Educação Profissional e Gênero: Estudo de Caso dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Câmpus Goiânia do Instituto Federal de Goiás

La TESE DE DOUTORAMENTO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E GÊNERO: ESTUDO DE CASO DOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO DO CÂMPUS GOIÂNIA DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS Adriana dos Reis Ferreira ESCOLA DE DOUTORAMENTO INTERNACIONAL DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EN EDUCACIÓN. SANTIAGO DE COMPOSTELA 2021 DECLARACIÓN DA AUTORA DA TESE Dna. Adriana dos Reis Ferreira Título da tese: Educação Profissional e Gênero: Estudo de Caso dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Câmpus Goiânia do Instituto Federal de Goiás Presento a miña tese, seguindo o procedemento axeitado ao Regulamento, e declaro que: 1) A tese abarca os resultados da elaboración do meu traballo. 2) De selo caso, na tese faise referencia ás colaboracións que tivo este traballo. 3) A tese é a versión definitiva presentada para a súa defensa e coincide coa versión enviada en formato electrónico. 4) Confirmo que a tese non incorre en ningún tipo de plaxio doutros autores nin de traballos presentados por min para a obtención doutros títulos. En Santiago de Compostela, de 2021. Asdo. .................................................................................... AUTORIZACIÓN DA DIRECTORA DA TESE Dna. Profa. Dra. Maria José Méndez Lois (USC) En condición de: Directora da Tese Título da Tese: Educação Profissional e Gênero: Estudo de Caso dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Câmpus Goiânia do Instituto Federal de Goiás INFORMA: Que a presente tese, correspóndese co trabalho realizado por Dna. Adriana dos Reis Ferreira, baixo a minha dirección e autorizo a súa presentación, considerando que reúne os requisitos esixidos no Regulamento de Estudos de Doutoramento da USC, e que como directora desta non incorre nas causas de abstención estabelecidas na Lei 40/2015. En Santiago de Compostela, de 2021. Asdo. ................................................................. Dra. Maria José Méndez Lois (USC/España) AUTORIZACIÓN DA TUTORA DA TESE Dna. Profa. Dra. Maria Mar Lorenzo Moledo (USC) En condición de: Tutora da Tese Título da Tese: Educação Profissional e Gênero: Estudo de Caso dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Câmpus Goiânia do Instituto Federal de Goiás INFORMA: Que a presente tese, correspóndese co trabalho realizado por Dna. Adriana dos Reis Ferreira, baixo a minha tutoria e autorizo a súa presentación, considerando que reúne os requisitos esixidos no Regulamento de Estudos de Doutoramento da USC, e que como tutora desta non incorre nas causas de abstención estabelecidas na Lei 40/2015. En Santiago de Compostela, de 2021. Asdo. ................................................................. Dra. Maria Mar Lorenzo Moledo (USC/España) AGRADECIMENTOS Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, pela oportunidade e pelo apoio institucional, em especial ao reitor, professor Jerônimo Rodrigues da Silva, e aos próreitores de Pesquisa e Pós-Graduação, professor Ruberley Rodrigues de Souza e professor Paulo Francinete da Silva Junior, que permitiram, a mim e aos meus colegas de turma, a vivência de uma experiência ímpar para a nossa formação profissional, intelectual e cultural. Aos professores do Câmpus Goiânia: Francisco Bragança, Luciana dos Reis Correia Silva, Carla Rosana A. Herrmann, Marina Machado Gonçalves, Oyana Rodrigues dos Santos e Kelias de Oliveira, que muito gentilmente cederam as suas aulas para que eu pudesse aplicar os questionários utilizados nesta investigação. Aos estudantes das turmas do 4º ano (2018) dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio que, voluntariamente, responderam aos questionários, fundamentais para a realização deste estudo. Suas respostas me inspiraram a continuar investigando sobre a temática deste trabalho. Aos colegas que fizeram parte da jornada acadêmica na Universidade de Santiago de Compostela/Espanha: Almir, Carmencita, Cida, Eliton, Emerson, Francisco, José Carlos, Larissa, Leandro, Luciana, Maria, Marta Jane, Matheus e Tatty. Muito obrigada pela convivência harmônica, pelo apoio e pelo compartilhamento de experiências. Aos coordenadores do Doutoramento em Educação da USC, professora Dra. Maria Del Mar Lorenzo Moledo e professor Dr. Ramon Vicente López Facal, pelo acolhimento e pela atenção dispensada durante todo o programa. Especialmente, quero agradecer à minha diretora de tese, professora Dra. Maria José Méndez Lois, que sempre me apoiou e que me incentivou com muita empatia, respeito, ética e conhecimento. Agradeço, também, a liberdade para a construção da pesquisa. Muita gratidão por ter percorrido essa trajetória ao seu lado, uma pesquisadora e defensora das investigações sobre relações de gênero. Aos colegas Cida, Cíntia, Danielle Pavan, Eliton, Paola, Renata e Walmir, que puderam contribuir com bibliografias, conversas e com a revisão dos textos e figuras. Aos companheiros e companheiras de luta pela educação pública, gratuita e de qualidade socialmente referenciada. Um agradecimento mais que especial ao meu companheiro Marcelo e aos meus filhos Beatriz e Fabrício, que sempre me apoiaram nessa jornada. Agradeço, também, o apoio das minhas irmãs Andréa e Tereza e a toda minha família. E, por fim, aos peregrinos do Caminho de Santiago que, mesmo desconhecidos, fizeram com que eu percebesse que, se aquele caminho já tinha sido percorrido por alguém, ele poderia ser percorrido novamente de outras maneiras e com propósitos distintos. Os Caminhos de Santiago estão lá para serem percorridos por todos que assim quiserem e desejarem, sem distinção de classe, credo, procedência, idade, raça e gênero. E assim também devem ser os caminhos do conhecimento! ADRIANA DOS REIS FERREIRA xvi Como entenden, os e/as estudantes que se matriculan nestes cursos, as relacións de xénero na institución? Neste sentido, formúlanse os seguintes obxectivos: a) verificar se existe unha diferenza significativa na proporción de mulleres e homes que ingresan o IFG en cursos técnicos integrados á educación secundaria; b) identificar se hai diderenzas e en que cursos se acentúan; c) realizar unha análise da posible relación de xénero en termos de permanencia e éxito na mesma modalidade de educación; d) analizar as percepcións do alumando sobre cuestións de xénero na vida académica e no mundo laboral; e) identificar e propoñer posibles accións e políticas de xénero necesarias para promover a igualdade de condicións de inclusión e a loita contra a evasión e os prexuízos. Como procedemento metodolóxico, levouse a cabo un estudo de caso colectivo, que investigou datos de seis cursos no Campus Goiânia, de nivel medio en modalidade de educación profesional de xeito integrado, a saber: Control Ambiental, Edificios, Electrónica, Electrotecnia, Instrumento musical e Minaría. Co período de tempo comprendido entre 2014 e 2018, analizouse ás relacións de xénero nos mencionados cursos e os datos de estudantes entrantes, datois de matricula segregados por sexo, taxas de abandono e taxas de graduación, na perspectiva de identificar se existe un predominio de mulleres ou homes nestes cursos. Ademais, mediante a aplicación dun cuestionario aos estudantes deses cursos, se busca comprender as posibles interferencias das relacións de xénero na admisión, permanencia e éxito neste nivel educativo. Esta análise non é un estudo comparativo, senón unha perspectiva sobre as múltiples realidades, incluso contraditorias, sobre as experiencias dos e das estudantes, baseadas nas relacións de xénero no contexto educativo e laboral. E neste contexto diverso, o obxectivo é identificar elementos importantes para repensar a práctica didáctica e pedagóxica e as políticas para a promoción da equidade nas relacións de xénero que transcenden os espazos académicos institucionais. Partindo deste escenario, o texto da tese divídese en cinco partes. O primeiro presenta unha revisión bibliográfica referida á historia da educación profesional e tecnolóxica brasileira, incluída a lexislación, e mostra como se formou a Rede Federal de Educación, Científica e Tecnolóxica a sua evolucíon histórica diversos contextos políticos brasileiros. O estudo achega os fundamentos epistemolóxicos, históricos e pedagóxicos da concepción da educación politécnica, que teñen como obxectivo materializar o currículo integrado dunha educación integral e emancipadora. A tese resume a traxectoria da educación professional marcada pola dualidade histórica entre a formación xeral e a profesional. Un escenario de ameazas políticas frecuentes ao modelo de educación profesional e tecnolóxica que rexen as institucións da Rede Federal, concebida para ofertar unha educación integrada e politécnica na formación integral e integral de de persoas mozas e adultas. Este estudo considera inadecuado, e por isso rexeita, calquera subordinación que comprometa a autonomía destas institucións e aposta polo fortalecemento deste modelo de educación como factor de emancipación e transformación social. Ao mesmo tempo, investigáronse as relacións de xénero neste contexto educativo, especialmente sobre como se produciu a inserción das mulleres nesta modalidade e nestas institucións educativas, que inicialmente estaban dirixidas a homes pobres, traballadores e descendentes de escravos. A proposta para a creación das Escolas de Aprendices Artesáns creada en 1909 consistía en ofrecer formación técnica cualificada, para evitar a ociosidade e a expansión de ideas revolucionarias que puidesen opoñerse á orde e ás políticas nacionais vixentes. Esta proposta didáctica non tiña a perspectiva de proporcionar a verticalización da xvii educación, xa que a educación formal secundaria e superior estaban dirixidas a fillos e fillas da elite brasileira, ás famílias brancas, especialmente aos homes brancos. En canto á inserción de mulleres, segundo a investigación documental, bibliográfica e fotográfica realizada durante este estudo, foi posible constatar que, na maioría dos casos, non houbo desconexión das mulleres dos cursos relacionados coas actividades domésticas e o coidado das persoas. Mantívose a expropiación das capacidades profesionais e laborais, reforzando um concepto de que as mulleres teñen un papel secundario na sociedade, contribuindo a consolidar e reproducir a división sexual do traballo e o poder dun sexo sobre o outro. Na segunda parte desta tese realizase unha revisión bibliográfica sobre a problematización das relacións de xénero no seu sentido sociolóxico, destacando a revisión conceptual e os fitos históricos da loita das mulleres na procura de os seus dereitos. Esta análise percorre a conceptualización do xénero como categoría política e analítica, destacando como a falta de equidade prexudica ás mulleres e crea papeis disciplinados, e tamén revela a importancia das institucións educativas enfrontarse este fenómeno estrutural e propoñan a transversalidade das relacións de xénero como contido nos currículos a todos os niveis e modalidades. Para mostrar a invisibilidade e o papel secundario das mulleres no mundo laboral, realizouse un estudo sobre os datos do censo extraídos dos estudos producidos polo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), baseándose nos datos brasileiros obtidos polo Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), que presentaba información actualizada sobre escolarización, ocupación, ingresos e tempo dedicado ás tarefas domésticas e coidado de persoas. Estas estatísticas de xénero e indicadores sociais das mulleres en Brasil revelaron que, aínda que a fenda de xénero na educación brasileira practicamente desapareceu, xa que o acceso á educación para alumnas e alumnos na educación básica e para mulleres e homes na educación superior foi equivalente. O mesmo o fenómeno non se produciu na vida pública, na participación das mulleres na política, na ciencia, na tecnoloxía e nos cargos directivos. De feito, mantense a forma primitiva de representación feminina, coa asignación de actividades domésticas menos valoradas para as mulleres. Non teñen as mesmas oportunidades e están en condicións sociais e económicas desiguais en relación cos homes. Ao incluir o factor étnico racial, esta desigualdade agrávase. Nas análises relizadas na tese se procura valorar a importancia da igualdade de condicións entre as persoas e rexeitar calquera acción que prohiba ou segregue a participación das mulleres derivada de cuestións vinculadas a meritocracias sexistas historicamente constituídas e baseadas na bi-caterización biolóxica dos sexos. A perspectiva de xénero presente neste estudo ten como obxectivo desnaturalizar os supostos que subxacen nas diferenzas de xénero, desvelar explicacións simplistas e identificar mitos e determinismo biolóxico que se sitúa socialmente; conviccións que interfiren directamente nas traxectorias educativas e laborais das mulleres, que orixinam un pragmatismo inherente ás opcións profesionais, e que condicionan e impoñen barreiras socialmente constituídas en relación coa participación en institucións de educación profesional. A terceira parte desta investigación ocúpase de aspectos metodolóxicos. Presenta os obxectivos, o deseño da investigación, os detalles do lugar e dos particiapantes a presentación do instrumento exploratorio, que foi un cuestionario aplicado aos estudantes de cursos técnicos integrados á educación secundaria. O instrumento permitiu, entre outras dimensións, o diálogo con participantes neste estudo: estudantes do último ano de cursos técnicos integrados. O instrumento dividiuse en tres partes, con preguntas abertas e pechadas. No primeiro, hai preguntas relacionadas cos datos persoais, como a idade, o sexo, o curso e turma, preguntas sobre as formas de entrar na institución, as motivacións para elixir a institución e o curso e de ADRIANA DOS REIS FERREIRA xviii carácter académico, sobre o rendemento e a permanencia na escola. A segunda parte do cuestionario estruturouse para comprender as relacións de xénero no contexto escolar e no mundo laboral. O cuestionario presentaba preguntas relacionadas coa percepción dos e das estudantes das políticas e prácticas institucionais en igualdade de xénero; coa proposta de mellora da política institucional; e a percepción do mundo laboral sobre diferentes expectativas para os sexos. A última parte do cuestionario centrouse en preguntas sobre o perfil do curso, a relación estudantes-docentes e a posible discriminación machista do profesorado para as alumnas a respecto dos alumnos. O cuestionario proporcionou tamén aos estudantes un espazo para expressar outras opiniõns sobre as relacións de xénero na institución e valoracións sobre a investigación. A proposta de investigación e o cuestionario enviáronse ao Comité de Ética de Pesquisa do IFG, a través de Plataforma Brasil, para garantir a liberdade de participación, o anonimato e os dereitos das e dos participantes na investigación. Para manter a confidencialidade, toda a información foi anonimizada pola investigadora, para evitar calquera tipo de identificación de datos persoais. As 51 persoas entrevistadas foron informadas do sentido da investigación, da possibilidade de retirarse em calquera momento da mesma, do seu dereito a estar informadas dos resultados. Expresaron o seu consentimento para participar, aportando experiencias persoais e propostas concretas para a implementación de políticas institucionais, dirixidas á equidade de xénero. A tese recolle, analisa e discute censos, datos estatísticos das informacións obtidas do cuestionario. Inclúe tamén um estudo cuantitativo, coa sistematización dos datos do censo de educación profesional en Brasil relacionados coa distribución de estudantes por idade, sexo e nível de escolarización, extraídos da Plataforma Nilo Peçanha (2019), ano base 2018, relativos á Rede Federal de Educación Profesional, Científica e Tecnolóxica (RFEPCT), o Instituto Federal de Goiás e o Campus Goiânia. Outros datos presentados relacionados co número de cada sexo persoas inscritos e competindo, abandonado e graduados, no período de 2014 a 2018, nos seis cursos técnicos integrados á educación secundaria no Campus Goiânia. Estes datos foron extraídos do Sistema Académico do IFG. Os cuestionarios aplicados aos alunos e alumnas no último ano destes cursos proporcionan datos especialmente relevantes sobre as súas percepcións e narracións sobre cuestións de xénero nos seus cursos, no IFG e no mundo laboral, que