobre eso versará una pregunta posterio r) sino a partir de su propia e xperiencia. Y lo hacemos analizando las características que les at ribuyen a sus mejores profesores. Esas caracter ísticas las categorizaremos en tr es grandes grupos: c ualidades personales, competencias didácticas y conocimientos disciplinar es. Debemos de tener en cu enta, que en este m omento de le ctura les p uede costar entender porque redundar sobr e la misma temática . Pero cuando lleguen a las conclusiones comparativas y finales, se verá la importancia de la mism a. 265 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Resultados generales de Brasil: T abla 2.14 Percepc ión las mejores car a ct eríst icas de los docent es brasileños dadas por sus estudiantes. Respue sta Característica s gené ricas Características es pecíficas Dato porcentual Sí, po dría seleccionar a tres (94% ) 1º Características didáctic as 50% 1º Características de la didáctica del docent e 33,3% 2º Meto dología del docente 24% 3º As pectos didá ctic os genera les 14,7 % 4º Bagaje exp erimental y profesi onal 1 1´3% 5º Relación 10,7% 6º Evaluación 5´3% 7º Ambient e didácti co 0´70% 2º Características pe rs onal es 42,9% 1º Preocup ación y compromiso 9,1% 2º Inteligente 2º Accesib le 7´4% 7´4% 3º Ser persona 6´9% 4º Dedica do 7´7 5 % 5º Accesible 5º Empático 5º Desafiad or 5º Atent o 5º Motivador 5% 5% 5% 5% 5% 6º Orie ntador profesio nal 4´6% 7º Experto 7º Responsa ble 7º Bue na volun tad y capac idad de a yuda 7º Dinámico 7º Libertad 4% 4% 4% 4% 4% 8º Riguroso 8º Respetuoso 3,4 % 3,4 % 9º Puntual y o rganiz ado 9º Con humildad 9º Just o 2,9 % 2,9 % 2,9 % 10º I ns pi rad or 2,8 % 11 º Paciente 1´7% 3º Car acte rísti cas del co ntenid o 7,1% 1º Calidad y proporción de cantidad del co nten id o 64% 2º Contenido actualizado 36% No po dría seleccionar a tres 6% 1º Falta de e xce lenci a didá ctica 2% 2º Falta de recorrido en l a titulaci ón 4% Nota: La fuente de esta tabla es de el aboración propia. (2015). 266 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Análisis cualit ativo de Brasil: El 94% de los estudiantes fueron capaces de aportar las tres caract erísticas que se les pedían para cada uno de los tres pr ofesores, inclus o algunos de ellos aportaron más aspectos de los solicitado s. Un 6% de los alum nos no pudo aportar estas tres caracter ísticas. Los motivos que justificaban la ausencia de datos es taban divididos en la falta de ex celen cia didá ctica y l a falta de recorrido en la titulación. En este apartado, la s unidades de análisis son las ap ortaciones ofrecidas por los estudiantes. Se les solicitaron 3 pero en algunos casos dieron más de tres y en ot ras las caracter ísticas señaladas eran complejas y pr ecisaron subdividirse . En todo caso, dado que nuestro objetivo es saber qué valoran como positiv o los estudiantes hemos tomado en consideración todas sus aportaci ones que, en total son, 677. De ese número total de caract erísticas positivas el 50% so n caracterí sticas personales, el 42,9% son características di dácticas y el 7,1% son ca racteríst icas vinculadas al conocimiento disciplinar del profesorado. Por lo tanto, el buen profesor para estos alumnos tendría que tener aspectos personales que le hicieran destacar , aspectos didáctic os que le dejaran trasmitir bien los conocimientos y aspectos curriculares que mostraran que es lo que tiene que enseñar . Es aquí donde nos damos cuenta de que los alumnos valoran por encima de todo los aspectos didácticos y los personales, estableciendo una gran distan cia con los curr iculares. ¿P uede que los alum nos actuales desvaloricen el contenido curricular por las nuevas herramientas de transmisión de conocimiento existentes que han incor porado las TIC’ s? Es difí cil negar que los tiempos han cambiado y que lo que se buscaba en la figura del profesor ha ido parejo a esos cambios. Uno de los aspectos más destacados a nivel di dáctico, son las cara cterísticas didácticas que poseen los profesores, con un 33,3% . Le siguen de cerca los aspectos de metodología con un 24%. De spués y tal com o podemos observar en la tabla 2.14, mencionan aspectos generales de la didáctica, donde aportan que la didáctic a es buena o que se busca una didáctica de calidad sin profundizar más en estos térm inos, con un 14,7%. Los estudiantes de la UFPE, nos com entan la importancia de una buena relación didáctica, y de un bagaje experiencial y pr ofesional, con un 10,7% y 1 1,3% respectivamente. Por último, nos mencionan aspectos vinculados con la eva luación 267 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia (5,3%) y con la necesid ad de te ner un buen ambiente didáctico (0,7%). Es interesante ver , que para los estudiantes, los tr es aspectos más destacados de ntro del ámbito didáct ico, son las caracterí sticas que los docentes poseen, que tenga un a buena met odología y aspectos generales. En relación a las características personales , es bastante complejo hacer esta clasificación porque cada alum no busca unas características determinadas. Aun así, podemos clasificar cuales son los aspectos más menci onados por todos los alumnos. En muchas de las ár eas, la preocupac ión y el compr omiso (9,1%) es una de las constantes, como la actitud más mencionada. Que el docente sea a ccesible e inteligente son otros dos aspectos que no dejan de ser mencionad os en los docentes que han marcado un punto de inflexión para ellos, con un 7,4% cada uno de ellos. A estos le sigue ser persona con un 6,9%. Los alumnos tienen claros cuales so n los adjetivos que encuentran en sus buenos pr ofesores, con un mismo peso hablan de docent es dedicados, empáticos, desafiadores, atentos y motivadores (5%). T ambién destac an la importancia de que el docente sea un bue n orientador profesi onal (4,6%). En un nivel inferior , destacan que sea experto, responsab le, con buena voluntad y capacidad de ayuda, que sea dinámico y que dé libertad, todas ellas con un 4% de sa turación. A estos aspectos, le sigue un docente riguroso y re spetuoso, con un 3,4% . Un pr ofesional que sea puntual y organiz ado, hum ilde y just o, también es destacado por el alumnado con un (2,9%). Los estudiantes también valor an m u y positivamente un profesor qu e sea capaz de inspirarles (2,8%). Por último, dest acan que sea pacient e con un 1,7%. A simple vista, podría dar la impresión de que recopilando estos datos, podríamos tener un escáner comp leto de cómo ven los a lumno s a los buenos profesores. Por último, en lo tocante a características curricular es , los alumnos nos hablan de dos únicas cuestiones que les intere san. La primera es que la cantidad y la proporción del contenido sea adecuada (64%) y que el cont enido esté actualiz ad o (36% ). Parece una cuestión obvia que el cont en ido deba de estar adaptado para las personas a las que va destinado, que sea manejable en el tiempo disponible, que sea de bu ena calidad y actualizado. Pero como podre m os comprobar en un apart ad o posterior , todas ellas son apreciac iones que también apar ecen más cr iticadas también por los alumnos. Por lo tanto, conseguir esta tríada de condiciones curriculares no debe de ser tan sencillo. 268 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Resultados gen era les de España: T abla 2 .15. Percepción las m ejores ca racterísticas de los docentes españoles d adas por su s estudiantes. Resp uesta Car act erísti cas gen ér ic as Car acterísti cas e spec íficas Da t o por cen tual Sí, podría seleccionar a tr es (100%) 1º Car acterís ticas didácticas 50´56 % 1º Car acterís ticas d e la didáctic a del docent e 39´47% 2º Metod ol og ía de l do ce nte 22´0 3 % 3º Relación di dáctica 15´46% 4º Aspectos didáct icos gener a les 8´88 % 5º Bagaj e e xperi ment al y pr of esional 7´89% 6º Ev aluació n 3´94% 7º Ambien te didácti co 2´3 0% 2º Car acterís ticas per sonales 42´57 % 1º Preocupación y compromiso 8´86% 2º Inspirador 8´58% 3º Inteligente 8´03% 4º Accesib le 7´75% 5º Ser per sona 6’64% 6º Con empatía Atento 6´09% 6´09% 7º Ri guroso 5´81% 8º Dinámico 4´98% 9º Ex perto Mot ivad or 4´70% 4´70% 10º Buena vol unt ad y ca pacidad de a yuda 3´60% 11º Libertad 3´32% 12º Re sp on s ab l e Respetu o so Cr ea tivo 2’77% 2’77% 2’77% 13º De saf iad or Orientador pr of esional De di c ado 2´49% 2´49% 2´49% 14º P untual y or g aniz ado 1’93% 15º Co n humildad Jus to 1´10% 1´10% 16º Co nst ant e y det ermina do 0´8 3% 3º Características del conten ido 6´86%% 1º Calidad y pr opor ción de can tidad del cont enido 81´63% 2º Contenido actualiz ado 18´36% Nota: La fuente de esta tabla es de el aboración propia. (2015). 269 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia Análisis cualitativo de España: En primer lugar , cabe destacar que el 100% de la m uestra podría señalar y nombra r a sus mejores docen tes, y por lo ta nto, sus características más destacadas. Estos aspectos de los docentes están divididos en tres bloques; cara cterísticas didácticas, caracter ísticas personales y caracterís ticas del contenido. Los rasgos que los alumnos valoran en mayo r medi da so n los di dá cticos con un 50´56%. En segundo lugar , los que tienen que ver con los personales del docente con un 42´57% y , por último, con un peso porc entual mucho más alejado, las características del contenido 6´8%. Come nzare mos a naliz ando las características específicas de la didácti ca , e s d e c i r , l o s aspectos que los alumnos m enc ionan cuando se trata de def inir la didáctica de sus mejores docent es. En primer lugar , podemos observar como lun 39´47% de los alumnos mencionan característ icas de la didáctica de los docent es. Realizan aportaciones como: “Generaba di álogos muy in teresant es en clase”; “Me p arece un ben profe sor por cómo ha cía que pensáramos. No era tanto lo que enseñaba, y tampoco lo que él es, si no cómo lo hacía ¿me entiende s?”; “T enía una forma de enseñanza muy buena , te enseñaba cómo son en realidad las cosa s. Y cuando sabía datos de nosotros los incluía en e l temari o”; “M. es una buen a profesional (técnica, ella consi gue que tu entienda s la lección)”; “T iene una forma difere nte de enseña r , ella hace que ap renda mos dife rentes v isio nes. Inte gra muc hos puntos de vi sta” ; “Enseña lo s conocimiento s de una forma cl ara”; “Si mplifica muy bien”; “Se a dapta al alumno”; “Daba las cosas más sim ples y d espués i ntentaba entra r en profundida d. Me gu sta la de licadeza que tenía en su s estrat egias para e nseñar”; “ Llevaba la ma teria muy pr eparada ”; “S eguía su crono grama, d e tal manera que pod ías preparar previamente las cosas” ; “Complem enta muy bien el aul a entre la teoría y la práctica”; “Él insti ga otros pensamientos complejos que los demás aun no conoce n”; “Explicaba de manera que tú, rápidamente puedes tener una idea general”; “De la misma manera que él va explicando cómo funciona el cuerpo, él va realizando una síntesis temática y así profundiza en cada área. Su manera de ser y de enseñar son una buen ecuación”; “No son profesores que se rijan simplemente por los libros”; “Hay una profesora bastante conocida aquí que solo sigue el temario y otra profesora da la misma mat eria, pero busca más conocimiento científico. Y o ya probé la asigna tura c on la pr ofesora que me toc ó, qu e es l a primera de la qu e te he hablado, p ero me voy a matri cular co n la otra profe sora, po rque yo tengo m ucha cu riosidad de saber el c onocimie nto real de lo que me he p erdido. No sé lo que la hace diferente , pero creo que es algo que va más al lá. Sus propi as ca ract erí stic as a l a h ora de en seña r”. 270 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia La metodología em pleada es un aspecto crucial en l a s d e c i s i o n e s t o m a d a s p o r l o s alumnos con un 22´03%. Menciona n aspectos como: “Crea mucho s debates”; “Me gustaban los debates que se realiza ban en clases de cada tema con creto”; “Me gustó la metodología aplicada, era una metodolog ía tot almente dinámica y práctica ”; “Sus metodologí as eran aulas expositivas con diaposi tivas y en cad a tema pr esentad o, un práctica, desde el primer momento. Su forma de enseñar era lo mejor de él ”; “Cómo dirigía las clases, a través de juegos”; “Q ueda fuera y dentro de la facultad y tien e con nos otros un grupo de Faceboo k y de what sapp. Hacíamos mucho s trabajos po r Faceb ook y nos pedía qu e lo utili záramos como una herramienta profesional. Su manera de trabajar me parecía diferente a la del resto”; “Hacer analo gías con s ituaciones que ocurren día a d ía, y hac er ba stan tes ejerc icio s en el aula, para poder llevar la materia más prep arada. Me gust a qu e se tome tiempo en que p odamos realizar las tareas”; “T ra ían aplicaciones para enseñarte cómo funcio naban las cosas y lo que estaba siendo desarrolla do en el aula. No te dabas cuenta de que estabas aprendien do”; “Eran profesores divertidos que no se manifestaban como pesados. Sus clase s no pare cían clases”; “La profesora de dirección que es la misma profesora de postprodu cción (ella trabaja mucho tiempo sobre u na misma área). Repetía una y otra v ez las cosas, cuando ibas al examen sabía s la mitad del cont enido sin estudiar . Y o sentía que aprend ía de verdad”; “Utilizan much o las nuevas tecnología s para enseñar”; “T i ene mé todos para expo ner en los que vi ncula con series actuales y eso me gus ta mucho”; “Consiguió, como decirlo, sintetizar lo más importante de nuestra carrera, en una asignatura y además, optativa”; “Que además de ser exigentes a la h ora de enseñar (no de evaluar), ofreciéndo nos ej ercicios que nos obligaran a pensar y a descolocarnos de razonamientos lógicos”; “Utili za el refue rzo posit ivo a la hora de cor regir tus trabajo s o práctica s”; “Gener aba mucha participa ción en las aul as”. La relaci ón did áctic a que se genera en las inter acciones entre doc entes y alumnos es el tercer aspecto más desta cado. Algún ejemplo es: “Siempre e stán disp uestos a ayudar a lo s alumn os. Mi relación co n él, hace que estudi ar me resulte más fácil”; “Ade más, la relación con los alumno s es buena, es buen ami go. Si dudo de algo, tengo claro que no me va a increpar por comentárselo. Y eso me da seguridad en mí mismo y hace que saque mejores notas”; “Es una persona que nos escucha y modifica el temario si es necesario. Hace que las clases sean un espacio de trabajo sin barreras. Me alivia saber que está ahí y que es él y no otro”; “Es una persona que es muy amiga de sus estudiantes y ademá s, se esfuerza mucho con nos otros p ara que aprendamos”; “Está descorsetado, su forma de relacionarse conmigo hace que quiera saber más sobre su materia”; “Él no es un profesor que está distante y que sól o trae co ntenid o. Su manera d e dar clase es buena, pero su mane ra de inten tar con ocerno s es mejor”; “Es un profesor bastante atípico, es muy divertido y conecta bien con todos los estudiantes”; “Creo que al comportarse así con no sotros, creó una base de confianza y da mucha libertad dentro del aula, hace qu e aprenda mejor”; “Me gu stó que dejara claro que t odos los al umnos 271 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia y pro fesores en un futur o nos nec esitar emos y qu e p or eso, de bemos de cuida rnos ”; “Me gusta n especialment e los profesores q ue hablan conmigo en igualdad de condiciones y ella lo hace”; “Con el profesor de primero que te dije, me gust a el cariño con el que nos trata, la forma tan cerc ana de tratar temas complicados”; “Su relación con alumnos es muy có moda, te facilita la conversación”; “Y a que para mí es muy impor tante que te escuchen y te comprendan. Si creo en quien me está enseña ndo, a prendo me jor”; “Son muy tus padres, en e l sentido de que te dic e las cosas , te l as ex pl ican pe ro, a la ve z, te lan zan la s pic ad as. En pl an, f alt a s a cla se y te dice n "¿ no vie ne s a clas e? pues ya las pagarás". Son cositas que el resto pasan. Y e stos como que te hacen decir , jopé, están preocup ados por ti, están encima de ti y son realmente personas que vas a clase y te gusta la clase y aprendes, porque hacen que estés...que tengas qu e llevar todo al día y lle gas al exame n y no te cuesta ca si nad a aproba r”. En cuarto lugar los a s p e c t o s g e n e r a l e s d e l a d i d á c t i c a . En este bloque mencionan aspectos como: “T iene muy buena forma de enseñ ar”; “Aprendo”; “Enseña bien”; “Una buena didáctica”; “Una didáctica muy par ticula r”; “La cuestión didác tica, que es un p unto muy importante . Si tú sa bes mucho de un área, pero no lo s abes transmitir , entonces tenemos un problema”; “Cómo hizo que yo aprendiese”. El bagaje prof esio nal y ex peri encia l que los docent es puedan demostrar ante su s alumnos es con un 7´89% una muestr a de calidad para estos. Lo identifican en comport amientos com o: “Cada vez que da una clase te das cuentas de todo el bagaje que está detrás”; “Su experiencia internacional que tenía”; “El nivel científico de cada uno de ellos ”; “Y o creo que es un prof esor que comparte su fo rmaci ón. Es una pe rsona única d entro del depa rtamento . El res to de profesore s son sociólogos, ellos no son museólogos y ellos aún tienen que descubrir otras áreas para poder descu brirla, ya que aún no está catego rizada como ciencia. Él es interesante por su historia de vida”; “Es una persona cu ali ficada, creo que no tuvo una vida fácil y aquí está”; “Se le murió la mujer , y al día siguiente estaba aquí. No me caía bien ante s, pero eso me hi zo ver que tipo de profesional era. Me dio una lecci ón de humildad”; “Me gusta un perfil de profesor consagrado”; “T iene mu cho recorrido en la vida”; “Es una persona qu e sabe transformar la situación con la que vas a trabajar con la situación que estás viviendo . Cad a persona debe de ser preparada para trabaja r de acue rdo co n la rea lidad y e lla las cono ce todas”; “Su trayectoria laboral fav oreció que sus lecciones e stuvieran acom pañad as de pragmatismo”. Otro de los aspectos determ inant es del pr oceso educat ivo es la evaluación . Cómo llevan a cabo este pr oceso y l os medi os que implic an en él los docentes son claves para definir 272 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia a un buen profesor . Como última caract er ística de este bloque, los alumnos hac en referencia al ambiente didáctico generado en la vida univer sitaria. En relación ponen ejemplos como: “Su evaluaci ón ta mbién fue a p ar tir de un pr oyecto en el cua l hizo imagi nar q ue tú estaba s en una empresa real y tení as q ue dar alguna cl ase”; “T enía u n buen si stema de evalu ación en e l que no ha bía pru ebas y ana lizaba tu va lía median te un proyec to” ; “Las prueba s de evaluac ión son justas”; “Y la forma de evaluar , se correspondía con lo aprend ido en el aula. Por ejempl o, él da todo del temario y después so licita r cuatro narraciones difere ntes en la realización del exa men. Sin embargo, lo que quiere ver es que tu control es la materia. Después, él te pide que escojas una para que sea tu e valuación fi nal”; “De la o tra p rofeso ra, me gusta qu e hac e la ev aluaci ón co mo dic e a principio de curso”; “Relación del conteni do del exam en y la materia impartida a lo largo d el curso”; “Cómo te explicaba tu nota después de la primera prueba”; “Y o notaba que esa manera de examinarme e ra para aprender realme nte”; “No me sentía cu estionado, so lo e valuado”. En el segundo bloque, características personales , encontr amos una gran amalgama de aspectos que los alumnos tie nen en cuenta. No entrarem os a analizar todos estos aspectos, pero aportaremo s algunos ejemplos de las resp uestas m ás rele vantes. Un 8 ´86% de los alumnos valoran la pr eocupac ión y el compromiso q ue estos docentes muestran co n ell os y con la asigna tu ra impartida. Algunas citas al respecto: “No eran profes ores de la casa, por lo ta nto su comp romiso no era el mismo. Sin embargo C., e staba allí para nosotros y se veía un a preocupación real en nuestro aprend izaje”; “Preoc upaci ón por todo el proce so de ens eñanza y tambié n al margen de esto” ; “E l prim ero se preoc upa mucho por los estud iantes, sabe lo que es estar en n uestro lugar , complementa mu y b ien su lado huma no con el p rofesiona l. E s una persona comp rometida ”; “Ellos hac ían lo contrar io que muchos profesores de la escuela básica, eran bien interesante s. Siempre salían de la palestra, miraban para la gent e, se pre ocupaban de que nos enteráramos”; “Digamos que el compromiso es una parte fundamen tal de lo qu e me gu sta de ella y también el compromis o de ellos hacia la asignatura y hacia los alumno s”; “Se preocu pa de que no llevemos muchos exám enes en la misma semana o que no se nos junten muchos trabajos”; “Se preocupaba por cuidar al resto de compañe ros. Por ejem plo, de que inte ntásem os ver las cos as positiva s de cada asignat ura”. La figura del docente como ejemplo de insp iración es reconfort ante para sus alumnos. Ellos encuentran en estos docentes: “Ademá s, en su forma de relatar s u exp erienc ia d e vida , nos insp ira y hace que lleguemos a imagi narnos futu ras rutas pro fesionale s” ; “El profeso r B. es muy insp irador , ya que superó muchas dificultade s para llegar a donde está a día de hoy”; “En general, diría que son profesores que 273 El componente interactiv o en la docenci a universitar ia hicieron que me i nteresara por el área de in vestigación y que mejo rase. So n personas qu e inspiran”; “Es muy inspira dora, siempre n os pone ejemplos de gente que llegó lejos sin mucho ”; “La verdad es que los tres son person as que gene raron en mi vi da u n impac to gr ande, y con los que es pero seguir teniendo rela ción. Me inspiraron a ser mej or persona”; “La verdad es que ellos han sido una fuente de inspiración p ara mí, son modelos a seguir ,…” En tercer lugar , con un 8´03% hablam os de la per cepción de ser una perso na inteli gente . Los alumnos valoran una figura de dominio intelectual. Definen esta competenci a en di ferent es térmi nos como: “Lo conside ro una persona intelectual, sabe lo que da, sabe cómo enseñar y sabe ser”; “Me impre siona, porqu e cuando e stá en la palest ra dand o cla ses yo no veo que es mu y buena investig adora, profesora, yo me d oy cuenta que de lante de mi tengo un genio”; “Destaca por su nivel de conocimien to”; “El pr imero, es un tío que es co nsciente de lo q ue s abe”; “De la asigna tur a de zoolog ía, la pro fesora sab e lo que hace (ya vi muchos que no s aben de qué habla n)”; “Es un a persona que está muy ca pacitada para el pu esto de profe sor , él sabe y enseña bien”; “Él dice frases que me llevan a darme cuenta de que es una person a inteligen te”; “Cuan do le h acemos una pregunta su respuesta siempre es rápida”; “Es un a persona muy preparada, que aproxi ma teoría y práctica”; “T al vez, lo que má s me impresiona es como saben pa sar lo s conteni dos. Son persona s muy lista s”; “ Son perso nas muy intelige ntes y que en vez de encerra rte te dan muchas oportunidade s, te hacen sentirte libre, que realmente estás hacie ndo tu propio itinerario. Son más que ap licad os, so n listo s”; “Es muy list o”. La comunicación y la cercanía en cuestiones académicas es un vínculo imprescindible. Por lo tanto, los docent es considerados más accesibles para sus alumnos son de los mejores valorad os. “El primero es muy compresivo con la gente, para ponerte un ejemplo, si las personas no podemo s tener una cita ese día, siempre marca otra. Es una persona muy accesible”; “Siempre me han llamado mucho la atención los profesores que son próxim os y él es una persona con la que se puede hablar fácilme nte”; “Es una persona muy presente”; “Siempre presenta mucha disponibil idad por si tú lo necesitas para cualquier cosa. Es fácil trabajar así, no pone barreras”; “Siempre pre senta mucha dispo nibilida d por s i tú lo neces itas para cual quier cosa. Me hace s entirme con posib ilidades de charlas con él”; “Es un hombre disponible , d ispuesto a resolver dudas ”; “Su cercanía y accesibilidad para con los alumnos dentro y fuera de las sesiones”. Un 6´64% definen un conjunto de valores esenciales en un docente en la caract erística “ser person a”. Esta l a definen como: 274 El componen te interactivo e n la docencia u niversitaria aspectos didácticos generales (7’8%), qu e los docentes tuvier an un recorrido experiencial y/o profesional (5’2%) , aspectos vinculados con la evaluación (2’6%) y cuestiones que influyen en la relación didáctica (1,3%). Entrando en profundidad en el apartado de características personales, nos encontramos con que los alumnos de ciencias sociales buscan profesores preocupados y comprometidos (6,5%), que sean riguro sos y que sean personas (con un 5,2% cada una), que sean atentos (3,9%), con pac iencia, ex pertos, dinámicos, expertos y dedicados (con un porcentaje de un 2,6% en cada mención); y por último, que sean responsables, inspir adores, inte ligente s, desafiadores, motivadores y accesibles (con un porc entaje de un 1,3% par a cada adjetivo respectivamente). Si nos adentramos en los aspectos de contenido, nos damos cuenta de que estos estudi antes buscan que la calida d y que la proporción de contenido sea la adecuada (5 ,2%), que sea real (2,6%) y que esté actualizado (5,2%). Los alumnos de ingeniería des tacan dentro del ámbito didáctico, la importancia de unas buenas caract erísticas didácticas del docente (25%), a esto le sigue l a buena valor ación de la metodología doce nte (9, 1%), aspectos didácticos generales (6,6%) , una relación didáctic a positiv a y una evaluación estudiada (con un 4,5% en cada aspecto), y qu e los docentes posean un bagaje de vida y/o prof esional (con un 2,3%). En la s car acterísticas personales de sus docentes, valoran las personas preoc upadas y com prometidas (6,6%); que sean dinám icas, personas, respetuosas y con buena voluntad (con un 4,5% respectivamente); y que pr ocuren ser puntuales, accesi bles, atentos, que busquen empatizar , justos, expertos, y motivador es (2,3%). A nivel de aspectos curriculares buscan la calidad y la pr oporción adecuada de contenid os. Los alumnos de ingeniería son los únicos de la muestra que no son capaces de encontrar tres o más características posit ivas en sus docentes, lo que nos lleva a preguntarnos qué es lo qu e les lleva a est a situación. Por un lado, lo justifican explicitando que en su titulación son pocos los doc entes que pueden considerarse buenos y que, por lo tanto, solo pued en hablar de uno o de dos profesores. Esta situación la hemos denominado falt a de excelencia didáctica (con 3,3%) y se une a la de otro s que comentan que llev an poco en la titulación y que les faltan dos años para term inarla, que es posible que en este 281 El componente interactivo en la docencia universitaria tiempo las cosas varíen, motivo por el cual, a la hor a de respondernos solo pueden mencionar a uno o a dos. A este aspecto lo hemo s denominado, falta de recorrido de la titu lación, con un 6,6%. Los alumnos de artes y humanid ades dent ro del ámbito didáct ico destacaron aspectos didácticos generales con un 15,3%, que el docente tuviese una buena metodología docente (1 1,1%), que tu viese un bagaje experiencial y/o profesional (9,7%). V alora n positivam ente la búsqueda d e una buena relación didáctica (8’3%), una ev aluación estudiada (5,6 %), que el docente pos ea buenas car acterísticas didáctic as (4 ,2%) y que se cree un ambiente enriquecedor (1,4%). Los estudiantes dest a caron los siguientes aspectos a nivel personal. V aloran con la puntuación más alta al profesor que sea atento y dedicado ( 6,9%), que sea respons able (5 ,6%), y acces ible y persona (4,1%). T ambién consideran un aspecto muy im portante que el doce nte de libertad (2,8%), sea puntual y organ izado (2,8%) y esté co mpromet ido y preocupado (2,8%). Por último, mencionan caract erísticas que también son import antes para ellos, como que sean rigurosos, con buena voluntad, empát icos, ju stos, con empatía, desafiador es e inteligent es, con un 1,4% cada uno de los aspectos m encionados. A nivel curricula r , la únic a mención que hacen los alumnos de artes, es que el c ontenido esté actu alizado ( 1,4%). Para los alumnos de ciencias, los as pectos didácticos más destacados son que las características propias de los do centes con un porcentaje muy elevado (65,8%). A esto le sigue, la metodol ogía del docent e (13,2%), que posean un bagaje experiencial y/o prof esional (10,5%), aspect os relacionales (7,9%) y aspectos generales (2’6%). En lo relaci onado a las características personales, aparece de nuevo en primer lugar qu e sean profesores preocupados y comprometidos (1 1,9%); que sean acce sible, motivadores, inteligentes, y orientadores, con un 9,5% cada uno de ellos . Destacaron el valor que para ellos/as tenía el tener ante sí docentes respetuosos, desafiadores y expertos (7,1% respectivamente). V aloran que empaticen, que inspiren, que sean responsables, y que den libertad (con un 4,8% para cada valor). Por último, mencionan cuestiones relacionadas con ser personas, ser dinámicos, tener buena voluntad y ser justo (c on un 2,4% para cada aspecto). A nivel curricular , 282 El componen te interactivo e n la docencia u niversitaria a un 75% l e inte resa que el contenido esté actualiz ado y un 25% que tenga una buena propor ción de ca lidad y cantidad. Para l os alumnos de ciencias de la salud, l os aspectos didácticos que mencionaron fueron las características de los docentes ( 45%), la relación didáctica (40%), la eva luación (10% ), el ambiente (2,5%) y el bagaje experiencial y profesional (2 ,5%). En relación a las características personales, primó la inteligencia (12, 5%), tener empatí a (8,9%); ser desafiador , accesible, motivados y orientado r profesional, cada una de ellas con un 7,1%. T ambién, hablan de un profesor co n buena voluntad y que de libertad, con 5,4% para cada aspecto. Docentes que sean dinámicos, expert os, respetuosos, hum ildes, inspiradores, personas, punt uales y dedicados , con un 3,6% para cada mención. Y por último, personas paciente s, comprensivas, rígidas y justas con un 1,8%. En el ámbito de contenido curricular , el ú n i ca a sp ec to q ue d e s t a c a e s el de la cantidad y calidad de contenido con un 100% de la s aportaciones. Comentario en profundidad: Un análisis genérico de todos estos datos, nos lleva a darnos cuenta de cuáles son los puntos en común de las diferentes áreas y cuáles son los de divergencia, ofreciéndonos la oportunidad de llegar a preguntas concretas, cómo qué aspect os se valoran más d epend iendo del área de origen del estudiante. Comenzando el análisis desde el plano de cuestiones didácticas, observamos que para cuatro de las cinc o áreas de conocim ient o, el aspecto más valorado son las características de los docentes, exceptuando en artes y humanidades que destacan aspectos generales bás icos. La cuestión a plantearnos es, ¿será que los estudian tes de artes entrevistados consideran que es importante el ámbito didáct ico, pero que no les result a posible discriminar con det alle aquellos as pectos que hac en que esto destaque? El segundo aspecto destacado es la m eto dol ogía que utiliz a el docent e, toda s las áreas de conocimiento l o sitúan en segundo lugar , exceptuando ciencias de la salud, que señalan la relación di dáctica como más im portante para ellos. 283 El componente interactivo en la docencia universitaria Parece que los estudiantes de cien cias de la salud priman una buena relación frente a la metodo logía del docente. Hasta este momento, nos hemos encontr ado con que los aspectos señalados eran el mismo para la gran mayoría de las áreas de co nocimient o. A part ir de la tercera cuestión descr ita, nos vamos a encontrar bastante más hete rogenei dad en las respuestas. Los estudiantes de artes y humanidades, y de ciencias, considera fundamenta l que el docent e tenga un bagaje experimental y/o profesional que respalde y enriquezc a la docenci a. En algún momento de nuestras vidas, todos hemo s querido tener enfrente un profesor que pueda hablar en primera persona; que haya pas ado por vicisitudes profesionales, las haya superado y sepa sacar rend imiento a su experiencia en el aula; que haya conocido diferentes maneras de ser y en señar; …pero que ésta cualidad ocupe solo el tercer lugar de las cualidades didácticas resulta bastante sorprendente por el grado de reflexión al que ha n c o n s e g u i d o l l e g a r . S i n e m b a r g o , l o s estudiantes de ing eniería y ciencias sociales nos hablan de aspectos generales. Puede que tengan claro que las caracterís ticas y las metodología del docente son fundam entales per o que, después, todo se diluy e un poco y aparecen cuestiones vinculadas a la dico tomía de buena o mala didáctica. Por último, para los alumnos de cienc ias de la salud el tercer lugar lo ocup a la evaluación que exigen se a adecuada a lo que se ha enseñado así com o a la metodologí a ut ilizada y a los conten idos tr abajados,.. Después de que estos estudiantes nos hablasen de la import ancia de las características y de la relación con los docentes, parece que destac an una cuestión de equilibrio entre ellos y el profesor , poder c onst atar que esas caracterís t i ca s y l a re la c i ón c on e l docente, no com prometen el mecanismo de evaluación. En cuart o lugar , los alumnos de ciencias, ar tes y humanidades e ingeniería seleccionar on la relación que se establecía a tr avés de la docencia, aunq ue en el caso de inge nierí a también valo raron de la misma manera que la evaluación se adecuara a los parámetros pactados. Los alumnos de ciencias soc iales, destacan el bagaje experiencial y/o profesional y los al umnos de ciencias de la salud, seleccionar on la importanci a de un ambiente enriquecedor . 284 El componen te interactivo e n la docencia u niversitaria Las últimas aportaciones de ciencias sociales dejan en quinto lugar la evaluación y en sexto la relación. No de ja de llamar la atenc ión, que lo último que destaquen los alumnos de ciencias sociales sea la relación profesor- alumno. Esto puede ser un indicador de que las interacciones no son lo esperado. Los comentarios de ingeniería y de c iencias de la salud, dejan en último lugar el bagaje experimental y/ o profesional. Puede que para ellos no importe tanto si el docente ha trabajado antes o si ha tenido una vida que pueda enriquecer la di námica del aula. Lo últim o comentado por los alum nos de ciencias, han sido los aspectos genera les, lo que lleva a plantearnos que tal vez no sean capaces de entrar a c onsiderar aspect os más concretos. Los alumnos de art es y humanidades menc ionaron como últimos aspectos las características del docent e y el ambient e enriquecedor . Desde el prisma de las cuestiones personales, los resultados dejan claro qué perfil de docente sobresale en cada área, a qué adjeti vos vinculan las cu alidades del docente ideal. Para los alumnos de ciencias soci al es y j urídica s, lo más impor tante es que sea una persona comprometida y pr eocupada, rigurosa, q u e s e a p e r s o n a , atento, paciente, dinámico, experto, dedicado, responsable, inspir ador , inteligente, desafiador , motiva dor y acces ible. Para ciencias de la salud, lo más valorado es la intelig encia. En las áreas de ciencias expe rimen tales y artes buscan un profesor motivador . Y para te rminar , en ingenier ía buscan a algu ien dinámico. El último bloque, del que debiéramos hablar es el vinculad o con el contenido curricular . Se puede observar que sólo la s ár eas de ingenier ía y de cie ncias sociales hacen menciones sobre el cont enido. Lo cual nos lleva a plantearnos qué pas ó con el resto de titulac iones pa ra que no lo tengan en cuenta, ¿son áreas en la que se prioriz a la form a de enseñar y de ser mientras que el contenido se relega a un segundo pla no? ¿O ser á que el contenido puede encontrarse f ácilmente en la red (o en otros me dios) y eso le res ta valor como atributo del buen docente? Resultados de áreas de España: 285 El componente interactivo en la docencia universitaria T abla 2.1 7. Percepci ón de las mejores ca racterí sticas de los do centes españ oles por áre as. ESP AÑA Resp uesta Características Genér icas Porcentajes de cie ncias sociales: Porcentajes de ingeniería: Porcentajes de artes y huma nida de s: Porcentaje de ciencias: Porcentaje d e ciencias sa lud Sí, p odría seleccionar a tres. 1. Cien cias social es: 100% 2. Ingenierí a: 100% 3. A rtes y h umanidade s: 100% 4. Cien cias : 1 00% 5. Cien cias d e la salud:100% 1º C arac ter ística s didácticas - Ciencia s sociales: 29´1 1% - Ingeniería: 20´93% - Artes y humanid ades: 41 ´66% - Ciencia s: 61´97% - Ciencia s de la salud: 52´34% 1º Carac terísticas de la didáctic a del docent e. 1 1 ´39% 1º Bagaje experiment al y prof esional 6´ 20% Características de la didác tica del doce nte 6 ´20% 1º Relación 1 6´66% 1º Característi cas de la didáctica del docent e 34´89% 1º Características de la d idáctic a de l docent e 21´8 7% 2º Metodología del doce nte. 10 ´12% 2º Metodología del docente 4 ´65% Evalu ación 4´65% 2º Aspect os didácticos genera les 9´ 25% 2º Relación 1 1´97% 2º Metodo logía 1 3 ´28% 3º Aspectos didá cticos generale s. 3´79% 3º Aspectos didácticos gene rale s 3´ 10% 3º Metodologí a del do cente 7´40% 3º Me to dolo gí a del docent e 10´41% bagaje exp erimental y profesio nal 10´41% 3º baga je experi mental y profe sional 4´ 68% 4º Bagaje experiencial y prof esio nal. 2´ 53% 4º Características de la didác tica del doce nte 1 ´55% 4º C aracterís ticas de la didáctica del do cente 4´62% 4º ba gaje experime ntal y profesional 2 ´60% 4º Aspe ct os did áctico s genera les 3´90 % 5º Relación. 