son fundamentais para os resultados e conclusións desta tese. A tese complétase con datos sistematizados, e a discusión sobre a investigación realizada. Os dispoñibles na RFEPCT mostran un certo equilibrio entre o número de matriculacións de homes e mulleres en todos os niveis e modalidades da educación. Non obstante, isto non foi unha realidade durante a traxectoria da Rede Federal, xa que houbo, durante moitos anos, unha fenda de xénero e incluso a prohibición da participación das mulleres nos cursos de educación profesional. Foi só a partir dos anos de 1960, cando os movementos feministas intensificaron a loita pola igualdade de xénero, provocando cambios nas relacións sociais e laborais, cando se ampliou a entrada de mulleres nas institucións da Rede Federal. O predominio masculinizado aínda presente nestas institucións reflectindo que os individuos manteñen comportamentos segundo as expectativas sociais preestablecidas para o seu xénero, naturalizando campos de acción que asumen que derivan das diferenzas biolóxicas entre os sexos. Estas expectativas están correlacionadas coa perspectiva de xénero orixinada, sobre todo, pola división sexual do traballo que aínda subdivide profesións e ocupacións aos perfís máis femininos ou máis masculinos nos chamados guetos ocupacionais. Esta práctica fundaméntase en estereotipos de xénero, que historicamente se constitúen e se baseaban na xix distinción biolóxica. Prevalece a idea de que os homes están destinados ao campo produtivo e intelectual, e as mulleres, ao reprodutivo, doméstico e ao coidado das persoas. Nos cursos analizados comprobouse que había un predominio masculino nos cursos do eixo tecnolóxico de Control e Procesos Industriais; e maior predomínio feminino nos cursos do eixo de Medio Ambiente e Saúde e Cultura e Deseño. Tal predominio revela que aínda existe, incluso no subconsciente das persoas, unha división sexual do traballo, que puido levar a algúns mozos e mozas a descartar algúns dos cursos, baseados en construcións naturalizadas socialmente, como espazos de acción ou actividades máis feminizadas ou masculinizadas. As xustificacións dadas polas alumnas e alumnos, cando responderon a preguntas sobre o perfil do curso, a motivación da escola e sobre as expectativas do mundo laboral corroboram esta concepción. Na análise da posible discriminación nas relacións entre estudantes e professorado, as alumnas e alumnos afirman que presenciaron prácticas discriminatórias no ámbito escolar, especialmente no que se refire ás mulleres. Os dados recollidos nas entrevistas mencionan que, durante as clases, directa ou indirectamente, houbo preguntas sobre a capacidade intelectual das alumnas e situacións de desigualdade na participación das clases, por parte dos profesores, especialmente nas materias centradas no contido técnico. Estes comportamentos mostran que as mulleres, están numa situacións de maior vulnerabilidade na súa etapa de escolarización no IFG, sometidas a prexuízos e discriminación, e sofren efectos máis graves que poden interferir directamente no seu rendemento escolar, o abandono escolar, a elección das ocupacións e a verticalización dos estudos, causando incluso trastornos psicolóxicos. A partir das narracións analizadas, varias situacións indican a existencia de prácticas discriminatorias no contexto académico, coa identificación de prexuízos, sexismo e misoxinia. E este escenario apunta á necesidade de que o IFG assuma câmbios para que haxa equidade en dereitos, coa ruptura da discriminación e os prexuízos e a reconstrución do papel da muller na ciencia, na vida social e no traballo. Para avanzar num modelo educativo inclusivo e non discriminatório parece necessário desenvolver accións políticas institucionais, que promovam a formación continua para o profesorado, dentro dun proceso continuo de conciencia crítica da realidade, para que os valores estereotipados poidan romper coas diferenzas construídas socialmente. Debe valorarse a educación como unha forma de emancipación e formación crítica dos suxeitos, superando prácticas discriminatorias, corroborando a promoción e valorización da equidade de xénero, dentro e fóra do ámbito institucional. Nesta perspectiva, é esencial propoñer novas prácticas académicas integradoras que valoren a equidade, o dereito á liberdade, o cambio de comportamento e a desnaturalización dos discursos sobre as relacións de xénero, mesmo ante as adversidades políticas e as posicións conservadoras e negacionistas vividas no país. A transversalidade do tema nos currículos dos cursos tamén permitirá, ao longo da traxectoria académica, que o alumnado poida recoñecer o xénero como unha relación social, e non como unha ideoloxía, ademais de distinguir e recoñecer a súa identidade social e a súa identidade professional, desmitificando estereotipos construídos socialmente e enfrontándose a desigualdades sociais dentro e fóra da escola. Nas experiências vividas durante as práticas professionais, componente curricular obrigatorio dos cursos analizados, os e as estudantes percebiron unha evidente distinción e unha preferencia polas persoas de un determinado sexo por outro, sen a utilización de calquera outro criterio, como, por exemplo, o mérito académico ou o perfil observado en entrevistas. Estas actitudes revelan prácticas sexistas, baseadas en estereótipos que caracterizan e valoran ás personas nos espazos laborais em función da carcaterización sexual e non da súa competencia e coñecementos. Isto pon de manifesto que os avances que se teñen producido sobre a igualdade ADRIANA DOS REIS FERREIRA xx de mulleres e homes no ámbito da educación, mesmo que aínda son limitados, están lonxe de terse logrado no mundo laboral. As institucións educativas son espazos para promover accións dialóxicas fundamentais para a construción dunha sociedade democrática e inclusiva, que contribua a erradicar práticas sexitas discriminatórias. Os espazos académicos adoitan seguir reproducindo em grande medida a mesma lóxica das relacións de poder, con prácticas ou actitudes machistas, sexistas, discriminatorias, opressivas e baseadas em estereotipos. Así, segundo as e os estudantes, aínda que a IFG promove espazos democráticos e plurais e ten unha política de inclusión e igualdade establecida nos documentos institucionais, na práctica esta non sempre corresponde coa realidade, xa que o sexismo está presente nos discursos e reforza os estereotipos de xénero construídos socialmente. Esta tese non pretende crear teoría, senón obter datos contrastados para identificar deficiências e obstáculos presentes na educación e no posterior ámbito laboral para poder contribuír a erradicalos. A investigación asume que a educación debe adoptar unha orientación ética, encamiñada a construir unha sociedade sen discriminación por razón de xénero, na que non teñan cabida prácticas de descualificación e segregación da participación das mulleres na educación, na política, ou nos cargos directivos. É dicir, que alcancen liberdade de elección e pleno desfrute dos dereitos civis e políticos na sociedade. PALABRAS-CLAVE: XÉNERO; EDUCACIÓN PROFESIONAL E TECNOLÓXICA; INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS; CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS Á EDUCACIÓN SECUNDARIA. SUMÁRIO AGRADECIMENTOS ................................................................................................... IX RESUMOS ...................................................................................................................... XI SUMÁRIO ..................................................................................................................... XXI LISTAS DE FIGURAS ............................................................................................. XXIV LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................. XXV LISTA DE TABELAS ............................................................................................. XXVII ÍNDICE DE SIGLAS ................................................................................................. XXX GLOSSÁRIO .......................................................................................................... XXXIII INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E A CONSOLIDAÇÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA ......................................................................................... 8 1.1 TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO BRASIL – POLÍTICAS E CONFORMAÇÃO ESTRUTURAL E ACADÊMICA .................. 9 1.1.1 Brasil-Colônia ao Brasil-República (1500-1889) e a implementação do ensino industrial manufatureiro ..................................................................................................... 9 1.1.2 A Primeira República (1889-1930) e a educação profissional e tecnológica como política de Estado ...................................................................................................... 16 1.1.2.1 O estabelecimento das Escolas de Aprendizes Artífices no Brasil ............... 18 1.1.2.2 A implantação da Escola de Aprendizes Artífices no estado de Goiás ......... 25 1.1.3 A consolidação das Escolas de Aprendizes Artífices ....................................... 28 1.1.4 O esgotamento das Escolas de Artes e Ofícios e a afirmação das Escolas Técnicas na Segunda República (1930 a 1945) ................................................................ 31 1.1.4.1 A “Marcha para o Oeste” e o estabelecimento da Escola Técnica de Goiânia .......................................................................................................................................... 39 1.1.5 O Estado Novo (1946 a 1964) e o declínio do ginásio industrial e a ascensão dos cursos técnicos de nível médio .................................................................................... 43 1.1.6 A educação profissional no período de 1965-1988: a busca da valorização dos cursos técnicos como uma terminalidade acadêmica ...................................................... 48 1.1.6.1 Início da oferta de cursos superiores na Rede Federal .................................. 52 1.1.7 As interferências dos organismos internacionais na política da educação profissional e as transformações dessas instituições de 1988 a 2016 .............................. 53 1.1.7.1 Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as contradições legislativas na educação profissional ................................................................................ 57 1.1.7.2 A transformação da Escola Técnica Federal de Goiás em Centro Federal de Educação Tecnológica ...................................................................................................... 60 ADRIANA DOS REIS FERREIRA xxii 1.1.7.3 A educação profissional 2003 a 2008 e a retomada da educação profissional integrada ........................................................................................................................... 65 1.1.7.4 Uma nova institucionalização para a educação profissional e tecnológica e horizontes mais igualitários ............................................................................................. 68 1.1.7.5 O período de 2010 a 2016 e um futuro incerto das políticas públicas no Brasil ................................................................................................................................ 70 1.1.8 Uma nova institucionalidade para a educação profissional no Brasil .......... 73 1.1.8.1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás – IFG ......... 82 CAPÍTULO II: GÊNERO E SUA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA E CONCEITUAL .................................................................................................................................................. 87 2.1 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DOS ESTUDOS DE GÊNERO ............................ 88 2.2 A CONSTRUÇÃO DA IGUALDADE DE GÊNERO: CONCEITOS E PRECONCEITOS .................................................................................................................... 93 2.3 GÊNERO E EDUCAÇÃO .......................................................................................... 99 2.3.1 Políticas de igualdade de gênero na educação brasileira ............................. 100 2.3.2 O espaço da escola como espaço político nas relações de gênero ................ 103 2.3.3 Estatísticas recentes sobre gênero e educação no Brasil .............................. 105 2.4 O GÊNERO, PATRIARCADO E O MUNDO DO TRABALHO ........................... 115 CAPÍTULO III: ABORDAGEM METODOLÓGICA ............................................. 128 3.1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO .................................... 128 3.2 CÂMPUS GOIÂNIA – LOCUS E O OBJETO DA INVESTIGAÇÃO ................... 129 3.3 OBJETIVOS E A ABORDAGEM METODOLÓGICA DO ESTUDO DE CASO DOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS NO CÂMPUS GOIÂNIA .............................. 136 3.4 FASES DA INVESTIGAÇÃO DO ESTUDO DE CASO ....................................... 138 3.4.1 Marco teórico ................................................................................................... 139 3.4.2 Coleta e análise dos dados iniciais da investigação ....................................... 139 3.4.3 A definição do instrumento exploratório e a sua construção ....................... 139 3.4.4 Delimitação do estudo e os sujeitos da amostra ............................................ 142 3.4.5 Coleta de dados ................................................................................................ 143 3.4.6 Análise dos dados ............................................................................................. 144 CAPÍTULO IV: RESULTADOS DOS INDICATIVOS SISTEMATIZADOS REFERENTES AOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS ......................................... 146 4.1 DISTRIBUIÇÃO DE MATRÍCULAS POR GÊNERO NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA, NO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS E NO CÂMPUS GOIÂNIA ............................................................ 146 4.2 DADOS DO INGRESSO, CONCORRÊNCIA, EVASÃO E ÊXITO DOS ESTUDANTES DOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO NO CÂMPUS GOIÂNIA ............................................................................................................. 152 4.2.1 Dados do ingresso nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio no Câmpus Goiânia ............................................................................................................... 152 4.2.2 Dados da concorrência nos processos seletivos dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Câmpus Goiânia......................................................... 158 xxiii 4.2.3 Dados da evasão nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Câmpus Goiânia ............................................................................................................... 163 4.2.4 Análise do êxito escolar dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Câmpus Goiânia ............................................................................................................... 169 4.3 DADOS, PERCEPÇÕES E NARRATIVAS DOS ESTUDANTES EXTRAÍDOS DO QUESTIONÁRIO APLICADO ............................................................................................. 177 4.3.1 Caracterização dos sujeitos da amostra ......................................................... 177 4.3.2 Análise do interesse e perfil do curso .............................................................. 178 4.3.3 A percepção dos estudantes sobre abandono escolar .................................... 181 4.3.4 Relação gênero e desempenho acadêmico e as relações aluno/professor e familiares ........................................................................................................................... 184 4.3.5 Análise do mundo do trabalho e gênero sob a ótica dos estudantes ............ 187 4.3.6 Análise dos estudantes sobre as políticas institucionais para a igualdade de gênero ................................................................................................................................. 189 CAPÍTULO V: UMA REFLEXÃO SOBRE AS RELAÇÕES DE GÊNERO ........ 193 5.1 ANÁLISE DAS MATRÍCULAS POR GÊNERO NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA, NO IFG E NO CÂMPUS GOIÂNIA .............................................................................................................. 