1´26% 5º Relación 0´75% 5º Ambiente enriquecedor 2 ´77% 5º Aspect os didá cticos g ene rales 1´04% Evaluació n 1´04% 5º Evaluación 3´12 % Ambiente 3´12% 6º Bagaje exp eriencial y profes ional 0´92 % 6º R elación 2´34% 286 El componente interactivo en la doce ncia universitaria 2º Caracter ísticas personales - Ciencia s sociales:63 ´29% - Ingeniería: 72´86% - Artes y humanid ades: 41 ´37% - Ciencia s:36´45% - Ciencia s de la salud: 37´5% 1º Inspirador 12 ´65% 1º Acces ible 16´2 7% 1º Libertad 6´4 8% Preoc upación y compr omiso 6´48% 1º Preocupaci ón y compromiso 4´68% 1º Buena vo lu ntad 7 ´81% 2º Pers ona 7´59% 2º Preo cupa ció n y compromiso 7´75% Experto 7´75% 2º Atento 4´62% Empatía 4´62% Inspira dor4´62% 2º Em pat ía 3´ 64% Motivador 3´64% 2º Inteligente 3´90% Experto 3´90% Persona3´90% 3º Dinám ico 6´32% Inteligente 6´32% 3º Inteligente 6´97% 3º Orient ador pr ofesio nal 3 ´70% 3º Riguros o 3´12% 3º Desafiador 2´34% Riguroso 2´34% Dedicado 2´34% 4º Puntua l y organiz ado 4 ´43% 4º Empatiza 5´42% Riguroso 5´42% 4ºResponsa ble 1´85% Justo 1´85% Respetuoso 1´ 85% Creativo 1´85% Pers ona 1´ 85% 4º Intelig ente 2´60% Atento 2´60% Inspir ador 2´ 60% 4º Empatía 1´56% Compromiso y preo cupación 1´56% Resp etuo so 1 ´56% Atento 1´56% Humilde 1´56% Creativo 1´56% 5º Riguro so 3´16% Atento 3´16% Motivador 3´ 16% 5º At ent o 3´ 87 % Moti va do r 3 ´87% 5º Dedicado 0´92% Accesible 0´ 92% Riguroso y buena volu ntad 0 ´92% 5º Din ámico 2´08% 5ºRespon sable 0´78% Justo 0´78% 6º Preocupa ción y compro miso 2´53% Desafiador 2´53% Empatía 2´53% 6º Dinámico 3´10% 6º Accesible 1´56% Persona 1´56% Libertad 1´5 6% Orie ntador profesional 1 ´56% 7º Accesible 1´89% Constant e y de ter mi nad o1´89 % 7º Pe rsona 2´55% Respetuoso 2´ 55% Bu ena volu ntad 2´55% Libertad 2´55% Responsable 2´ 55% Creativo 2´55% Desa fiador 2´55% 7º Creativo 1´ 04% Humildad 1´04% Respetuoso 1´04% Ded icado 1´04% 287 El componente interactivo en la docencia universitaria 8º Respe tuoso 1´26 % Exper to 1´26% Dedicado 1´2 6% Creativo 1´26% Orientador profesional 1 ´26% Inspirador Dedicado 8º Justo 0´52% Responsable 0´5 2% 9º Empa tía 0´63 % 3º Caracterís tica s del contenido - Ciencia s sociales:7 ´59% - Ingeniería: 6´20% - Artes y humanid ades: 12 ´96% - Ciencia s: 1´04% - Ciencia s de la salud:10´15% 1º Calidad y proporción de canti dad de l contenido 6´32% 1º Calidad y proporció n de cantidad del conten ido 4´ 65% 1º Contenidos actualizado 12´96% 1º C on teni do actualiz ado 1´04%% 1º Calidad y proporción de cantidad del co nt enid o 9´3 7% 2º Contenido actualizado ,1´26% 2º Contenido actualizado 1´55% 2º Responsa ble 0´78% 2º Cara cterís tic as personales de los alumnos 66,6% 1º Falta de recorrid o en la titula ción. 6’6% Nota: La fuente de esta tabla es de el aboración propia. (2015). 288 El componente interactivo en la doce nci a u niver sit aria Análisis cualitativo de España: En la tabla ant erior , rea lizam os un análisis de las características que influyen en la definición de un buen docente por áreas científic as, es decir las diferencias y similitudes que existen a la hora de analizar a los doc entes dependiendo del área de conocimiento en la que nos situemos. En pr imer lugar , podemos observar como para los alumnos de cienc ias experiment ales (61´97%), ciencias de la salud (52´34%) y ar tes y h um ani da d es (41´66%) prim an las características didáct icas de los docentes. En cuanto a los alumnos de ingeniería (72´ 86%) y ci encias sociales (63´29%), valor an en mayor medida los aspect os per sonales. En todos los casos, se le da un valor menor a las caract erísticas de contenido siend o los alumnos de artes y humanidades (12´96%), los qu e más los valoran seguidos de ciencias de la salud (10´15%), ciencias sociales (7´5 9%), ingeniería (6´ 20%) y ciencias experiment ales (1´04%). Las característ icas de la didáctica del docente, es uno de los aspect os más valorado por todas las áreas. Para cienc ias experiment ales, ciencias de salud, ciencias sociales e ingeniería es la característica más nombrada. S in embargo, en el caso de artes y humanidades no se le da un peso tan importante, 4´62%. Estos consideran que el aspecto más impo rtante en sus docen tes e s la rel ación didáctica, no solo la que mantienen co n ellos, sino la que los docentes les permiten tener . En el caso de ingeni ería, tenemos que señalar que en primer luga r también posicion an el bagaje ex periencial y profesio nal de sus docentes. Otra de las características más de st acadas es el uso de una buena metodología en el aula. Lo s porcenta jes giran en to rno al 10% exceptuando el área de ingeniería que solo lo nombra n en un 4%. Cuan do hablamo s de características pe rsonal es, la concreción de las mismas es más compleja y se crea un abanico más amplio de apor taciones a las que los alumnos recurren. Para los alumno s de artes y humanidades y ciencias experiment ales la car acterística m ás po sitiva que tienen sus docentes a nivel personal es el com promiso y la preocupac ión. En el caso de ciencias sociales hablan de un perfil de do cent e inspirador 12´65% . Es importante destacar que 289 El componente interactivo en la docencia universitaria una caracterí stica que lo s alum nos de otras áreas no tienen en cuenta, o la consideran solo de manera residual, es la accesibilidad. Para los alumnos de inge nierí a sin embargo, es la caracterís tica más valorada 16´ 27%. En la misma línea están los alumnos de ciencias de la salud que consideran que sus mejores docentes son pers onas con buena vol untad 7´81%. Podemos observar que son los únicos que oto rgan espec ial releva ncia a esta cualidad. La empatía, inteligencia o la motivaci ón son elementos recurrentes en las diferentes áreas y no nos equivocaríamos al afirmar que un buen docente tiene estas características para los alumnos se a cual sea su área del con ocimiento. Al lado de este perf il común, nos en contramos otras difer encias como que los alumnos de ciencias sociales valoran un perfil de docente dinámico 6´ 32%, y en ingeniería y ciencias de la salud que sea experto. Cuando nos referimos a las caracter ísticas del contenido, los alumnos se mueven en dos baremos. En primer lugar la calidad y propor ción del contenido, más valorado por ciencias de la salud, ciencias so ciales e ingenierí a con porcentajes de 9´37%, 6´32% y 4´65% respect iva mente. En segundo lugar , hablan de la actualización y adecuación de los conteni dos, siendo en este caso los alumnos de artes y hu mani dades y cien cias ex perimentales 12´96% y 1 ´04%. En resumen: En rel ación a los resulta dos del bloque de pregunta s vinculadas con las tres mejores características de sus prof esores , hemos de recordar que los estudiantes nos hablan aquí desde su propia experi encia directa y no desde un prisma teóric o. Lo pr imer o que podemos observar es que en los dos contextos, España y Brasil, lo más importante son la s características didácticas que tenga el docente. Su capacidad de orat oria o comu nicacional, podría ser un ejemplo de las mismas. T enemos que tener en cuent a, que las caracterí sticas didácticas del propio docent e es lo más va lorado positiva y negativament e en los dos países, por lo tanto, a pa rtir de ahora debería d e te ner un papel más relevante en la formación continua del pr ofesorado. La metodología es seleccionada en una segunda posición como otro aspect o clave para los entrevistados de los 290 El componente interactivo en la doce nci a u niver sit aria desconfianza a responder es t a pregunta y po rque ni ngun o de sus profesor es se merecían la categoriz ación de malos docentes. En este apartado, las unidades de anál isis son las aportac iones ofrecidas por los estudiantes. Se les solic itaron tres, pero en algunos casos dieron más de tres y en otras las características señaladas eran complejas y precisaron