193 5.2 ANÁLISE DOS INDICADORES: INGRESSO, CONCORRÊNCIA E O PERFIL DOS CTIs DO CÂMPUS GOIÂNIA ..................................................................................... 194 5.3 ANÁLISE DA EVASÃO E DO ÊXITO ................................................................... 199 5.4 AS RELAÇÕES ALUNO-PROFESSOR E GÊNERO ............................................. 202 5.5 O MUNDO DO TRABALHO E GÊNERO SOB A ANÁLISE DOS ESTUDANTES ................................................................................................................................................ 205 5.6 PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE AS RELAÇÕES DE GÊNERO NO CÂMPUS GOIÂNIA .............................................................................................................. 209 CONCLUSÕES.............................................................................................................. 217 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 228 APÊNDICES .................................................................................................................. 247 APÊNDICE I: PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ....................................... 247 APÊNDICE II: QUESTIONÁRIO APLICADO ............................................................. 252 LISTAS DE FIGURAS Figura 1: Meninas têm aula de costura na Escola Caetano de Campos, São Paulo em 1895 15 Figura 2: Escola de Aprendizes Artífices de Goiás na década de 1930 26 Figura 3: Trajetória da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica de 1909 a 2008 74 Figura 4: Níveis e modalidades de ensino ofertados na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica 77 Figura 5: Distribuição dos Câmpus da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica pelos estados brasileiros 80 Figura 6: População brasileira residente, analisada por sexo e grupos de idade comparada 2012/2018 106 Figura 7: Taxa de analfabetismo referente aos anos 2016 a 2018 por idade 108 Figura 8: Taxa de analfabetismo referente aos anos 2016 a 2018 por grupo: idade, sexo, cor ou raça 109 Figura 9: Número médio de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais por Região Brasileira 110 Figura 10: Nível de instrução das pessoas de 25 anos ou mais de idade em 2016 a 2018 111 Figura 11: Pessoas de 25 anos ou mais de idade que concluíram o ensino médio de 2016 a 2018 111 Figura 12: Taxa de frequência escolar líquida do ensino médio, por sexo e por grupos de idade 114 Figura 13: Pessoas que frequentavam ou concluíram curso técnico de nível médio 115 Figura 14: Distribuição das pessoas de 25 anos ou mais de idade, segundo o nível de instrução, por sexo e cor ou raça nos anos 119 Figura 15: Taxa de realização de afazeres domésticos e cuidados de pessoas por sexo em 2018 122 Figura 16: Distribuição percentual das pessoas de 14 anos ou mais de idade por situação de ocupação 124 Figura 17: Ocupações profissionais por gênero 125 Figura 18: Estrutura simplificada da educação brasileira 132 Figura 19: Médodo de cáculo da eficiência acadêmica 169 xxv LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Histórico da matriz orçamentária da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e matrículas 2012-2019 78 Gráfico 2: Configuração dos eixos tecnológicos nos cursos técnicos na RFEPCT – Plataforma Nilo Peçanha Ano-base 2018 81 Gráfico 3: Percentual de níveis de cursos regulares ofertados de forma presencial no IFG 83 Gráfico 4: Distribuição das matrículas na Rede Federal por faixa etária e sexo nos cursos presenciais e regulares de nível médio e superior, ano-base 2018 147 Gráfico 5: Distribuição das matrículas no IFG por faixa etária e sexo nos cursos presenciais e regulares, ano-base 2018 149 Gráfico 6: Distribuição de matrículas por faixa etária e por sexo dos estudantes do Câmpus Goiânia, ano-base 2018 150 Gráfico 7: Total de estudantes ingressantes nos Cursos Técnicos Integrados nos anos de 2014 a 2018 no Câmpus Goiânia por sexo e ano 153 Gráfico 8: Total de estudantes ingressantes no Curso Técnico Integrado em Eletrônica nos anos de 2014 a 2018 no Câmpus Goiânia por sexo e ano 154 Gráfico 9: Total de estudantes ingressantes no Curso Técnico Integrado em Eletrotécnica nos anos de 2014 a 2018 no Câmpus Goiânia por sexo e ano 154 Gráfico 10: Total de estudantes ingressantes no Curso Técnico Integrado em Controle Ambiental nos anos de 2014 a 2018 no Câmpus Goiânia por sexo e ano 155 Gráfico 11: Total de estudantes ingressantes no Curso Técnico Integrado em Instrumento Musical nos anos de 2014 a 2018 no Câmpus Goiânia por sexo e ano 156 Gráfico 12: Total de estudantes ingressantes no CTI em Edificações nos anos de 2014 a 2018 no âmpus Goiânia do IFG por sexo e ano 156 Gráfico 13: Total de estudantes ingressantes no Curso Técnico Integrado em Mineração anos de 2014 a 2018 no Câmpus Goiânia por sexo e ano 157 Gráfico 14: Concorrência por vaga do CTI em Eletrônica de 2014 a 2018 158 Gráfico 15: Concorrência CTI em Eletrotécnica de 2014 a 2018 159 Gráfico 16: Concorrência por vaga no CTI em Controle Ambiental de 2014 a 2018 160 Gráfico 17: Concorrência por vaga no CTI em Edificações de 2014 a 2018 161 Gráfico 18: Concorrência por vaga no CTI em Instrumento Musical nos anos de 2014 a 2018 162 Gráfico 19: Concorrência por vaga no CTI em Mineração nos anos de 2014 a 2018 162 ADRIANA DOS REIS FERREIRA xxxii xxxiii GLOSSÁRIO Agenda 2030 – É um documento adotado por 193 países, membros da Organização das Nações Unidas, que visa ao Desenvolvimento Sustentável em 15 anos (2015-2030). Os países participantes comprometeram-se em tomar medidas transformadoras, por meio de um plano de ação com 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas. BNCC – Base Nacional Comum Curricular é o conjunto de normas que deverá nortear os currículos das escolas da educação básica das redes pública e privada de todo o Brasil, orientando as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem percorrer ao longo de sua trajetória acadêmica nas etapas da educação básica. O Conselho Nacional de Educação foi o responsável pela sua análise e parecer. A BNCC, tanto para o ensino infantil e fundamental quanto para o ensino médio, foi homologada pelo Ministério da Educação. CBAI – A Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial foi um programa de cooperação firmado em 1946, por meio do Ministério da Educação, entre os governos do Brasil e dos Estados Unidos. Ela tinha como objetivo capacitar professores para atuarem no ensino industrial. A CBAI foi estabelecida em meio ao processo de expansão industrial brasileira e ao interesse dos Estados Unidos com os países da América Latina, em um cenário de pós-guerra. Essa Comissão foi responsável por estabelecer muitos convênios com as escolas técnicas para formação pedagógica e cursos de aperfeiçoamento, além de contribuir com a elaboração de material didático, assessoria na implantação de laboratórios, visitas técnicas, formação dos diretores e tradução de livros. CEFET – Os Centros Federais de Educação Tecnológica assumiram o lugar das Escolas Técnicas Federais que estavam habilitadas somente a ofertar cursos de educação profissional de nível médio. Esse novo modelo de instituição passou a ofertar cursos de formação inicial e continuada, cursos da educação básica e cursos superiores de graduação e pós-graduação. CFESP – Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional foi um tipo de escola técnica criada por diversas companhias férreas no estado de São Paulo, com o objetivo de formar jovens ferroviários e também de contribuir para a manutenção da própria frota. As escolas ferroviárias eram estabelecidas em prédios contíguos às ferrovias e reproduziam as situações reais de uma oficina. Cada centro adotava a sua própria metodologia e práticas pedagógicas e não havia qualquer tipo de integração com as Escolas de Aprendizes Artífices. CMIG – O Conjunto Mínimo de Indicadores de Gênero consiste em 52 indicadores propostos pela Comissão de Estatística das Nações Unidas para servir como parâmetro na mensuração da desigualdade de gênero por países e regiões. No esforço de sistematização de informações relevantes destinadas à mensuração da igualdade de gênero e do empoderamento feminino, o IBGE passou a utilizar a metodologia na análise dos dados brasileiros (IBGE, 2018). CNE – O Conselho Nacional de Educação, composto pelas Câmaras de Educação Básica (CEB) e de Educação Superior (CES), é um órgão colegiado vinculado ao Ministério da Educação. O Conselho tem por finalidade colaborar na formulação de políticas educacionais, emitir pareceres e assessorar o referido ministério, garantindo e zelando pela qualidade do ensino, pelo cumprimento da legislação e pela participação da sociedade. Cada Câmara é composta por doze conselheiros, nomeados pelo presidente da República, entre os quais são membros natos, na Câmara de Educação Básica, o secretário de Educação Fundamental do ADRIANA DOS REIS FERREIRA xxxiv Ministério da Educação, e na Câmara de Educação Superior, o secretário de Educação Superior do mesmo ministério. CNTC – O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos é um instrumento definido pelo Ministério da Educação que disciplina a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio, para orientar as instituições, os estudantes e a sociedade em geral. Compõe o catálogo o perfil do egresso, a carga horária mínima, as áreas de atuação, a infraestrutura mínima e as possibilidades de certificação intermediária. CONIF – O Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) é a instituição que congrega os dirigentes máximos das 41 instituições que formam a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). Com o objetivo de propor políticas de desenvolvimento da Rede e assegurar o fortalecimento da formação profissional e da defesa da educação pública e gratuita, o Conif também tem por premissa deliberar por ações e normativas em rede, além de ser responsável pelo acompanhamento estatístico e orçamentário. Currículo Integrado – Baseia-se na organização dos conteúdos e na construção do conhecimento com a unidade entre os conhecimentos gerais e os específicos, com o objetivo de romper a visão fragmentada e hierarquizada do conhecimento, por meio da interdisciplinaridade entre os saberes gerais e técnicos. Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio – O modelo de curso integrado ao ensino médio possibilita, em uma única formação, reunir os conhecimentos do ensino médio e os de uma habilitação da educação profissional. Dessa maneira, o estudante, com uma mesma matrícula, é certificado tanto com a conclusão do ensino médio, quanto com a conclusão de um curso técnico. Eixo Tecnológico – É o agrupamento de ações e aplicações científicas às atividades humanas de mesma natureza que possuem núcleo de saberes comuns, embasados nas mesmas ciências e metodologias. Os eixos são aplicados na classificação dos cursos da educação profissional presentes nos Catálogos Nacionais. Atualmente, conforme definido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) são 13 eixos: Ambiente e Saúde; Controle e Processos Industriais; Desenvolvimento Educacional e Social; Gestão e Negócios; Informação e Comunicação; Infraestrutura; Militar; Produção Alimentícia; Produção Cultural e Design; Produção Industrial; Recursos Naturais; Segurança; Turismo, Hospitalidade e Lazer (PNP, 2019). ENEM – O Exame Nacional do Ensino Médio é uma prova anual, criada em 1998, para a avaliação da qualidade do ensino médio no Brasil. O exame é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação. Além de avaliar a qualidade da educação brasileira, o Enem tem sido usado como vestibular para o ingresso nas universidades públicas, nos Institutos Federais, em algumas universidades privadas e, até mesmo, em universidades estrangeiras, para o ingresso de brasileiros. Os resultados do exame também são parâmetros para obter uma bolsa integral ou parcial em universidades privadas, através do Programa Universidade para Todos (Prouni), ou para obter financiamento por meio do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies). Escolas Agrotécnicas – Instituições públicas federais que foram criadas para atender a população do interior do país, com cursos de educação profissional nas áreas de Agropecuária, Agroindústria, Enologia, Zootecnia e Infraestrutura Rural, em regime de internato ou semiinternato, com a metodologia de ensino de “Escola Fazenda”. Escolas de Aprendizes Artífices – Escolas criadas pelo Decreto nº 7.566 de 1909 (Brasil, 1909A) com o objetivo de formar operários e contramestres com conhecimentos técnicos para o aprendizado de um ofício. Essas escolas são consideradas o marco inicial de uma política de xxxv Estado para a educação profissional. No Brasil, foi criada uma escola em cada uma das capitais dos estados. As escolas eram mantidas pela União e destinadas ao ensino profissional primário gratuito. Escola Técnica – Pelo Decreto-Lei nº 4.127 de 25 de fevereiro de 1942 (Brasil, 1942C), foi definida uma nova organização da Rede Federal, transformando as Escolas de Aprendizes Artífices e os Liceus Industriais em Escolas Técnicas. ETFG – A Escola Técnica Federal de Goiás (1965-1999) foi a terceira denominação dada à escola de educação profissional federal (Escola de Aprendizes Artífices – 1909 a 1942; e Escola Técnica de Goiânia – 1942 a 1965). A mudança não foi somente na nomenclatura, mas a instituição tornou-se uma autarquia federal e adquiriu autonomia pedagógica, financeira, administrativa e patrimonial. Ademais, as ofertas de cursos para o nível fundamental e ginásio industrial foram finalizadas, e a oferta de cursos concentrou-se na formação técnica no segundo ciclo da educação básica (ensino médio). ETG – A alteração legislativa da nomenclatura da Escola de Aprendizes Artífices de Goiás, por meio do Decreto-Lei nº 4.127 de 25 de fevereiro de 1942 (Brasil, 1942C), ocorreu concomitante ao processo da transferência da Escola de Aprendizes Artífices da Cidade de Vila Boa, hoje Cidade de Goiás, para Goiânia, a nova capital do estado de Goiás. FAT – O Fundo de Amparo ao Trabalhador é um fundo financeiro vinculado ao Ministério do Trabalho (MT), composto pelas contribuições do Programa de Integração Social (PIS) e destinado ao custeio de programas de seguro-desemprego, abono salarial e desenvolvimento de programas, visando ao desenvolvimento econômico. FIC – Os cursos e os programas de Formação Inicial Continuada são um dos tipos de modalidade de formação que podem ser ofertados pelos Institutos Federais e têm o objetivo de proporcionar capacitação, aperfeiçoamento e atualização profissional aos trabalhadores e aos desempregados, nas áreas da educação profissional e tecnológica, em todos os níveis de ensino. Contudo, esses cursos e programas não têm a carga horária suficiente de uma formação técnica. Ginásio Industrial – O Decreto nº 50.492 de 1961 (Brasil, 1961A) alterou a denominação dos cursos básicos industriais, que eram ofertados pelas escolas de educação profissional, como as Escolas Técnicas. Assim, esses cursos passaram a ser designados como ginásio industrial, ampliando as possibilidades de formação para além da formação técnica. Nos cursos do ginásio industrial, além da formação técnica, os estudantes tinham três disciplinas compulsórias de português, matemática e inglês ou francês e duas disciplinas optativas. IBGE – O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística é uma instituição pública federal, vinculada ao Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão. Criado em 1934, o IBGE tem o objetivo de levantar e fornecer dados e informações sobre o território brasileiro e sua população. Identidade Sexual – É a forma como o sujeito vive e percebe a sua sexualidade, com parceiros(as) do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos e até mesmo sem parceiros(as). Institutos Federais – Os Institutos Federais foram criados pela Lei nº 11.892 de 2008 (Brasil, 2008b), que instituiu um modelo mais avançado de instituição e diferenciado de todos os que foram criados ao longo da história da educação profissional e tecnológica no Brasil. Com esse modelo inovador, os Institutos Federais possibilitam a oferta de cursos desde a Formação Inicial Continuada (FIC), cursos da educação básica integrada à educação profissional, até cursos superiores de graduação e pós-graduação, incluindo a formação de professores na oferta das licenciaturas. INOVE – Incubadora de Empresas Inovadoras do Cefet Goiás instalada