subdividirse. En todo caso, dado que nuest ro objetivo es saber qué aspect os consideran negat ivos los estudiantes hemos tomado en consideración todas sus aportaciones que, en total son, 356. De ese núm ero total de car acterísticas negativas pertenecen al ámbito de las características didácticas el 63,9%, el 33,2% son cara cterísticas p ersonales y el 3,8% son características vinculadas al co nocimiento discipli nar del profesor ado. Por lo tanto, el mal prof esor para estos alumnos, tendría que tener aspectos didácticos que l e hicieran ser poc o eficaz, características personales inadecuadas y proble m as vinculados con co ntenidos curricular e s. Al igual que con los aspectos positivos, nos encontra mos con que los alumnos de todas las áreas le dan un gran valor al ámbito didáctico y person al , mie n tra s que le otorgan un valor residual a las cuestiones de contenido cur ricular . Los aspectos más destacado s p o r l o s a l u m n o s s o n l a s c a r a c t e r í s t i c a s d e l a didáctica del docente. Es decir , los alumnos son capaces de discernir a estos profesores por carencias es pecificas en su didáctica. Algunos de los aspectos que obser van son: “La gente acaba el periodo sin compre nder ni asimilar los contenido s de su materia, él es incapaz de ver q ue nos otros somos todos alumnos del mismo curso, pero no todos tenem os la misma inteli gencia. Entonces, da la clase para cierto s alumnos y los de más tenemos que adaptarnos. El resultado es muy frustrante”; “Es una persona que da cl ases de un a maner a muy desor ganiz ada. Es como s i no siguiese un gu ión claro ”; “No escuch aba a los alum nos, es cómo esta r escuchan do monólogos continuados ”; “En sistemas de informaci ón tampoco había una relación entre lo expuest o y la informática. Pero no era porque la materia no tuvieses re lación, era porque cu ando explic aba lo hacía de tal man era q ue pa recían el ementos que no se conectaban”; “No tenían un buen aprovechamiento de sus cla ses, porque su habla era complicada y sus planteamientos no eran nada claros”; “Él no respondía las duda s electrón icas. Es co mo si su clase se de limitara en la propia a ula. A mí me par ece inconc ebib le q ue les escr ibas a los prof esores dudas y qu e no te res pond an. Es una mala gestión de su prof esión, e s cómo si a mí me piden una arepa y yo no se la doy porque no me apet ece”; ”S u dicción e s muy pausada”. 297 El componente interactivo en la docencia universitaria En la línea de lo comentado anteriormente, otr o de los aspectos que preocupan a los alumnos gira en torno a la metodolo gía didáctica . Estos cons ideran que existen grandes carencias que no so n efectivas o incluso inadecuadas. Podemos aportar citas como: “De la segunda, era una clase muy oral. La profesora no paraba de traer cosas sin parar , y todo el rato hablando . No nos dejaba escribir , y por lo tanto, tenía muy poca s oportun idades de guardar la in formac ión. Acabé por grabar la clas e y cu ando lo supo le pareció mal. Creo que hay diferentes maneras de apre nder y limitar tanto las clases, es un problema”; “No se preocupan de que seamos perso nas que tra bajemos juntas el día de mañana. Sus clases están enfocadas a personas aisladas”; “Sin espaci o pa ra el deb ate o el interca mbio de idea s”; “Sus clases eran como ir al merc ado y comprar ingredie ntes s in senti do. No se rvía pa ra nad a, era u n aburri das e incoh erentes”; “Su metodología es excesiva mente tradicional”; “No plantea supuesto s práctico s reales ni asumibles. Pero no porque fueran muy difíciles, sino por cómo los explicab a”; “L as aulas no era n muy expo sitiv as, charláb amos, pe ro hac íamos tan tas cosas difer entes en tan poco tiempo que me bloqueaba . Pasáb amos de un ejercicio , a un debate, a un speech . Era rea lment e co mplicad o”; “N o e xplic aba bien y no defin ía bien los conceptos. Era una persona que sabía mu cho, pero su s clases eran demasiad o qu ímicas, no se preoc upaba de trans mitir” ; “ No tie nen la met odolog ía suficiente como para saber transmitir su conocimiento”; “Saben mucho, pero no saben cómo pa sarlos; “Sonia, cambia a menudo d e aula sin previ o aviso. V a razonando ella las decisio nes de aula que toma, pero no las comparte con los de más”; “No soluciona ba las dudas en el alumnado””; “No tenían una prácti ca pedagógica que hiciese que los alumnos se interesase n por el aula, que hici eran que el diálogo en el aula fluyes e”; “El pr ofesor no e xplicaba bi en las clas es, es decir , no ten ía buena didácti ca. Adem ás, no er a lúdico y era demasiad o expositi vo”; “Exp lica u na c osa y habla sobre otra”; “Considero que su manera de enseñar no era constructi va. Ella tiene que ll egar a la gente d e manera dife rente, no puede culpabi lizar a la clase . Su manera de enseñ ar es a tra vés del mie do”; “No me con oce, no s abe lo que quier o ap render (más allá de lo que n ecesito) y su maner a de llegar a mí no es la adec uada” ; “De C. despr eocupado p or la ens eñanza , monótono y somní fero”; “Se ceñ ía a leer el power point y a leer textos”; “En las se siones interactivas se limitaba a darnos un a dinámica de grupo para que la rea lizáramos, per o no explic aba na da so bre éstas”; “Esta docen te ha o ptado por una metodo logía en la que los alumno s, divididos e n seis gru pos, elaboramos un informe cada uno sobre una temática concreta establecida por ella y esos informes serán la materia que entrará en el examen. Mient ras los grupos elaboramos los informes, en las clases e x positivas nos limitamos a leer textos y responder preguntas sobre ésto s. Por otra parte, cuando le preguntamos dudas, tanto en clase como sob re los in formes, e n vari as oc asiones no ha sabido re spo ndernos” . 298 El componente interactivo en la doce nci a u niver sit aria En el contexto educativo, específic amente cuando hablamos de aspectos negativos, una característica a tener en cuenta es la relación didáctica entre docente y alumno. Un 17´7% de los alumnos considera que entre l as características de los malos profesores están la ausencia de dicha relación. Algunas de las situacio nes que mencionan son: “La relación que tenemos en clase no es nada espo ntánea, es súper forzada”; “Ellos dejaba n a los alumno s muy solos: er a un aula muy distant e de los profeso res con el alumno”; “Cuando explica lo hace con prepotencia y eso distancia a lo s profesore s de los a lumnos” ; “Lo que yo no qu iero es no tener un a relac ión horizon tal, nos decí a muchas veces y claro, aunq ue ella se acercaba esa frases nos hacía daño. Porqu e con ella, marcab a más la diferencia y su superioridad”; “Tú pu edes aprender de algui en que valoras, pero si te produce algo negativo el aprendizaje es muy difícil”; “Le falta calor huma no. Ens eña bi en, per o con eso n o me ll ega”; “E l terce ro tie ne una falta de motivación y mantie ne una mala relación con e l estu diante”; “Consid era que los alumno s son s ecundar ios, y eso me hace senti r mal. Reconozco que en sus clas es n o atien do igual” ; “El llega al lí da la clas e, con su organi zación y su c ontenido , y par ece que no les imp ortamos ”. Al igual que en el caso de los aspectos pos itivos, la evaluac ión es un proc eso que tiene un peso releva nte para los alumnos. Qu e un docente no aplique procesos, adecuados, justos o comp rensibles para ellos es un elemento valorado negativamente. Definen sus pr ocesos de evaluación de difer entes formas : “Es u n profe sor qu e pr egunta cosas que no enseña . Y lo peor de todo es que ni siquier a ap arece en lectu ras recomend adas y eso me frustra” ; “No deja muy definida la evaluació n ”; “No deja suficiente mente clara cuál es la métrica que utili za en la evaluació n, y por l o tanto, esto creo algunos problemas con el estudiantado”; “Ev alúa siguiend o unos c riterios que los de más desco nocemos”. Otros aspectos didácticos quedan e n l a c o l a , c ó m o p u e d e n s e r aspectos didácticos generales. Es decir , cuando un alum no sabe que lo que quiere resaltar es la didáctica, pero no aporta da tos para su clasific ación. Por ejemplo, enseña mal, o no da buenas clases. Le sigue el bagaje experimental y la ausencia a clases. El bagaje nos relata la importancia que le dan los alumnos a que sus docentes hay an trabajado en el área de la que son formado res, o en otros áreas que puedan enriq uecer las mismas. A nivel de ausencia, la crítica está bastante definido a ni vel de silogismo didáctico: si no viene, no me enseña; si no me enseña, no puedo aprender . Otra cuestión, es que nosotros 299 El componente interactivo en la docencia universitaria entrásemos en la concepción bastan te tradicional que mantienen estos estudiantes sobre la figur a de los docentes: el prof esor enseña y yo aprendo, sin incidir en otros factores que puedan modificar la enseñanza. En el segundo bl oque, aparecen las características personales de los docentes. A esta categoría, pertenecen el 33´ 2% de los aspectos s eñalados y dentro de dichas menciones, existe una gran amalgama de características que los estudiantes han concretado. En primer