dentro das instalações da própria instituição. Ela tinha como objetivo assessorar a elaboração de planos de ADRIANA DOS REIS FERREIRA xxxvi negócios, prestar consultoria especializada, ofertar capacitação, captar recursos, promover eventos e compartilhar os laboratórios da instituição com as empresas do setor produtivo. A incubadora tinha foco de atuação nos setores de transporte, mecânica, química industrial, eletrônica, eletrotécnica, construção civil, mineração, hotelaria e turismo, gestão ambiental, geomática, telecomunicações, entre outros. Funcionou de 2002 a 2005. IPHAN – O Instituto Histórico e Artístico Nacional foi criado pelo governo federal na década de 1930, no governo do presidente Getúlio Vargas, como uma autarquia federal responsável pela preservação do patrimônio cultural brasileiro, pela promoção e pela proteção dos bens culturais para sua conservação, salvaguarda e monitoramento, de modo que a população pudesse usufruir dos bens no presente e no futuro. Atualmente, o IPHAN está vinculado ao Ministério do Turismo. LDB – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define e regulariza a educação brasileira em todos os níveis e modalidades de ensino, tanto para a educação pública quanto para as escolas conveniadas, confessionais e privadas. A primeira LDB foi promulgada pela Lei nº 4.024 de 1961 (Brasil, 1961B); a segunda pela Lei nº 5.692/1971; e a atual foi sancionada pela Lei nº 9.394 de 1996 (Brasil, 1996). Lei das Cotas – A Lei nº 12.711 de 29 de agosto de 2012 regulamenta o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio. Conhecida como Lei das Cotas, ela é uma importante ferramenta para garantir o acesso às instituições federais de pessoas de baixa renda que estudaram em instituições públicas e de pretos, pardos e índios. Essa lei visa à democratização do acesso ao ensino superior e à redução das desigualdades sociais (Brasil, 2012B). Liceus Profissionais – Em 1937, as Escolas de Aprendizes Artífices foram transformadas em Liceus Profissionais por meio de uma nova legislação, que reorganizou a educação profissional, com o objetivo de criar cursos com formação mais específica, segundo o modelo taylorista/fordista de produção. Manifesto dos Pioneiros – O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um documento escrito em 1932, durante o governo de Getúlio Vargas, por Fernando de Azevedo e outros 26 intelectuais. O Manifesto consolidava o pensamento da elite intelectual sobre a educação brasileira e se tornou um marco da renovação da educação no país, adotando a premissa de que a educação deveria ser única, pública, gratuita, laica e obrigatória. MEC – O Ministério da Educação é um órgão do governo federal brasileiro responsável pela política educacional do país e de todos os assuntos relativos ao ensino. Até o ano de 1953, a educação e a saúde estavam vinculadas a uma mesma pasta, e a partir desse ano, passou a ser Ministério da Educação e Cultura (MEC). Em 1995, com a criação do Ministério da Cultura, passou a ser chamado de Ministério da Educação, sem alteração da sigla. Na sua estrutura, o órgão abriga as seguintes secretarias: Secretaria Executiva, Secretaria de Educação Básica (SEB), Secretaria de Educação Superior (Sesu), Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), Secretaria de Regulação e Supervisão do Ensino Superior (Seres), Secretaria de Alfabetização (Sealf) e Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação (Semesp). MEC/USAID – As siglas se referem aos acordos de cooperação realizados entre o Brasil e a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID) durante o governo militar. Com a finalidade de reformar o ensino brasileiro segundo os padrões impostos pelos Estados Unidos, os convênios previam implantar uma reforma universitária, para que as universidades brasileiras adotassem o modelo norte-americano, o que culminou na Reforma Universitária Brasileira, em 1968. Esta visava a uma formação técnica mais ajustada ao plano xxxvii desenvolvimentista e econômico brasileiro, em consonância com os interesses políticos estadunidenses para o país. Nilo Peçanha – Político brasileiro que assumiu a presidência da República de 1909 a 1910. Com o intuito de proporcionar o desenvolvimento social e econômico do país e de garantir um regime de igualdade de direitos aos cidadãos, ele promulgou o Decreto nº 7.566 de 1909 (Brasil, 1909A), criando, em cada uma das capitais dos estados brasileiros, uma Escola de Aprendizes Artífices. PDE – O Plano de Desenvolvimento Educacional foi sancionado pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 (Brasil, 2007A), e dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e estados e também com a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. PDI – O Plano de Desenvolvimento Institucional é um documento que estabelece a missão institucional, a política pedagógica da instituição e as estratégias e as metas para alcançar os objetivos. Esse plano deve ser construído com a participação de todos os segmentos acadêmicos e precisa ser aprovado pela instância superior da Instituição de Ensino Superior. O PDI deve ser construído para um período de cinco anos e deve constar no documento o cronograma, a metodologia e os indicadores de desempenho. Ademais, é um dos documentos obrigatórios tanto para o reconhecimento de cursos, quanto para o credenciamento e o recredenciamento das instituições. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) – A PNAD Contínua levanta informações cruciais sobre os trabalhadores do país, inclusive aqueles sem vínculo de trabalho formal, investigando as condições do mercado de trabalho do país, a partir de uma amostra com mais de 210 mil domicílios, distribuídos por cerca de 3.500 municípios. Essa amostra é visitada, a cada trimestre, por cerca de dois mil agentes de pesquisa. PLANFOR – O Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador foi criado pelo Ministério do Emprego e Trabalho, com recursos advindos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e foi implementado em todas as regiões do país, de 1996 a 2002, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso. O Planfor tinha por objetivo qualificar ou requalificar pelo menos 20% da População Economicamente Ativa (PEA) por ano, buscando reduzir o nível de desemprego e subemprego e, ainda, elevar a produtividade, a competividade e a renda. Apesar de ser uma política pública voltada à população, seu caráter não foi social, e sim econômico. Ou seja, essa política foi moldada e organizada seguindo a lógica do mercado e imputando ao trabalhador a responsabilidade pela sua empregabilidade. Plataforma Nilo Peçanha – Criada em 2018, a PNP é um ambiente virtual de coleta, validação e disseminação das estatísticas oficiais da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). Ela tem por objetivo reunir dados e informações relativas às unidades que a compõem, informações sobre cursos, corpo docente, discente e técnicoadministrativo e também dados financeiros. Os dados obtidos embasam o cálculo dos indicadores de gestão, monitorados pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) do MEC. PNE – O Plano Nacional de Educação determina as diretrizes, as metas e as estratégias para a política educacional por um período de 10 anos, com a finalidade de direcionar esforços e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no país. Entre os desafios estabelecidos estão a inclusão, a melhoria dos indicadores da alfabetização, a formação contínua dos professores e a expansão das vagas e dos concluintes do ensino profissionalizante. O Plano ADRIANA DOS REIS FERREIRA xxxviii em vigência foi sancionado pela Lei nº 13.005 de 2014 (Brasil, 2014a) para os anos de 2014 a 2024. Politecnia – É um princípio que busca articular a formação geral e a formação técnica e o trabalho intelectual e o trabalho manual. Imbricado ao conceito de trabalho como princípio educativo, a politecnia é um conceito que visa à superação da dualidade da formação geral e formação técnica. Por meio dela, busca-se uma unidade na proposta educativa, através da articulação do trabalho e do conhecimento como formas inseparáveis, atuando como um instrumento indutor de emancipação humana, sobretudo, na sociedade capitalista. PPPI – O Projeto Político Pedagógico Institucional é um documento que define a intencionalidade, as diretrizes e os objetivos da instituição. Além de ser norteador das práticas pedagógicas, do currículo e das funções administrativas, o documento orienta a construção do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e deve ser construído com a participação da comunidade acadêmica. PROEJA – O Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos foi estabelecido pelo Ministério da Educação em 2005 e tinha como objetivo propiciar formação técnica aos jovens e adultos acima de 18 anos que possuíam o ensino fundamental. Dessa forma, os estudantes que concluíssem o curso fariam jus ao diploma com a habilitação profissional e a conclusão do ensino médio. Os referidos cursos apresentaram uma carga horária diferenciada da formação regular, com 2.400 horas, sendo 1.200 horas para a educação propedêutica e 1.200 horas para a parte técnica. PROEP – O Programa de Expansão da Educação Profissional foi uma ação coordenada entre o Ministério do Trabalho e Emprego (MET) e o Ministério da Educação (MEC) para garantir a ampliação da oferta de cursos nos níveis básicos, técnicos e tecnológicos nas escolas agrotécnicas e nos Centros Federais de Educação Tecnológica, referentes ao Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planflor). O Programa, que funcionou entre os anos de 1996 e 2002, contou com os recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). PRONATEC – O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego foi criado por meio da Lei nº 12.513 (Brasil, 2011), com a finalidade de ampliar a oferta de cursos de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), por meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira. As instituições que poderiam aderir ao referido programa eram as instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; as instituições de educação profissional e tecnológica das redes estaduais, distrital e municipais; as instituições dos serviços nacionais de aprendizagem e as instituições privadas de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, devidamente habilitadas para a oferta de cursos técnicos de nível médio, no âmbito da iniciativa do “Bolsa-Formação”. Foi um programa com muitos recursos financeiros envolvidos, porém com resultados ínfimos para o que era esperado. PROUNI – Programa Universidade para Todos tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições de ensino superior privadas. O Programa foi criado pelo governo federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005, com isenção de impostos para as instituições participantes (Brasil, 2005A). Rede Federal – Denominação dada ao conjunto das instituições federais de educação profissional e tecnológica, anterior à promulgação da Lei nº 11.892 (Brasil, 2008b), conforme denominação adotada pelo Decreto-Lei nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942 (Brasil, 1942C) que criou as bases da Rede Federal de estabelecimentos de ensino industrial. Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) foi estabelecida pela Lei nº 11.892 xxxix (Brasil, 2008b). Integrante do sistema federal de ensino vinculado ao Ministério da Educação, a RFEPCT foi instituída com a composição das seguintes instituições: Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Cefet-RJ; Cefet-MG; Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais; e Colégio Pedro II. Nesse estudo, o termo RFEPCT será utilizado, porém os dados da UTFPR não serão incluídos, pois a referida universidade não usa o Sistec como o sistema de banco de dados instituído pela Resolução CNE/CEB nº 3/2009 pela SETEC/MEC e que é a base da Plataforma Nilo Peçanha. Reforma do Ensino Médio – A Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017) estabeleceu a Reforma do Ensino Médio, alterando a Lei nº 9.394 de 1996 (Brasil, 1996), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A norma altera a estrutura do ensino médio, ampliando de 800 horas/ano para 1000 horas/ano, introduzindo um currículo mais flexibilizado com a proposta de itinerários formativos, a partir dos quais os estudantes poderão optar por uma área de conhecimento e pela formação técnica profissional. Vários artigos e notas de repúdio foram criados pelas entidades educacionais, sindicatos de profissionais da educação e por intelectuais da educação por considerarem que essa reforma é um retrocesso para a educação básica no Brasil. SEB – A Secretaria de Educação Básica é uma das secretarias do Ministério da Educação (MEC) que tem como atribuição formular políticas para a educação infantil, para o ensino fundamental e para o ensino médio, visando à melhoria da qualidade do aprendizado dos estudantes, tanto da rede pública quanto da rede privada. SENAI – O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, criado pelo Decreto-Lei nº 4.048 de 1942 (Brasil, 1942A), é um órgão oficial de interesse público e sem fins lucrativos, presente em todos os estados brasileiros, mantido e controlado, em parceria, pelos empresários e pelo Estado. Foi criado para ofertar cursos de educação profissional de formação e de capacitação para trabalhadores que atuam ou que atuarão na indústria, na consultoria e na prestação de serviços técnicos e tecnológicos especializados. Atualmente, oferta cursos em todas as modalidades da educação profissional, inclusive na pós-graduação, na forma presencial e a distância. SETEC – A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação, tem por responsabilidade formular, coordenar, implementar e avaliar as políticas públicas para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) desenvolvidas em regime de colaboração com os sistemas de ensino público e privado e em articulação com o setor produtivo. Além disso, a Setec responde pela manutenção, supervisão e fortalecimento das instituições que compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). SISTEC – É um sistema de banco de dados instituído pela Resolução CNE/CEB nº 3/2009 pela SETEC/MEC que tem por finalidade, entre outras atribuições, a de registrar e divulgar os dados da educação profissional e tecnológica. Sistema S – É o conjunto de organizações das entidades corporativas mantidas pela contribuição compulsória das empresas constitucionalmente estabelecidas, que atua na capacitação e na formação profissional, nas áreas de saúde, educação, lazer, consultoria e assistência social. Fazem parte do Sistema S: o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); o Serviço Social do Comércio (Sesc); o Serviço Social da Indústria (Sesi); e o Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Além dessas entidades, há ainda: o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar); o Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e o Serviço Social de Transporte (Sest). ADRIANA DOS REIS FERREIRA xl SNPM – A Secretaria Nacional de Políticas para as Mulheres está vinculada, no atual governo (2019-2022), ao Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. INTRODUÇÃO Temos o direito de ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza. Temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. (Boaventura de Souza Santos, 2003) O sistema educacional brasileiro é regido e organizado por duas legislações principais. Uma é a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), que determina o direito à educação e organiza a estruturação educacional nos âmbitos municipal, estadual e federal; a outra é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que estabelece as diretrizes gerais e os níveis e as modalidades (Brasil, 1996). Os órgãos responsáveis pelo funcionamento desse sistema e pela garantia do cumprimento das legislações são o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE), ambos presentes na esfera federal. Também são responsáveis pelo sistema e pelo cumprimento das legislações as secretarias de Educação e seus conselhos, que estão presentes nas esferas estaduais e municipais. A estruturação do sistema educacional é formada pela educação básica e pela educação superior. A educação básica compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. O ensino superior, por sua vez, é composto pelos cursos de graduação e de pósgraduação. Integrando, ainda, o sistema educacional, estão presentes a educação de jovens e adultos, a educação especial e a educação profissional e tecnológica. A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), objeto desta pesquisa, abrange em sua oferta os cursos de qualificação profissional, habilitação técnica e tecnológica e de pós-graduação, prevendo a integração com diferentes níveis e modalidades. Entre essas modalidades estão a educação de jovens e adultos e a educação básica de nível médio. Na articulação da oferta, os cursos de nível médio da EPT podem se dar na forma integrada, na forma concomitante e na forma subsequente. Ademais, a EPT é organizada por eixos tecnológicos, o que permite, além da construção de diferentes itinerários formativos, a possibilidade da verticalização, como ocorre nos Institutos Federais. A EPT no Brasil tornou-se, efetivamente, uma política pública, isto é, uma política de Estado, a partir de 1909, quando foram criadas as Escolas de Aprendizes Artífices e, posteriormente, quando essas escolas foram transformadas em Escolas Técnicas Federais, Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e, por fim, quando estas se tornaram Institutos Federais. A Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 (Brasil, 2008), instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Uma dessas instituições é o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG). Assim como os demais Institutos Federais, o IFG, por força da Lei nº 11.892, deve ofertar 50% das suas vagas para os cursos técnicos, prioritariamente na forma integrada ao ensino médio; 30%, para os cursos superiores de tecnologia, bacharelados e pós-graduação; e 20%, para os cursos de licenciatura voltados à formação de professores nas diversas áreas do conhecimento. Além de serem instituições de educação básica e profissional e de educação superior, os Institutos Federais são pluricurriculares e contam com estrutura multicampus. O Instituto Federal de Goiás é especializado na oferta de educação profissional e tecnológica em diferentes níveis e modalidades de ensino e é constituído por 14 câmpus e por uma reitoria. Uma das unidades da instituição é o Câmpus Goiânia, que é a mais antiga e a que CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E A CONSOLIDAÇÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA Este capítulo apresenta a trajetória histórica da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil e da atual Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT)4, também chamada de Rede Federal, desde a sua criação, em 1909, até o ano de 2018. Desse modo, buscar-se-á, neste estudo, compreender os desafios enfrentados por essa Rede durante mais de um século de existência e, também, analisar as variáveis de sua estruturação e de sua consolidação. Os parâmetros dimensionados possibilitarão uma reflexão sobre a atuação dessa Rede enquanto um espaço público e gratuito, que tem hoje como premissa o compromisso de um ensino imbricado com a pesquisa e a extensão, visando à formação de um sujeito crítico, criativo e emancipado, um sujeito que tem a capacidade de usar o conhecimento a favor da sociedade, contribuindo, desse modo, para a redução das desigualdades sociais. Nesse sentido, a perspectiva deste capítulo é de apresentar os processos históricos que indiquem as determinantes, as contradições, os limites e as possibilidades da RFEPCT, observando as políticas educacionais, as legislações, a economia, o mundo do trabalho e as relações de gênero que fazem parte desse contexto. Trata-se de uma contextualização que contempla a evolução do ensino profissionalizante no Brasil e as reconfigurações ao longo dos anos, sobretudo a partir dos anos de 1990, quando ocorreram as reformas educacionais mais significativas no Brasil. Na sua maioria, essas mudanças imprimiram um sentido de instrumentalização da educação profissional, por meio do fortalecimento das relações entre a escolarização e o mercado, na perspectiva da educação como instrumento para o desenvolvimento da economia nacional e internacional a favor do capital. Inserido na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica está o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás ou, somente, Instituto Federal de Goiás (IFG), que será o locus deste estudo. Quando se observa a configuração dessa instituição, nota-se que a trajetória da educação profissional e tecnológica em Goiás não se construiu de forma muito diferente das demais instituições federais. Por isso, este capítulo, no sentido de esclarecer algumas questões, tem o propósito de aprofundar a observação sobre os marcos históricos específicos da educação profissional e tecnológica no país. Com isso, será possível entender também a trajetória da instituição em Goiás, sobretudo a partir da compreensão a respeito de como se construíram os cursos e as modalidades e a partir da observação sobre como se deu a inserção de meninos e de meninas em seu interior, mormente nos cursos técnicos. Vale ressaltar que a trajetória dessa instituição não pode ser analisada somente pela ótica interna. A conjuntura histórica e econômica brasileira e goiana das diferentes fases é fundamental para compreender a configuração atual de Instituto Federal de Goiás. 4 A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) foi estabelecida pela Lei nº 11.892 (Brasil, 2008b). Mesmo com a nomenclatura definida na lei supracitada, vários são os termos utilizados no meio acadêmico para se referir à RFEPCT, até mesmo nos documentos emitidos pelos órgãos oficiais do governo, porém sem qualquer respaldo legislativo. Destarte, a denominação utilizada neste estudo será a de fato e a de direito, isto é, será a forma como consta no documento oficial instituído. Para denominar as instituições federais de educação profissional e tecnológica anteriores à promulgação da lei em 2008, será utilizada a nomenclatura Rede Federal em consonância com a denominação adotada no Decreto-Lei nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942 (Brasil, 1942C), que estabeleceu as bases da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial. Capítulo I: A educação profissional no Brasil 9 1.1 TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO BRASIL – POLÍTICAS E CONFORMAÇÃO ESTRUTURAL E ACADÊMICA A educação profissional no Brasil, ao longo dos anos, vem sofrendo intervenções estatais, sob a influência de vários contextos socioeconômicos, tecnológicos e políticos, sejam eles de amplitude nacional e/ou mundial. Além disso, há também as intervenções que ocorrem a partir de formas autoritárias, tanto abertas quanto veladas. Segundo Machado, Pires e Barbosa (2015), a contextualização para se pensar esse cenário e para formar uma análise da educação profissional e tecnológica no Brasil deve partir tanto do âmbito nacional quanto mundial e deve observar também a quem se dirigia a formação educacional. Como destacam os autores: Dentre os condicionantes histórico-estruturais, sobressaiu a “internacionalização” dos padrões de reprodução do capital dominante em termos mundiais por meio de modelos socioeconômicos nacionalmente estabelecidos, bem como a recomposição de pacto de elites vigente no país. Nessa direção, identificam-se referências básicas, embora com aspectos variados, nas diversas políticas, programas e ações públicas para a EPT: uma educação dirigida aos “desvalidos” e aos “menos favorecidos”, cujas feições sociais acompanhavam a reconfiguração “social” e “moral” dos segmentos mais empobrecidos da classe trabalhadora; uma educação geradora de força de trabalho qualificada, condição necessária para o desenvolvimento compreendido como crescimento econômico; uma educação não integrada à educação regular, imediatamente dirigida ao mercado e frequentemente aligeirada (p. 13-14). A partir desse contexto macrossocial, serão historicizados os caminhos e os descaminhos da educação profissional e tecnológica no Brasil e será observado também como se deu a inserção dos meninos e das meninas nessas instituições. A demarcação cronológica deste capítulo estará vinculada aos marcos jurídicos e políticos brasileiros, os quais, em alguns momentos, também serão coincidentes com os marcadores da transformação da EPT no país. Ademais, como fonte complementar, para analisar as demarcações históricas e legislativas, o capítulo apoiou-se na divisão temporal proposta por Machado (1982), em sua obra Educação e divisão social do trabalho. 1.1.1 Brasil-Colônia ao Brasil-República (1500-1889) e a implementação do ensino industrial manufatureiro Durante o período da colonização portuguesa no Brasil (1500-18225), as atividades manuais e todas as que exigiam esforço físico eram destinadas aos escravos, tais como os ofícios de pedreiro, carpinteiro, ferreiro e de tecelão. Já para os homens livres, não eram destinados os trabalhos pesados e sujos para diferenciá-los da própria condição de classe e etnia. Contudo, alguns trabalhos manuais, de acordo com o interesse dos homens brancos e livres, eram regularizados e restritos a eles, dificultando, assim, o acesso de negros e mulatos, agregando valor a esses ofícios. Como pontua Cunha (2000A) a esse respeito: 5 O Período Colonial abrange de 1500, com a chegada da esquadra portuguesa liderada por Pedro Álvares Cabral, até o ano de 1822. Esse período foi definido, consensualmente, como Período Imperial (1822 a 1889). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 10 Assim, a defesa do branqueamento contra o denegrimento da atividade era, então, complemento dialético do desprezo pelo trabalho exercido pelos escravos (pelos negros). Uma e outra expressavam, ideologicamente, não a discriminação do trabalho manual das demais atividades sociais, simplesmente, mas sim daqueles que o executavam (p. 90). Nesse sentido, o preconceito e a discriminação não eram contrários a todas as atividades manuais, mas, sim, utilizados para manter a distinção de etnias e de classes sociais. Destarte, para suprir muitos ofícios, considerados terrulentos, desprezíveis e rejeitados socialmente, as instituições de amparo aos jovens órfãos abandonados e em situação de vulnerabilidade social incorporaram o ensino desses ofícios, que eram pouco atraentes para os jovens das classes média e alta, àqueles que não tinham opção. Nesse contexto, as instituições de ensino deveriam assumir um papel que ignorasse as mazelas sociais, em termos de dar a todos os mesmos direitos e deveres. Contudo, o que de fato ocorreu foi que elas assumiram papéis diferenciados, e estes contribuíram para o estabelecimento de uma cultura de desigualdades e de desigualdades culturais. Sobre essa questão, Bourdieu (2007) diz que: Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar a sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura (p. 53). Entre 1603 a 1808, de acordo com os principais ciclos de produção (ouro, cana de açúcar e algodão) ocorridos nesse período da história do Brasil, foram estabelecidos regulamentos, emitidos ofícios e permissões de estabelecimento de fábricas, visando atender aos interesses da corte portuguesa e da classe burguesa estabelecida no Brasil. Com a vinda de D. João VI de Portugal para o Brasil, com a sua família real, muitas transformações ocorreram na economia, na cultura e na educação, inclusive na educação profissional. Assinado por D. João VI, o Decreto de 23 de março de 1809 (Brasil, 1809) permitiu o estabelecimento de fábricas e manufaturas no Brasil e criou o Colégio das Fábricas, que também ficou conhecido como “Casa do Antigo Guindaste”. Esse colégio foi considerado como o primeiro estabelecimento de ensino de artistas e de artífices criado pelo poder público. O objetivo era abrigar e oferecer diversos tipos de ofícios aos órfãos da Casa de Pia de Lisboa, que foram trazidos de Portugal ao Brasil na frota da Família Real, e também aos vários artífices e manufatureiros que vieram a trabalho durante a viagem. Conforme descrito no Decreto de 31 de outubro de 1811 (Brasil, 1811), a criação do colégio visava, além de ensinar novos aprendizes, também a um “[...] único fim de socorrer a subsistência e educação de alguns artistas e aprendizes vindos de Portugal, enquanto se não empregassem nos trabalhos das fábricas que os particulares exigissem [...]” (op. cit., p. 131). De acordo com Cunha (2000A), não existiam estabelecimentos específicos até então para o ensino dos ofícios. Esse ensino era realizado nos cais, nos hospitais e nos arsenais militares e da marinha, tendo, como exemplo, a Companhia de Artífices, criada para dar formação para os ofícios e criar arsenais pelos próprios soldados. A Proclamação da Independência do Brasil, por D. Pedro I, ocorreu em 7 de setembro de 1822 e, em seguida, foi outorgada a primeira constituição brasileira, em 1824, sob o regime Capítulo I: A educação profissional no Brasil 11 imperial. A Carta de Lei de 25 de março de 1824 (Brasil, 1824) suprimiu as Corporações de Ofícios6, extinguindo cargos e estabelecendo regras e limites para a aprendizagem e o exercício de várias profissões. Ademais, além de estabelecer a educação primária pública gratuita a todos os cidadãos, a Carta criou os colégios e as universidades. Assim, segundo o artigo 179 da referida lei: Art. 179 A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte. [...] XXV. Ficam abolidas as Corporações de Officios, seus Juizes, Escrivães e Mestres. [...] XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes (Brasil, 1824, p. 7).7 No entanto, apesar dos avanços presentes na Carta Magna, baseada em vários princípios da Revolução Francesa, não foi possível estabelecer a garantia, por parte do Estado, da instrução primária a todos, assim como não houve alterações na concepção da educação profissional. De fato, foi ratificada a catequização indígena e a destinação da força de trabalho negreira para as atividades industriais, em conformidade com o descrito na Constituição de 1824 (Brasil, 1824). Isso pode ser visto no artigo 254, que diz: “Terá igualmente cuidado de criar estabelecimentos para a catequese e civilização dos índios, emancipação lenta dos negros e sua educação religiosa e industrial” (p. 7). Em 1826, foram enviados à Câmara dos Deputados projetos de lei do Império para instituir oficialmente o ensino de artes e ofícios. Um dos projetos aprovados foi da lei para designar a abertura da Academia de Bellas Artes, além de outras leis que apresentaram as diretrizes do seu funcionamento, as áreas de atuação, o currículo e a composição do corpo docente e gestores. Aventava-se a possibilidade de a academia atuar também no ensino dos ofícios. Segundo Fonseca (1986), esses projetos contribuíram para imprimir as primeiras diretrizes para a educação profissional, com abrangência nacional. No ano de 1827, o imperador determinou a criação de escolas em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos para o Ensino Elementar no Brasil. Além disso, estabeleceu o teto salarial e equiparou os salários entre professores e professoras. Isso foi feito por meio da Lei de 15 de outubro de 1827 (Brasil, 1827). Além desses feitos, essa norma estabeleceu a regulamentação dos conteúdos, a separação das escolas, a distinção de currículos para os meninos e meninas e instituiu que os professores ministrassem aulas para os meninos, e as professoras, para as meninas, resguardando, assim, os padrões comportamentais morais e religiosos. Para os meninos, foram destinados conteúdos matemáticos mais amplos e mais complexos, enquanto, para as meninas, os conteúdos restringiam-se as quatro operações e a prendas domésticas, como corte, costura e bordado. Pela primeira vez, a legislação apresentou a distinção da formação por gênero e estabeleceu, oficialmente, o paradigma da dicotomia entre a formação de meninos e de meninas. De acordo com a Lei: 6 As chamadas Corporações de Ofícios eram instituições que tinham como objetivo atender as novas demandas da população que se estabelecia nas zonas urbanas, proporcionando serviços de construções, reformas, de vestuário e de ferramentas para a agricultura e para a mineração (Müller, 2009). 7 Algumas citações deste capítulo serão apresentadas na sua forma de grafia original, sem a atualização linguística. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 12 Art 6º Os Professores ensinarão a ler, escrever as quatro operações de arithmetica, pratica de quebrados, decimaes e proporções, as nações mais geraes de geometria pratica, a grammatica da lingua nacional, e os principios de moral chritã e da doutrina da religião catholica e apostolica romana, proporcionandos á comprehensão dos meninos; preferindo para as leituras a Cosntituição do Imperio e a Historia do Brazil. [...] Art 11º Haverá escolas de meninas nas cidades e villas mais populosas, em que os Presidentes em Conselho, julgarem necessario este estabelecimento. Art 12º As mestras, além do declarado no art 6º, com exclusão das noções de geometria e limitando a instrucção da arithmetica só as suas quatro operações, ensinarão tambem as prendas que servem á economia domestica; e serão nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquellas mulheres, que sendo brazileiras e de reconhecida honestidade, se mostrarem com mais conhecimentos nos exames feitos na fórma do art. 7º (Brasil, 1827, p. 71). As justificativas dos senadores em prol dessas distinções, durante a aprovação do texto da lei, seguiram os padrões da época, com defesas sexistas baseadas em critérios estereotipados, biológicos e patriarcais. Isso pode ser observado, por exemplo, no trecho do discurso do senador da Bahia, Visconde de Cayru, guardado no arquivo do Senado, em Brasília (Senado Federal, 2020): A questão é se as meninas precisam de igual grau de ensino que os meninos. Tal não creio. Para elas, acho suficiente a nossa antiga regra: ler, escrever e contar. Não sejamos excêntricos e singulares. Deus deu barbas ao homem, não à mulher. Sobre as contas, são bastantes [para as meninas] as quatro espécies, que não estão fora do seu alcance e lhes podem ser de constante uso na vida. O seu uso de razão é mui pouco desenvolvido para poderem entender e praticar operações ulteriores e mais difíceis de aritmética e geometria. Estou convencido de que é vão lutar contra a natureza (Senador Visconde de Cayru, 1827, apud Senado Federal, 2020). Outro fator que corroborou a decisão da distinção de conteúdos e a divisão do ensino de meninas e meninas foi a visão de que as professoras não tinham conhecimento suficiente para dar o mesmo conteúdo, conforme defendeu o senador pernambucano: Onde é que se hão de buscar mestras que ensinem a prática de quebrados [frações], decimais, proporções e geometria às meninas? Tenho visto o Brasil quase todo e ainda não encontrei mulher nenhuma nessas circunstâncias. Se acaso há alguma, é decerto pessoa de classe mais elevada e que não está nas circunstâncias de sujeitarse a esse serviço. Querer imitar as nações cultas equivale a não querer que a lei se execute. Legislar assim é legislar em vão (Senador José Ignácio Borges, 1827 apud Senado Federal, 2020). Já o ensino secundário foi estabelecido por meio do Decreto de 2 de dezembro de 1837 (Brasil, 1837), que transformou o Seminário de São Joaquim, no Rio de Janeiro, em escola de artes e ofícios. Esta recebeu o nome de Colégio Pedro II, em homenagem ao Imperador- Menino8, passando a ser o único colégio de instrução secundária pública no país, o qual também deveria servir de modelo aos demais estabelecimentos de ensino já instituídos no Rio de Janeiro (Barbosa, Oliveir Junior e Bezerra, 2015). O Colégio Pedro II, atualmente, pertence à Rede 8 D. Pedro I abdicou-se do trono em 1831, quando o seu filho, D. Pedro II, de apenas 5 anos, tornou-se o novo imperador do Brasil. O seu reinado durou até a sua deposição em 1889, quando foi proclamada a República. Capítulo I: A educação profissional no Brasil 13 Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e atua com a educação básica e a educação profissional. Nas propostas político-pedagógicas do Colégio Pedro II, predominavam os estudos literários, humanísticos e o ensino de línguas. A certificação do concluinte do curso secundário era o diploma de bacharel em letras, o qual garantia o acesso às universidades sem prestar qualquer processo seletivo. O Brasil, nesse período, era dividido em províncias administradas pelos governos provinciais. Entre 1840 e 1856, dez dessas províncias estabeleceram as Casas de Educandos Artífices, instituições que perfilharam o modelo de aprendizagem de ofícios semelhante ao que era praticado no âmbito militar, coagindo, sobretudo, os meninos que estavam em condições vulneráveis, tanto socialmente, quanto politicamente, a tornarem-se artífices. Nelas, eram agregados ao currículo componentes voltados à ordem e à hierarquia (Cunha, 2000A). No Rio de Janeiro, capital brasileira (1763-1960), centro de decisão do império português, foi criado, em 1875, o Asilo dos Meninos Desvalidos, para atender as crianças entre seis e doze anos que se encontravam em estado de pobreza e mendicância. Depois de serem identificadas e encaminhadas pelas autoridades policiais, elas eram destinadas à instrução primária e às disciplinas de formação complementar, incluindo as artes e a aprendizagem de um ofício: tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, ferraria, serralheria e sapataria (Cunha, 2000A). Na época do Império, outros tipos de instituições militares, filantrópicas, liceus de artes e outras associações civis foram criados. Essas instituições eram voltadas para o aprendizado de ofícios, inclusive com a subvenção de recursos públicos. Em 1879, com a reforma do ensino primário e secundário, estabelecida pelo Decreto nº 7.247, de 19 de abril (Brasil, 1879), previase a prática manual de ofícios para os meninos e a prática de agulhas para as meninas. Além disso, tinha a possibilidade de oferta de outros ofícios de acordo com as demandas locais e regionais. Os ofícios eram definidos para formação de força de trabalho, para o desenvolvimento das vilas e das cidades e para atender as necessidades das classes burguesas. Após a formação, o aprendiz continuava por mais três anos, tanto para auxiliar nas formações dos novos oficineiros, quanto para prover pecúlio, a fim de subsidiar as atividades institucionais e o próprio sustento. Em 1883, por intermédio do Decreto nº 8.910 (Brasil, 1883), foi definida uma nova regulamentação do Asilo dos Meninos Desvalidos, principalmente nos itens referentes ao currículo e à formação. Desse modo, foi introduzido no currículo o ensino dos estudos de instrução primária de 1º e 2º grau, tais como álgebra elementar; geometria plana e mecânica aplicada às artes; história e geografia do Brasil; música vocal e instrumental; desenho e escultura e ginástica. Na parte profissional, foi introduzida a formação para os ofícios de alfaiate; de encadernador; de sapateiro; de marceneiro e empalhador; de carpinteiro e de latoeiro. Durante o processo de abolição da escravatura, em 1885, foi inaugurada a Escola Imperial Dom João VI, que oferecia o ensino fundamental concomitante ao ensino profissional e tinha como objetivo educar os filhos e as filhas dos ex-escravos nos ofícios de sapataria, alfaiataria, selaria e carpintaria. O critério de admissão era ter idade entre cinco e catorze anos e apresentar uma condição saudável, sem qualquer tipo de moléstia. Não havia qualquer restrição com relação ao gênero, o que se pode registrar como a primeira escola de educação profissional na qual era admitido o ingresso de meninas e de meninos, em consonância com o disposto no Decreto nº 7.247 (Brasil, 1879). A abolição dos escravos ocorreu com a assinatura da Lei Áurea em 1888 (Brasil, 1888), e o fim do Império no Brasil foi marcado pela Proclamação da República, ocorrida no dia 15 de ADRIANA DOS REIS FERREIRA 14 novembro de 1889. Desse modo, o Império tornava-se a República Federativa dos Estados Unidos do Brasil. No ano de 1891, foi aprovada a segunda constituição brasileira, sendo a primeira republicana, a qual adotava como regime de governo o presidencialismo, inspirado no modelo da política e da estrutura estadunidense. Após esses acontecimentos políticos e jurídicos, o Asilo dos Meninos Desvalidos foi transformado em Instituto de Educação Profissional destinado aos meninos e às meninas com idade superior a catorze anos, pelo Decreto nº 1.313/1891 (Brasil, 1891A), que regularizava o trabalho de menores nas fábricas em consonância com a Constituição Federal de 1891(Brasil, 1891B). Essa norma estabelecia que as fábricas não podiam mais contratar crianças com idade inferior a doze anos. Em 1894, o Asilo dos Meninos Desvalidos foi transformado em Instituto Profissional9 João Alfredo, no Rio de Janeiro, voltado à formação profissional no ensino primário dos ofícios de sapateiro, carpinteiro, alfaiate, correeiro, marceneiro, torneiro, entalhador, encadernador, ferreiro, latoeiro, eletricista e tipógrafo, principalmente para as crianças carentes. Posteriormente, a instituição passou a ser o Instituto Profissional Masculino (1894-1910), com o objetivo de oferecer formação propedêutica e profissional apenas para meninos de seis e doze anos. Do mesmo modo, em 1897, no Rio de Janeiro, foi criado o Instituto Profissional Feminino. Inaugurado em 28 de outubro de 1898 na forma de internato, a instituição era destinada ao ensino profissionalizante do sexo feminino, com cursos na área de modelagem, corte e costura, datilografia, pintura, fotografia, bordados, entre outros, fomentando, desse modo, a diferenciação entre os papéis determinados e exercidos por homens e mulheres na sociedade e no mundo do trabalho. O perfil de ingressantes nesses institutos era de pobres, órfãos e filhos de funcionários públicos. Os cursos eram gratuitos, e os estudantes recebiam assistência alimentar, de vestuário e educativa. A exceção para o ingresso se dava para as meninas e meninos que sofressem de moléstias contagiosas ou que tivessem alguma deficiência física que impossibilitasse a aprendizagem profissional. A partir dos pressupostos da Constituição da República (Brasil, 1891B), cada estado da federação passou a legislar sobre a instrução primária e profissional e, por meio do Decreto nº 838 de 20 de outubro de 1911 (Prefeitura do Distrito Federal, 1911), foi determinada a criação, no Rio de Janeiro, de escolas profissionais femininas e masculinas de nível primário, com o intuito de proporcionar cursos de formação profissional, atendendo, preferencialmente, meninas e meninos desvalidos da fortuna e filhos de ex-escravos. Contudo, essa política educacional não tinha como perspectiva oportunizar a verticalização da educação, pois o nível secundário e superior era destinado à elite carioca (Bonato, 2003). Na cidade de São Paulo, da mesma forma que no Rio de Janeiro, novas escolas foram criadas visando à formação feminina para os ofícios, proporcionando, assim, profissionalização de atividades domésticas, de cuidados de pessoas e de secretariado, com técnicas acadêmicas e científicas articuladas e alinhadas aos padrões tayloristas de produção e de modernidade. Uma dessas instituições foi a Escola Caetano de Campos, inaugurada em 1894, que ofertava cursos de bordado, corte e costura, datilografia e culinária (Amaral Jr, 2013; Senado, 2020). 9 A instituição sofreu várias mudanças de nomenclatura e de estrutura ao longo de sua história: Asylo dos Meninos Desvalidos (1875-1894), Instituto Profissional (1894-1898), Instituto Profissional Masculino (1898-1910), Instituto Profissional João Alfredo (1910-1933), Escola Secundária Técnica João Alfredo (1933-1934) e Escola Técnica Secundária João Alfredo (1934- 1956), atualmente, Colégio Estadual João Alfredo (Pavão, 2013). Capítulo I: A educação profissional no Brasil 15 Figura 1: Meninas têm aula de costura na Escola Caetano de Campos, em São Paulo em 1895 Fonte: Agência Senado, 2020. No final do século XIX, não houve outras mudanças significativas no ensino de ofícios. Assim, prevaleceram as iniciativas do Estado que estavam em curso, a saber: promover a motivação e a qualificação para o trabalho, principalmente para atender as fábricas que estavam estabelecendo-se; afastar as pessoas dos pensamentos revolucionários que emergiam, em especial, na Europa; e proporcionar condições para o trabalhador subsidiar a sua sobrevivência e a de sua família. Sobre essa questão, Cunha (2000A) destaca: No período do Império, tanto as iniciativas do Estado voltadas para o ensino de ofícios quanto as das sociedades civis eram legitimadas por ideologias que pretendiam: a) imprimir a motivação para o trabalho; b) evitar o desenvolvimento de ideias contrárias à ordem política, de modo a não repetirem no Brasil as agitações que ocorriam na Europa; c) propiciar a instalação de fábricas que se beneficiariam da existência de uma oferta de força de trabalho qualificada, motivada e ordeira; e d) favorecer os próprios trabalhadores, que passariam a receber salários mais elevados, na medida dos ganhos de qualificação (p. 92). O ensino industrial manufatureiro no Brasil foi concebido e destinado à formação de força de trabalho para atender as necessidades de produção, diferentemente do ensino formal, que tinha a finalidade de atender a uma elite política e intelectual. Esse ensino tinha a finalidade de distinguir classe, etnias e trabalho intelectual do trabalho manual. Segundo Cunha (2000A), o ensino industrial manufatureiro estava destinado ao trabalho manual, e essa identificação resultou e criou a própria história da educação profissional no Brasil. O entendimento que prevalecia era de que, para o trabalho manual, não se fazia necessária uma escolaridade com formação completa, se comparada às demais formações. Assim, bastava uma formação direcionada ou tecnicista. A educação profissional no Brasil era vista como uma alternativa filantrópica e de caridade, tendo em vista que a fase de industrialização era embrionária e ainda se demandava pouco por ADRIANA DOS REIS FERREIRA 16 operários como força de trabalho especializada. Além disso, muitas vezes o ofício era ensinado no próprio local de trabalho. Dessa forma, prevaleceu em todo o período imperial a formação de força de trabalho manufatureiro destinada aos desvalidos e, nas demais instituições de ensino, a formação propedêutica aos homens livres, mantendo-se a distinção social e a divisão sexual. Apesar de a literatura ser escassa a respeito da participação das mulheres na educação, sobretudo na educação profissional e tecnológica, nesse período os fatos apontam que a presença feminina era quase nula nas instituições que ofertavam o ensino técnico, considerando que a cultura da época trazia em seu âmago a ideia de que as mulheres deveriam dedicar-se aos afazeres domésticos e aos cuidados dos outros. Ou seja, as mulheres não estavam associadas à vida pública e estavam privadas de desempenhar atividades laborais remuneradas. Deve-se realçar, ainda, que as mulheres eram, na maioria dos casos, influenciadas em suas escolhas educacionais, profissionais, sociais e até sentimentais pelas relações de poder vinculadas ao gênero determinado socialmente. Dessa maneira, muitas meninas e mulheres foram privadas de frequentar as escolas e, quando tinham a oportunidade, nem sempre conseguiam vagas, porque eram poucas as instituições de ensino formal e regular para meninas e mulheres. Além disso, era comum nas famílias da elite brasileira a opção pela presença de preceptores nas próprias residências para a educação de seus filhos e filhas. Segundo Rosemberg (2013), em 1852, na cidade do Rio de Janeiro, estavam matriculados 55 mil estudantes nas escolas públicas, sendo que a maioria era do sexo masculino, com apenas 8.433 de mulheres, o que correspondia a 15% do total. Assim, pode-se observar que, da fase da Colônia ao Império, pouco foi alterado para promover a educação das mulheres. Além disso, grande parte da população brasileira habitava a zona rural, o que dificultava ainda mais o acesso às escolas. Ademais, muitas meninas e senhoras, de origem escravocrata, mesmo após a lei de libertação, continuaram como criadas executando tarefas domésticas e tarefas relacionadas ao cuidado das crianças, sendo privadas de qualquer forma de escolarização. Ainda havia a influência religiosa, sobretudo da igreja católica, que defendia que não era salutar manter a convivência de meninos e meninas em um mesmo espaço acadêmico. Tal condição onerava os custos de manutenção das escolas, e isso levou muitas delas à opção de acesso apenas por um determinado gênero. Ademais, havia a questão cultural dos estereótipos de gênero socialmente constituídos segundo a qual as mulheres apresentavam uma cognição inferior aos homens. Dessa forma, o entendimento era que não seria possível um efetivo desempenho pedagógico em um formato misto (Arend, 2013). As instituições de ensino que se estabeleceram nesse período concorreram pela desigualdade de formação, reproduzindo, assim, o mesmo modelo de cultura social ao estabelecer concepções educativas distintas e uma política de desigualdade de acesso, corroborando a manutenção das distinções socioculturais, o preconceito, o distanciamento distintivo dos sujeitos em classes sociais e a privação do conhecimento por classe social e por gênero. 