lugar , uno de los aspectos que par a los alumnos repercute negativament e en la labor prof esional de los docentes, es la falta de vocación hacia su pr ofesi ón, con un 14´3%. Algunos ejemplos so n: “Pasaba de todo, no tenía ganas de hacer nada y eso es porque no tenía ganas de ense ñarme”; “Mos trar que estoy allí, por una c uestión voca cional y yo lo intento, pero este profesor parecía no percibirlo. Hast a dudo, que esté haciendo algo co n lo qu e se a fe li z” ; “Y o cr eo que él ib a a se r un gr an méd ic o en l a vi da, p ero se ce rr ó en banda y se qued ó como profesor . A veces tampoco sabes qué está detrás de cada persona. Pero sabes que no está habiendo lo que soñó”; “Esta profesora se perdió, es mayor , y dejó de p elear la pro fesión ”; “Y o cre o que no tiene vocac ión”; “tie ne m ás gustos por sus planes de jubilació n que por lo qu e está hacie ndo ahora” . Un 12% de los alumnos considera que los consider ados como malos profesores tienen un per fil de fa lt a de co mpr o mis o , desequilibrio emocional y desorganización. Los alumnos muestran ci tas en torno a estos tres temas: “Se olvidó de venir has ta al examen final, eso refle ja porque me no me siento cómoda”; “T iene todas las cosas a su favor , para trabajar de una buena forma. Porque hay profe sores qu e no tien en desp acho en nuestro campus . Y aun as í, entras y tiene todo tirado, no encuen tra los trabajos”; “Perdió mi exam en, o como él dijo, lo traspapeló y tuve que re petirlo . Me parec ió de muy mal gusto”. “Ademá s, otra cara cterística son los profesores “terroristas” con las clases. Los que son más an tiguos y te a bordan de manera arc aica”; “Que s iempre esta ba preocupad o de él mismo y de contarnos cosas de sus hijos que realmente no nos interesaban y del problema motivacional que tenía encima”; “T ampoco me gustaba como dab a las cl ases, po rque te habl aba de su vida, sin venir a cue nto y la verdad, es que a mí n o me impor taban sus problem as co n l a muje r”; “Se ponía muy a gresiv o con las cos as qu e no l es gus taban”; “N o es una pers ona es tabl e. Un día es tá fel iz y al siguient e, enfadado, sin motivo aparente”; “Además, este hombre actúa con much a despropo rción a cuestione s del día a día, como que alguien llegue tarde”; “V isto lo visto con él , yo intentar ía preoc uparme de mi sa lud mental y tambié n, de la salud física”. Un modelaje negativo es selecc ionada en tercer l ugar , con un 8,8%. Para los alumnos esto significa los siguiente: 300 El componente interactivo en la doce nci a u niver sit aria “El tercero no er a mode lo de la pr áctica que el defen día”; “Era mala p ersona y muy injusto, en señaba una cosa y dejaba mil a medias”; “Además, es muy m al ejemplo, no se p uede ten er esa imagen en nues tra profesió n”; “No creo que sea ejempl o de nada, le fa lta acepta r q ue no todos somos iguales ”: “ Se desmor aliz a y el r endim iento es peor . Creo que él no sabe estar a la altu ra”; “Del tercero, es una persona que siempre lo ve todo oscuro”; “No considero que sea un b uen modelo docente, debería de mirar aspecto s de su vida person al para po der evolu cionar”. Por último dentro del área de caracter ísticas personales, solo vamos a mostrar citas de la alta exigencia . Por que el resto de categorías coinc iden con la muestra de España y serán redactadas en la misma. Aportaciones vinculadas con alta exigencia son las siguientes: “Es una persona q ue sabe mucho, pe ro que es extremadament e duro”; “Es una persona que mete una presión tan grande que no me deja respirar . Me siento tan presio nado, que mi rendi miento es bajo”; “Es una p ersona extremadame nte exigente” ; “El nive l que él pedí a en todos los aspectos era tan a lto que nunca podía llegar”; “M e pedía que fuera é l, y yo no puedo ser él, ni quiero. Me decía que para aprobar debería de saber más que él y no puedo saber más de un tema que lo ha trabajado durante veinte años” ; “Pide demasiad o”; “me gus ta que me exijan porque me siento útil y que confían en mi, pero cuando lo hacen así me sa turo. Empiezo a intent ar llega r para demostr árselo a él y a mi mismo, y si veo que no lo cons igo insisto más. Hasta que llega n moment o en el que ya no es sa no para mi. T u ve que de jar la asignatu ra, fracasé por no sa ber gestionarm e, pero s entí que no era el úni co que había fra caso”. Resultados por ár eas científicas de Brasil: Si los dato s anteri ore s los des agreg amos por áreas científ icas, nos encontramos con los siguientes datos: 301 El componente interactivo en la docencia universitaria T abl a 2.18. Percepc ión las pe ores ca racterís ticas de los do centes brasileñ os por áreas. Respue sta Características Genéri cas Porcentaje de cien cia soc iales : Porcentaje de ingenierí a: Porcentaje de artes y humani dades: Porcentaje de cie nc ias : Porcentaje de cien cias de la salud Sí, po dría s eleccio nar a tres . La mue stra que respondió a esta pregunta es de un 9 0% 1º Caracter ísticas didácticas - Ciencia s sociales: 64´8% - Ingenierí a: 56% - Artes y humanid ades: 54 ´8% - Ciencia s: 50% - Ciencia s de la salud: 50´25% 1º Metodología 15 ´5% 1º Caracter ísti cas de la didá c tic a del docent e 34% 1º Meto dología 18’2% 1º Carac terística s de la didáctica del docente 2 5% 1º Carac terísticas de la didáctica del do cente 20´5% Relació n 20´5% 2º Evaluaci ón 11 ’ 3 % 2º Evaluaci ón 10% 2º Aspecto s genera les 12`1 % 2º Relación 14,3% 2º Me todolo gía 4,3 % 3º Caracter ísti cas de la didáctica del docen te 12 ’7% 3 º Metodología 4 % 3º Bagaje experiencial y profesional7’6% 3º Evaluación 3,55% Bagaj e ex perien cia l y profesiona l 3,55% 3º Evaluación 3,1 5% 4º Ausenc ias en e l aula 8’ 5% 4º Relación 2% 4º Carac terís ticas de la didáctic a del do cente 6,3% 4º Aspecto s didáctic os generales 1,8% Meto do logí a 1,8 % 4º Aspectos d idá cticos genera le s 1,8% 5º Relación 7% 5º Relación 6’ 1% 6º Bagaje ex pe rien cial y profesi onal 5’6% 6º Evaluació n 4’5% 7º Asp ectos di dáct icos 4 ’2% 1º Desorganizado 8,6 5% 2º Carac terís ticas personales - Ciencia s sociales: 27´9% - Ingenierí a: 42% - Artes y humanid ades: 45 ´2% - Ciencia s: 48% - Ciencia s de la salud: 50´35% 1º Falta de compro miso 8’ 5% 1º Faltas de respeto 8% 1º Alta ex igenci a 6’ 1% Faltas de respeto 6’ 1% 2º Pris a o impuntualida d 7, 7% 1º Desequili brio emocional 7,55% 2º Personalidad dictadora 4 ’2% 2º Falta de vocación 6% 2º Falta d e disciplin a 4’5% Falta de empat ía 4’5% 3º Personalidad dictadora 3,8 5% 2º Falt a de em patía 6 ,5 % 3º Faltas d e respeto 8’2% 3º Malhumor 4% Falta de lib ertad 4% Personalidad di ctadora 4% 3º Falta de modelo 3% Desorganización 3% Falta de vocaci ón 3% Falta de libertad 3% 4º Esp . 3 % Desequilibrio emocional 3% Injusto 3% Falta de aten ción 3% Falta de empatía 3% Falt a de li bert ad 3% 3º Falta de vocació n 5,1% 4º Falta de vocació n 1’4% Carga la boral 1’ 4% 4º Care ncias en la innova ción; Estri cto; Desequilibrio em ocional; Falta d e aten ción; Falta d e 4º Injusto 1’5% Falta de motivac ión 1’5% Personalidad dictadora 1’5% Prisa 1’5% 5º Falta de voca ción Est. 1,9% Falta de mode laje 1,9 % 4º Malhumor 4,1% Carencias en la inn ovación 4,1% 302 El componente interactivo en la d ocencia universitaria Mala persona 1’ 4% Prisa 1’4% Alta exigenc ia 1’ 4% exig encia; F alt a de compromiso; Falta de accesibilidad; Alta exigencia. (2%Cad a una) . Dese quil ib rio 1 ’5% Falta de co mpromiso 1’ 5% Falta de ac cesibilidad 1’5% Falta de ate nción 1’5% 6º Falta de accesibilidad 1% Malh umor 1 % Falta de respeto 1% Alta exigencia 1% Carga laboral 1% Carencias formativas 1% 5º Falta de motiva ción 3% Problema de especi alización 3% Modelaje negativo 3% Falta d e comp romiso 3 % 6º Falta d e re spet o 2% Carga lab oral 2% Falta de accesibili dad 2% Estricto y rígido 2% 7º Falta de atención 1% Personalidad d ictadora 1% Prisa e impu ntualida d 1% 3º Caracter ística s del contenido - Ciencia s sociales: 7´3% - Ingenierí a: 0% - Artes y humanid ades: 0% - Ciencia s: 2% - Ciencia s de la salud:0% Falta de cali dad y proporción de cant idad del cont enid o 3,1% Mate rial i rreal 2% Contenido desactualiza do 2’ 8% cont enido ir real 1’ 4% No podría seleccionar tres profes ores. El porcentaje de alumnos que no pudieron contestar fu e de un 1 0 % - Ingenierí a: 100% 1º Falta de recorrido en la titulaci ón 40% 2º Miedo o desconfia nza a respo nder a es ta pregu nta 40% 3º Categ orización n o merecida. 20% 303 El componente in teractivo en la docen cia universita ria Nota: La fuente de es ta tabla es de el aboració n propia. (2016). La tabla que acabamos de v er es un a ta bla complej a, en la que están incluidas todas las ár eas. En ella podemos observ ar las características negat ivas, que al parecer de los alumnos, ti enen en común sus peores prof esores. Si el lector lo considera oportuno, puede observar l as redes de invest igación Allí se encontrarán con aportaci ones clarificadas. En esta pregunta, no toda la muestra ha podido responder a la pregunt a. En 2% no pudieron contestar a la mi sma y de este porcent aje el 100% corresponden al área de ingeniería. Un 40% de estos af irma que no tiene el suficiente recorrido en la titulación como para responder a la pregunta. Otro 40%, tiene m iedo a responder por futuras represalias, y un 20% cr ee que los docentes no merecen esta categorización. Con respecto a los sujetos que sí ha p odido (y que rido) conte star a la pregun ta, exis te unan imidad entre to das las áreas de conocimien t o al considerar que en los peores doc entes priman las caract erísti cas didácticas negativas, e l área que más destaca es ciencias sociales con 64 ´8%, seguido de ingeniería 58%, artes y humanidades 54´8%, cienc ias de la salud 50´ 25% y ciencias experimentales 50%. En segundo lugar , prim an las características personales en las que destaca el área de ciencias de la sa lud 50% y ciencias exper imentales 48%. Donde enc ontraríamos a los docentes co n menos menciones negativas es en ciencias sociales, 27%. Por último, so n las áreas de cien cias sociales y ciencias exper imentales 7´3% y 2% res pectivamente, con los únicos alumnos que aluden a las caracter ísticas del cont enido. Como puede constatarse en la tabla, lo s estudiantes de ci encias sociales y artes y humanidades consideran que sus peores doc entes tienen una característica negativa común en torno a las metodologías empleadas con un 19% y 18% respectivam ente. Para lo s alumnos de ingeniería, ciencias experiment ales y cie ncias de la sa lu d su pe rfi l e s taría compuesto por características didáct icas generales inadecuadas, 34%, 25% y 20´5% respectivamente. Los alumno s de cienc ias de la sa lud ponen al mismo nivel estas características con la ausencia de relación didáctica con el docente. Esta 304 El componente interactivo en la docencia universita ria preocupación la compar ten con los alum nos de ciencias experimentales 14´3% e ingeniería. T anto los docentes de c ien cias sociales como los de artes y humanidades no han constatado la aus encia o dificult ad en la relación didáctica. Por lo tanto, podemos entender que es en estas dos áreas donde existen menores problemas relacionados con el fee dback y retroalimentación didáctica con los alumnos, mientras que en las áreas más técnicas la relación didáctica es más def icitaria o negat iva. Otra de las ca racter ísticas en las que existe unanimidad entre lo s alumnos es a la hora de denot ar las dificultades y carencias en los sistemas evaluativos de los doc entes. Son las áreas de ciencias sociales e ingeniería las que mayor porcentaje presentan 1 1´3% y 10%. Los alumnos de cienci as sociales son los únicos que incluyen entre las características negativas las ausencias en el aula , ¿porqué se producen estas ausencias? V i nculado con la cuestión anter ior aparece el bagaje experienc ial y profesional de los doc entes. Los alumnos de ci encias sociales, ar tes y humanidades y ciencias experimentales nombr an esta ca racterística como negativa. Es decir , los alumnos de ingeniería y ciencias de la salud son los que menos dudan de la profesionalidad y bagaje la boral de sus docentes. En estas dos últimas ár eas es donde existe una mayor vinculación entre docencia y ej ercicio profesional, por lo tanto, sostiene nu estra pregunta anterior acerca de las ausencias en el aula. En cuanto a las características perso nales de los considerados malos docentes, los alumnos de ciencias sociales propon en en primer lugar la falta de compromiso de estos 8%. Est a cuestión es de relevancia ya que, aunque esta cuestión aparece en otras áreas, es con un porcentaje residual. Los alum nos de ingeniería y artes y hu manidades encuentran una ca racterística en común, las faltas de respeto 8% y 6% respectivament e, aunque estos últimos nombr an también la alta exigencia . Los alum nos de artes y humanidades le dan un porcentaje significativam ente alto a la alta exigencia de los docentes como connotación negat iva mientras que en otras áreas tiene un porcentaje residua l. 305 El componente in teractivo en la docen cia universita ria Los peores docent es de cien cias experimentales son considerados por sus alumnos como desorgani zados 8´ 65%. Son también los alumnos de art es y humanidades los que encuentran en sus m a los docent es esta característica, aunque en menor medida 3%. Para los alumnos de ciencias de la sa lud el perfi l de mal docente estaría prefijado por el desequilibrio emocional 7%. Esta característica la señalan en todas las áreas exceptuando a ciencias sociales donde los al umnos tendrían, al parecer , una mejor concepción del es tado emocional de sus docentes. R e su lt a cu r i os o qu e la s dos únicas áreas que ha n me n c io na do l a personalidad dictatorial de los docentes sean cienc ias soci ales y artes y humanidades, áreas caracterizadas por un mayor consenso en la toma de dec isiones o por una mejor relación didáctica con los doc entes. Esto puede deberse a per sonas aisladas que no entren en las dinámi cas generales manifestados por los estudiantes. Por ot ro lado, los alum nos de ciencias experimentales 7% y ciencias de la salud 1% co nsideran a sus docentes i mpunt uales y con pr isa . Acerca de las características perso nales existe una gran amalgama de conceptos que los alumnos les atr ibuyen a los docentes y que no tendría sentido ana lizar , sin embar go aparec en algunos conceptos que nos pueden aportar ciert o valor por ser muy caracter ísticos en el área en el que son mencionados. Los alumnos de artes y humanidades, así como los de ciencias experiment ales consideran a sus malos docentes injustos . T odos los alumnos, independientemente del ár ea, en mayor o menor me dida considera que sus peores docentes que tenían una car ga laboral que influía en su perfil de docente. Por último, en cuanto a las caracterí sticas del co ntenido son los alumnos de ciencias sociales los que observan un mayor númer o de aspect os negativos en sus docentes. Estos gi ran en torno a la calidad y cantidad de los cont enidos, acerca de la actualización y renovación de estos y al contenido no empíricamente contrastado . Esta últim a, es la ún ica que comparten con los alumnos de ciencias experimentales. 306 El componente interactivo en la docencia universita ria “Siempre pier de las cosa s, se de ja sus gafas, su chaq ueta,….se ti ene qu e marchar porque en otra au la dejó su te léfono móvil” ; “Me fas tidia que cu ando qued aba con él, nunca apa recía. T enía que llamarme y q uedar en la puerta esperand o. En torno a las características personales, consideran que el desequilibrio emocional por el que algunos docent es pasan o están en estado constante los define como malos doc ente s. Algunos de los aspec tos que in fl uyen en la docencia son: “Él n o es un a per son a equi libra da me ntal me nt e”; “N o me g ust a qu e se ha bl e de la vida personal y no para. Además, te pone en unas situa ciones de compromiso que crean una situaci ón rara ”; “ Además, nos contaba cosas demas iado person ales en clas e, parec ía qu e tenía una vi da difícil y eso inf luía mu cho en su mane ra de dar la clase”; “Creo que influía mucho la actitud con la que venía de casa. Si era un buen día motivaba a todos, pero con un mal día te hacía sentir mal”; “El tercero e s una persona muy deseq uilibrada, un día te quiere y al siguiente te odia”; “Está como una cabra, te cuenta cosas de sus relaci ones y siempre em pieza con un tema y acaba co n otro, es tremenda” ;”Un día me cogió por el brazo y me dijo tú no te vas de aquí hasta que hablemo s. T odo por contestarle en una clase . Se puso muy violento, me da ba miedo”. Relacionado con la falta de vocación que comentábamos anteriormente, los alumnos hablan de falta de motivación por parte de los docentes. Encuentran falta de vitalidad o falta de entusiasm o que afecta gravem ente a la docencia. Además, un 4´40% detecta que estos docent es no otorgan el tiempo necesario a ciertas circunstanc ias. Es deci r , observan conductas precipitadas relaci onadas con la prisa e impuntualidad . Donde má s podemo s obse rv ar es tas conductas es en: “Pri sa (ir corriendo para todos los sitios)”; “No tenía calma con los estudian tes, pero creo q ue ta mpoco dispon ía de much o tiempo” ; “S u punt ualidad deja m ucho que desear”; “Siempre tiene prisas para todo, fechas de entrega, para una conversación”; “Ellos colocan en la clase a aprendices, monitores o gente que ellos mismos están orientando y ell os hacen su trabajo. Cuando le voy a hacer una pregunta a cualquiera de los do s, s iempre me dicen que sea rá pido , no se pued e trabaja r as í”; “La pr ofesor a nunc a tiene tiempo par a atender te”; “Siempre le t ienes que pregun tar las dudas en los pasillos mientras vas corriendo” ; “Anda tan atareado, que no se da cuenta, de lo que es realment e importa nte. Cinco minutos no se le pu ede ne gar a nadie, t e pagan por eso”. Una de las características que nos llama la atención es el malh umor . C a b e destacar que el malhumor puede ser innato de la personalidad de estos docentes o por el contra rio, sería una consecuencia de algunas de l as características nombradas anterio rmente. Ellos lo definen como: 313 [Document text truncated for crawler view.]