1.1.2 A Primeira República (1889-1930) e a educação profissional e tecnológica como política de Estado O início do século XX, no Brasil, foi marcado por uma alteração significativa da população brasileira que passava a ter uma nova configuração com os ex-escravos libertados no final do século e com as constantes imigrações vindas, principalmente, do Japão, Itália, Alemanha, Capítulo I: A educação profissional no Brasil 17 Rússia, Ucrânia e Polônia. No caso da população emergida da escravidão, havia uma maior preocupação de ordem econômica e política por parte do governo e da elite, considerando que havia pouca qualificação para a inserção deles nas novas formas de trabalho advindas, sobretudo, nas atividades industriais e de agroexportação. Observando esse cenário, Machado, Pires e Barbosa (2015) pontuam que: A sociedade mundial do final do século XIX e início do século XX foi profundamente marcada pelo chamado padrão concorrencial-liberal de reprodução do capital, tendo a Inglaterra como centro hegemônico industrial, financeiro e comercial. [...] Nesse contexto, desenvolveu-se uma divisão internacional do trabalho ordenadora e integradora de países industrializados e de países e colônias fornecedoras de matérias-primas. [...] No Brasil o padrão concorrencial-liberal de reprodução do capital redundou em um modelo econômico agroexportador articulado por meio do complexo cafeeiro desde o início do último quartel do século XIX, progressivamente reorganizado de modo capitalista, apoiado em relações de trabalho livre, sob as formas assalariada e não assalariada, mas capaz de estimular, sob certos limites, processos de urbanização, industrialização e modernização infraindustrial (p. 15). Segundo Cunha (2000A), na primeira década do Brasil República, insurgiram também as greves de trabalhadores articuladas, que ocorreram, sobretudo, nas fábricas. Essas greves eram lideradas pelas correntes ideológicas anarquistas e socialistas, o que provocou o Estado a criar medidas que viessem a combater as manifestações sociais. Como ressalta o autor: Convergente com a ideologia conservadora havia outra, progressista – a do industrialismo. Ela consistia na atribuição à indústria de valores como progresso, emancipação econômica, independência pública, democracia e civilização. Seus adeptos atribuíam à indústria a função de elevar o Brasil ao nível das nações civilizadas, pois ela permitiria ao país possuir os atributos próprios dos países da Europa e dos Estados Unidos. Só a indústria poderia resolver os problemas econômicos, pois só ela seria capaz de propiciar o desenvolvimento das forças produtivas, estabilizar a economia e levar o progresso a todas as regiões (p. 94). Apesar da mudança ainda parca, as cidades começaram a ser mais valorizadas. Começava, assim, o êxodo rural. Desse modo, os imigrantes buscavam novas formas de sobrevivência, especialmente por meio da industrialização que começava a ganhar força nas regiões Sul e Sudeste. O início do século XX foi marcado e movido pelo anseio de parte da sociedade que almejava a industrialização brasileira. Esperava-se que, através da industrialização, o Brasil se desenvolvesse, sobretudo, com a criação de novos postos de trabalho. A criação e a expansão das instituições profissionais eram uma situação sine qua non para esse progresso almejado pelo governo e por parte dos empresários e da sociedade civil. Para isso, eram essenciais pessoas com formação para a operacionalização de máquinas e de equipamentos. Nilo Peçanha, então presidente do Brasil (1909-1910), e seus aliados coadunavam com a perspectiva da nova república, no sentido de proporcionar um regime de igualdade de direitos aos cidadãos, tendo a educação como princípio para o desenvolvimento social e econômico. O presidente, visando a medidas que pudessem contribuir para a prosperidade da sua gestão e da nova forma de governo, promulgou o Decreto nº 7.566 de 1909 (Brasil, 1909A), criando, em cada uma das capitais dos estados brasileiros, uma Escola de Aprendizes Artífices. Estas seriam mantidas pelo Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio e seriam destinadas ao ensino profissional primário gratuito. Essas escolas foram instaladas em edifícios pertencentes ADRIANA DOS REIS FERREIRA 24 No âmbito da educação profissional, recaiu sobre as escolas da rede federal a incumbência de difundir, em especial, a essa clientela, os valores e preceitos do novo regime governamental, os hábitos do trabalho e da obediência às regras e uma formação profissional, uma profissão, um ofício, que a transformasse em operários frutíferos à nação, trabalhadores ordeiros e qualificados para atuarem nas futuras indústrias brasileiras (Kunze, 2009, p. 22). Apesar de o Decreto nº 7.566/1909 (Brasil, 1909A) não trazer em seu texto uma exclusão formal da participação das meninas nas Escolas de Aprendizes Artífices, nas entrelinhas subtendia-se que essas escolas eram destinadas aos estudantes do sexo masculino, o que levou muitas dessas instituições a impedir o ingresso de meninas nos cursos ofertados. Nesse cenário, as Escolas de Aprendizes Artífices tornaram-se instituições incumbidas de atender aos interesses governamentais impostos pelo mercado. O intuito, nesse sentido, era de oferecer formação técnica qualificada aos operários e aos desvalidos da sorte e, também, de conter as expressões sociais; entre elas, a ociosidade. Outrossim, imbricadas à instrução das massas, as escolas profissionalizantes também teriam como função impossibilitar a expansão das ideias revolucionárias que pudessem contrapor-se às políticas em curso, uma vez que essas escolas prezavam pela ordem e pela disciplina, além de refletir uma desigualdade educacional semelhante à desigualdade social presente no país. Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005A), a escola e os processos formativos são partes constituídas e constituintes de uma sociedade, e a desigualdade social reflete-se na desigualdade escolar. Nessa perspectiva, nota-se que a classe burguesa dominante, desde o período imperial, apresentou um discurso retórico da educação como uma prioridade fundamental, uma espécie de panaceia responsável por resolver todas as mazelas sociais. Entretanto, pertencer somente à classe menos favorecida não garantia o acesso ao ensino profissionalizante, pois as escolas adotaram exames pré-admissionais, como forma de seleção, uma vez que não havia vagas para todos. A forma de seleção adotada, contudo, foi excludente, tanto para os meninos, quanto para as meninas, considerando que não dava chance de ingresso à escolarização àqueles que não tiveram uma condição anterior de acesso ao ensino – e, talvez, esses jovens eram os que mais necessitavam dessa formação. Assim, muitos sujeitos, rapazes e moças, pertencentes às classes menos favorecidas foram privados do acesso à educação e passavam a compor um grande número de brasileiros analfabetos, sem escolaridade e sem formação profissional. A educação profissional, para atender o projeto de desenvolvimento do Brasil, foi destinada, em um primeiro momento, para reproduzir nas escolas ambientes semelhantes aos ambientes encontrados nas fábricas. Em um segundo momento, o movimento foi de estabelecer um espaço de aprendizagem nos próprios ambientes fabris, sobretudo para capacitar os que já estavam inseridos no trabalho. As concepções de educação em curso apontavam para a manutenção da dualidade entre a educação formal e a profissional. Além disso, elas estavam orientadas pela contraditória organização das classes sociais no Brasil e pela busca da modernização e do desenvolvimento do país, pautados no progresso pela industrialização, algo que foi fator determinante para a criação das Escolas de Aprendizes Artífices. Estas seguiram de 1909 a 1937 com essa nomenclatura, até se tornarem Liceus Profissionais em 1937, conforme será visto posteriormente. Capítulo I: A educação profissional no Brasil 25 1.1.2.2 A implantação da Escola de Aprendizes Artífices no estado de Goiás O Decreto nº 7.566 (Brasil, 1909A), do presidente Nilo Peçanha, estabeleceu a Escola de Aprendizes Artífices em 19 estados, e uma dessas unidades foi implementada na capital do estado de Goiás, na antiga Vila Boa de Goiás, hoje Cidade de Goiás. Essa cidade foi tombada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em 2001, como patrimônio histórico e cultural da humanidade, pelo conjunto de arquitetura de arte barroca peculiar dos seus casarões e igrejas, pelas tradições gastronômicas, pelas festas seculares e também pela geografia da Serra Dourada, que a circunvizinha. No início do século XX, diferentemente do que vinha acontecendo nas regiões Sul e Sudeste, em que a industrialização começava a estabelecer-se e a dinamizar-se nos grandes centros urbanos, a Região Centro-Oeste ainda se encontrava no fim do ciclo da mineração do ouro e expandia-se, sobretudo, para a pecuária nas grandes fazendas. Em várias províncias brasileiras, surgiram, além das Escolas de Aprendizes Artífices, outras instituições de educação profissional, estabelecidas desde a época do Brasil-Colônia, todavia isso não ocorreu no estado de Goiás. Distante dos centros de desenvolvimento industrial e sem perspectivas de aberturas de fábricas na região, sobretudo pela falta de infraestrutura de transporte, Goiás era um estado de economia precária, o que dificultava tanto a chegada de matéria-prima, quanto o envio das mercadorias produzidas. O Decreto Federal nº 7.566 (Brasil, 1909A) tinha o preceito segundo o qual por meio da instalação da Escola de Artífices Aprendizes em Goiás haveria o início do desenvolvimento econômico, a partir da promoção e da oferta do ensino técnico aos desfavorecidos da fortuna e aos desvalidos da sorte. Apesar de os propósitos terem tido um caráter higienista, e não de uma formação geral, não se pode perder de vista que esse foi o marco da educação profissional no Brasil, principalmente por dois aspectos. Primeiro: o Estado passou a ser responsável pela educação profissional; e segundo: houve a integração da educação nacional. Como é possível perceber em escritos da época: Esta Escola é uma semente lançada em magnífico terreno: a sua germinação é certa e poderosa. D’ella brotará a grande arvore do trabalho que, fecundada pela dedicação de nossos patricios, lançará pelo Estado inteiro a sua sementeira productora que constituirá o primeiro passo a caminho de um futuro melhor (Goyaz, 1910, apud Sá, 2014, p. 108). Segundo Sá (2014), o Jornal Goyaz, na edição de janeiro de 1910, divulgou que a Escola de Aprendizes Artífices de Goiás (EAAG) iniciou suas atividades com as seguintes oficinas: sapataria, carpintaria (marcenaria), ferraria, funilaria e alfaiataria. Além disso, o jornal indicava que o corpo docente era composto por dois homens e uma mulher, e a gestão era realizada pelo diretor Virgílio José de Barros. Nesse período, não havia sido previsto qualquer tipo de processo seletivo para a admissão de docentes e servidores administrativos, e a contratação dava-se por meio de indicação de nomes pelo governo do estado. Provavelmente, o critério não era relacionado somente às competências técnicas, mas, sim, ao papel social e ao prestígio que a pessoa tinha na sociedade. De qualquer forma, vale ressaltar que havia a presença feminina no corpo docente desde o início dessa instituição, mesmo que apenas para a docência nas disciplinas da formação propedêutica. De acordo com a fotografia (Figura 2) do acervo fotográfico (IFG, 2019) a seguir, percebese um cenário com a presença de meninos, de idades variadas entre dez e treze anos, em conformidade com a legislação em curso, e observa-se a presença de apenas duas mulheres na equipe acadêmica e de gestão. De 1909, data do estabelecimento, até a transferência da escola, ADRIANA DOS REIS FERREIRA 26 em 1942, não houve a inserção de meninas, devido à ausência de permissão na escola em Goiás. Entretanto, essa não era uma normativa geral, pois a seleção era uma prerrogativa de cada instituição, visto que não havia um órgão ou norma nacional que tivesse estabelecido as diretrizes de acesso e de ensino, além do Decreto Federal nº 7.566 (Brasil, 1909A), que dispunha sobre a criação das referidas escolas e, também, sobre as idades mínimas. O critério de admissão para conseguir uma formação, de fato, não passava pelo crivo do conhecimento, mas estava relacionado ao fato de o discente pertencer a uma família de baixa renda. O objetivo era que o selecionado pudesse ajudar no sustento do lar, por intermédio da força de trabalho qualificada. Na antiga Vila Boa, uma cidade conservadora, onde as mulheres deveriam prendarse para os serviços domésticos e para os cuidados do lar, assim como para um bom casamento, conforme era a tradição, não se tem registro de qualquer movimento ou manifestação por parte de alguma entidade ou membro da sociedade vilaboense em prol da alteração do perfil dos cursos e da mudança no processo de ingresso, a fim de que permitisse a participação de meninas. Figura 2: Escola Aprendizes Artífices de Goiás na década de 1930 Fonte: Acervo IFG (2019). O funcionamento dessas instituições dependia de uma articulação entre o governo federal, estadual e municipal. O prédio no qual essas instituições foram estabelecidas era fruto de doação à União, e o orçamento para manutenção provinha do Estado. Assim, parte do custeio para conseguir recursos orçamentários à manutenção das instituições deveria vir das encomendas recebidas da sociedade e da comercialização dos objetos e produtos produzidos nas oficinas, conforme previa o Decreto nº 7.566 (Brasil, 1909). No caso da Escola de Aprendizes Artífices de Goiás, a instituição foi estabelecida em um prédio doado pelo governo do estado de Goiás, situado à Rua d’Abbadia, número 2, o qual já se encontrava edificado e com condições de aportar uma instituição de ensino. Como destaca Pires (2014) a respeito dessa questão: Capítulo I: A educação profissional no Brasil 27 As Escolas de Aprendizes Artífices foram criadas para disciplinar, por meio da profissionalização, da escolarização e da contenção dos meninos pobres. Assim, o espaço destinado ao prédio da Escola de Aprendizes Artífices de Goiás situava-se em local pobre na Rua de Abadia, um canto esquecido da cidade, esquina com Rua Hugo Ramos. Trata-se de um espaço próximo ao cemitério, que no início dos anos novecentos era habitado por famílias pobres. A construção seguia o modelo dos grupos escolares, com quatro salas e dependências administrativas (Pires, 2014, p. 61). No Decreto nº 7.566, havia a indicação de uma importante ação a ser realizada pelas instituições, que era a articulação com a sociedade, seja para a divulgação da instituição e dos cursos, seja para a exposição de trabalhos e vendas de produtos e artefatos e até mesmo para premiar os melhores trabalhos e estudantes. Imbuídos dessa orientação, assim foram criadas as primeiras feiras científicas e culturais realizadas na Rede Federal. Sobre esse assunto, Sá (2014) pontua que: Este evento, realizado, geralmente, no final de cada ano letivo, deveria ser organizado pelo diretor, nas dependências da própria escola. Era aberto à visitação das pessoas da sociedade e tinha como finalidade mostrar ao público que dele participava a produção das oficinas, ou seja, os objetos e utensílios produzidos pelos educandos. Esta atividade era concebida como um importante momento para a avaliação dos alunos. Na exposição, a comissão avaliadora selecionava quais eram os melhores trabalhos de cada oficina e distribuía, posteriormente, os prêmios em dinheiro aos alunos, segundo seu desempenho na confecção do produto do ofício para o qual estava sendo preparado. Era, também, oferecida aos mestres uma gratificação pela sua dedicação e competência no processo de aprendizado dos educandos, nas atividades práticas realizadas nas diferentes oficinas (Sá, 2014, p. 111). Segundo relatos de ex-estudantes em entrevistas concedidas nos anos de 2013 a 2016 ao projeto intitulado “Memória IFG: recuperação histórica da trajetória institucional”11, além da formação técnica, os discentes na EAAG tinham também a formação propedêutica. Essa formação, normalmente, era dada pelas professoras; e a parte técnica, pelos professores. Havia aula nos dois turnos, mas não existia o regime de internato. Ademais, a escola oferecia o letramento para os estudantes que não tinham completado o ensino primário. Nesse contexto, para Machado, Pires e Barbosa (2015): Teve curso a conformação de uma dualidade educacional estrutural, com as instituições de ensino profissional compondo uma estrutura escolar à parte, voltada para disponibilizar a preparação técnica à classe trabalhadora, com a perspectiva de afastá-la da ignorância, do crime, do vício, das ideologias revolucionárias, e de converter em força produtiva para os novos capitais (p. 17). A EAAG funcionou na cidade de Goiás até o ano de 1941. Ou seja, foram 32 anos até a sua transferência para a nova capital, cujos aspectos históricos e econômicos serão discutidos mais adiante neste trabalho. Além disso, fechou-se o ciclo desse formato de instituição da 11 O projeto intitulado “Memória IFG: recuperação histórica da trajetória institucional” é coordenado pelo professor Walmir Barbosa, doutor em História e servidor do IFG. Entre os anos de 2013 a 2016, docentes, aposentados, egressos, diretores-gerais e servidores técnico-administrativos foram entrevistados, com o intuito de realizar o resgate da história e da memória da instituição através da história oral. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 28 educação profissional, pois, na sua transferência, coincidentemente, houve a alteração do nome e do formato dessas instituições no país, que passaram a ser chamadas de Escolas Técnicas, conforme o Decreto-Lei nº 4.127 de fevereiro de 1942 (Brasil, 1942C). Assim, com as mudanças, a EAAG passou-se a chamar Escola Técnica de Goiânia. 1.1.3 A consolidação das Escolas de Aprendizes Artífices Em 1911, foi estabelecida a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental no Brasil, por meio do Decreto nº 8.659 de 1911 (Brasil, 1911A), também conhecido como Reforma Rivadávia Corrêa. Essa norma jurídica tinha o objetivo de dar autonomia às instituições e minimizar a interferência do governo federal nas políticas educacionais do país. Tratava-se, portanto, de uma desoficialização do ensino no Brasil concedida pelo presidente Hermes da Fonseca e pelo ministro da Justiça Rivadávia Corrêa, a partir de uma lógica positivista. Assim, permitia-se que as escolas secundárias e as universidades passassem a ser entidades autônomas na certificação e atuassem na perspectiva de um ensino livre, abolindo, inclusive, a obrigatoriedade da frequência. A reforma trazia em seu bojo a desobrigação do Estado em relação à educação e a um modelo educacional voltado para o mercado, como um produto ou como uma mercadoria, que poderia imprimir vários padrões e não mais ser um bem público. Com essa reforma, não se estabelecia uma política educacional nacional. Na realidade, pode-se dizer que, com essa norma, uma escola ou universidade estaria vinculada a si mesma, e cada uma poderia estabelecer a sua política e prática educacional e pedagógica sem se basear em qualquer diretriz nacional. Essa reforma durou três anos. Em 1915, o então ministro da Justiça do governo Wenceslau Brás (1914-1918), Carlos Maximiliano, estabeleceu outra reforma educacional, dando novos encaminhamentos, reoficializando o ensino e reestabelecendo a interferência do Estado sobre as escolas e as universidades. Nos primeiros anos da Primeira Guerra Mundial, a educação profissional no Brasil não estava sendo efetiva no seu propósito em decorrência de vários fatores; dentre eles estava a própria instabilidade econômica mundial, a falta de infraestrutura nas instituições, a falta de professores qualificados, a evasão e o fracasso escolar. Todo esse quadro de precariedade que as instituições vivenciavam, junto a um cenário de desarticulação do mercado internacional e da condução da crise fiscal no Estado, concorreu, segundo Brabosa, Oliveira Junior e Bezerra (2015), para mitigar os interesses pela educação profissional. Ademais, os portos paralisaram suas atividades, o que desacelerou o desenvolvimento industrial no país no primeiro ano. Com o tempo, com a dificuldade de importação e com a urgência de produtos de primeira necessidade, foi beneficiada a criação de indústrias nacionais para a produção desses artigos, principalmente em São Paulo e no Rio de Janeiro. Isso gerou, posteriormente, até mesmo a exportação desses produtos. Nessas condições, as novas indústrias necessitavam de operários com conhecimentos profissionais e de instituições para a formação de novos profissionais. Em 1917, o governo distrital do Rio de Janeiro criou a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás, com a finalidade de formar professores, mestres e contramestres do sexo masculino, para as instituições de ensino profissional, e do sexo feminino, para trabalharem como instrutoras dos cursos de trabalhos manuais, bem como para trabalharem como professoras normalistas, a fim de atuarem nas escolas primárias. Em 1919, o Decreto Federal nº 13.721 do mesmo ano (Brasil, 1919) alterou a jurisdição da instituição carioca de estadual para federal, fazendo com que ela ficasse vinculada ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, com o mesmo objetivo de formar professores, mas não mais para atender somente à capital federal. Na realidade, todas as escolas de educação Capítulo I: A educação profissional no Brasil 29 profissional estavam subordinadas ao Ministério, na tentativa de suprir as demandas de profissionais com formação específica e de contribuir, sobremaneira, para a melhoria da qualidade da formação. Essa ideia já era aventada pela dificuldade que as Escolas de Aprendizes Artífices tinham para contratar e manter um corpo docente técnico (Soares, 1982). Apesar de ser formalmente estabelecida sob o regime de externato e como uma escola mista, havia a distinção na formação nessas escolas de aprendizes artífices. Os alunos do sexo masculino frequentavam oficinas de madeira, de metal e de mecânica; e as alunas frequentavam oficinas de economia doméstica, de costura, de confecção de chapéus e artes decorativas. A única oficina que permitia a participação de ambos os sexos era a de atividades comerciais. O Regimento Interno da Escola Normal de Artes e Ofício Wenceslau Brás, datado de 1924, excluiu a formação de contramestres e de professores de trabalhos manuais e passou a destinar a formação para mestres e professores para atuarem nas instituições federais, com cursos de duração de seis anos, com idade mínima de doze anos e admissão por intermédio de exames. Os alunos advindos das Escolas de Aprendizes Artífices, aprovados nos últimos anos dos cursos, eram admitidos. No entanto, eram dispensados os que entravam a partir do 4º (quarto) ano. A escola funcionou até 1937, quando foi transformada em liceu profissional, pois não conseguiu atender aos propósitos de sua criação, uma vez que não foi capaz de suprir as demandas das escolas com relação aos cursos que eram oferecidos, sobretudo pela dificuldade do deslocamento dos estudantes em um país de grande extensão territorial. Outro fator que levou ao fim dessa instituição foi a preponderância de estudantes do sexo feminino, que frequentavam e obtinham mais êxito, contrariando o objetivo prioritário que era o de formar mestres do sexo masculino para a atuação no ensino profissional. Apesar de haver um número considerável de meninas na escola, isso não foi suficiente para sustentar a continuidade da instituição, uma vez que não era de interesse a formação de professoras, fosse para a atuação nas escolas primárias ou mesmo nas escolas de artes (Fonseca, 1986; Soares, 1982). Há também que se levar em consideração que a conclusão dos cursos era muito baixa. Entre os anos de 1919 e 1937, por exemplo, apenas 8% dos discentes do sexo feminino concluíram os cursos; no caso do sexo masculino, o percentual era de apenas 5%. Tabela 3: Matrículas e diplomados na Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás Anos Matrículas Sexo masculino Matrículas Sexo Feminino Total Diplomados Sexo masculino Diplomadas Sexo feminino Total 1919-1937 1.410 3.881 5.291 72 (5%) 309 (8%) 381 (7%) Fonte: Adaptado pela autora, de acordo com Fonseca (1986). No estado de São Paulo, onde a maioria das fábricas foi estabelecida no Brasil, o ensino profissional apresentou-se como fundamental para contribuir na qualificação da força de trabalho e, consequentemente, no desenvolvimento industrial. Em 1924, foi criado o Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, uma escola também de aprendizes artífices na qual foi instituída a Escola Profissional Mecânica, para a oferta de cursos de mecânica, eletricidade e tornearia, a fim de atender as fábricas de produção fabril e, principalmente, para atender as empresas ferroviárias. Em seguida, o projeto do deputado Fidélis Reis foi sancionado pelo Congresso em 1927 e resultou, posteriormente, no Decreto nº 5.241 de 1927 (Brasil, 1927), que instituiu a obrigatoriedade da oferta do ensino profissional no Brasil em todas as escolas primárias subvencionadas ou mantidas pela União. Inicialmente, o texto previu a obrigatoriedade para ADRIANA DOS REIS FERREIRA 30 toda e qualquer escola primária, no entanto na sua aprovação houve a limitação de atender somente as instituições públicas ou as que recebiam recursos da União. Uma dessas instituições foi o Colégio Pedro II, na capital federal, que incluiu na composição do currículo dos cursos as disciplinas e os conteúdos de desenho básico, de trabalhos manuais e de ofícios industriais ou agrários. Nesse novo cenário estabelecido, também se destacaram as Escolas Salesianas da rede privada e confessional, que traziam em seu âmago político-ideológico a educação profissional como algo que podia combater o pecado e a promiscuidade. Todavia, essas escolas tinham um perfil para o atendimento às classes médias na formação secundária e no ensino profissionalizante, mas com ofertas restritas, sobretudo, à formação comercial. Tradicionalmente, mantinham-se as escolas separadas por gênero: nas confessionais de freiras, estudavam as meninas; nas confessionais de padres, estudavam os meninos – nesses casos, com a possibilidade de regime de internatos e de seminários. Contudo, a educação profissional imputada às meninas estava vinculada aos cursos de formação doméstica, principalmente cursos de corte e costura e os cursos de datilografia. No início do século XX, diversos setores, frações da classe burguesa, alguns setores do operariado e do setor militar tinham como perspectiva o desenvolvimento da industrialização no Brasil, considerando que seria oportunizado e fomentado emprego, aquisição de bens, produção bélica e uma maior soberania ao país. Como fator condicionante para esse desenvolvimento, estava a necessidade da formação e da qualificação da força de trabalho. E, para que isso ocorresse, era mister a criação e a expansão de instituições de ensino profissional, a fim de atender essa perspectiva de progresso. A educação profissional apresentou, nesse contexto, um caráter assistencialista e, ao mesmo tempo, de controle social e de atendimento aos interesses da elite, sobretudo para a formação de força de trabalho, ampliação do seu capital e maior produção de bens materiais. Nesse contexto, verifica-se que as políticas educacionais no Brasil demonstravam caráter dualista e seletivo ao estabelecer dois tipos de formação: no sentido de formar força de trabalho qualificada, por meio das escolas profissionalizantes; e no sentido de uma formação elitista, nas demais instituições de ensino, voltada à formação de futuros representantes políticos, médicos e engenheiros. Nessa perspectiva, as classes menos favorecidas não tinham como ingressar na academia e estavam destinadas a reproduzir as relações de trabalho capitalista atreladas ao desenvolvimento socioeconômico e suprir o mercado com força de trabalho especializada, porém alheia ao trabalho/produção intelectual. O ensino profissional no período inicial da República (1889 a 1930) deu continuidade às políticas estabelecidas durante o período imperial, no entanto destacou-se a expansão do ensino profissional na esfera federal, tanto em relação ao número de escolas criadas em todos os estados federativos, quanto no que tange à diversificação da oferta de cursos. A ampliação ainda se deu nas esferas estaduais e municipais, bem como nas entidades privadas e filantrópicas, mantendo os princípios de formação técnica e moral. Desse modo, como destaca Cunha (2000B), o ensino: Enquanto pedagogia preventiva, propiciava o disciplinamento e a qualificação técnica das crianças e dos jovens cujo destino era “evidentemente” o trabalho manual, de modo a evitar que fossem seduzidos pelo pecado, pelos vícios, pelos crimes e pela subversão político-ideológica. Ademais, nas oficinas das escolas correcionais, o trabalho seria o remédio adequado a combater aqueles desvios, caso as crianças e os jovens já tivessem sido vítimas das influências nefastas das ruas (p. 24). Capítulo I: A educação profissional no Brasil 31 Nesse contexto, com a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, entre outras medidas, prevaleceu a manutenção da dualidade da educação. Esse modus operandi educacional oficializava a distância entre a educação proporcionada aos menos favorecidos e a educação proporcionada às classes hegemônicas. Segundo Moraes (2016), o preconceito econômico e cultural sempre esteve presente com as artes mecânicas, ou seja, “a formação de artífices foi sempre encarada como educação menor, como uma formação, por isto mesmo, artificial. A formação dos graduados, por sua vez, principalmente a de bacharéis, é encarada como uma educação maior e, por isto mesmo, superior” (p. 8-9). Além disso, foi mantida a ideia de ofertas de cursos voltados para meninos e de cursos para meninas. Mesmo com a possibilidade de cursos para ambos os sexos, muitas dessas escolas optaram por cursos específicos, priorizando os meninos. Isso apenas reafirmou o ensino dual, tanto em relação às classes sociais, quanto ao gênero. Segundo Arend (2013), a grande maioria das meninas de 9 a 10 anos que habitavam os espaços urbanos e que eram oriundas de famílias de baixa renda, mesmo com a possibilidade de estudar, acabavam optando pelos trabalhos domésticos, o que as impossibilitavam de frequentar as aulas assiduamente. Além disso, muitos pais entendiam que, para atuar no trabalho doméstico, não havia a necessidade de frequentar as escolas e que, para esse tipo de atividade, os conhecimentos seriam ensinados em casa e aperfeiçoados com a experiência, o que acabava tolhendo o direito dessas meninas de frequentar uma escola de formação tradicional ou de formação profissional. 1.1.4 O esgotamento das Escolas de Artes e Ofícios e a afirmação das Escolas Técnicas na Segunda República (1930 a 1945) A Revolução de 1930 marcou o fim da Primeira República com o triunfo do movimento civil-militar. O então presidente Washington Luís foi deposto e foi empossado Getúlio Vargas, como presidente provisório da então chamada Segunda República, que contava com o apoio de vários grupos distintos da sociedade civil, principalmente o dos industriais paulistas. A Era Vargas compreendeu os anos de 1930 a 1945, com três períodos distintos: Governo Provisório (1930-1934), o Período da Constituição (1934-1937) e do Estado Novo (1937-1945). A crise mundial de 1929 atingiu diretamente o Brasil, pois os Estados Unidos eram o principal importador de café do Brasil. A cafeicultura, principal atividade brasileira na época, era bastante presente, principalmente nos estados da Região Sudeste. E o café era, praticamente, o único produto exportado e cultivado em grande escala. A cafeicultura teve uma estreita correlação no processo da industrialização brasileira, mas não de forma orgânica. Grande parte do setor cafeeiro estava vinculada ao setor importador e via na industrialização mais uma ameaça do que uma oportunidade, pois acreditava que haveria restrições em boa parte dos seus negócios. Esse era o entendimento também de boa parte de outros setores da burguesia agroexportadora e importadora, que corroboravam tal sentimento. Pelo menos três vertentes de perfil industrial se apresentaram na nascente da industrialização no Brasil. O primeiro perfil foi o do industrial imigrante; o segundo foi o de pequenos industriais vinculados à burguesia importadora; e o terceiro foi de uma parte dos cafeicultores que buscavam diversificar os seus negócios ou mesmo produzir itens necessários para suprir as suas atividades de importação. Efetivamente, poucos cafeicultores diversificaram, de fato, as suas atividades naquele período. A cafeicultura, assim, se manteve muito importante no processo de industrialização brasileira. Para a ampliação das atividades nessa área, muitos equipamentos eram necessários, tais como cordas, sacarias, carroções, vagões de trens, entre outros. E várias indústrias foram ADRIANA DOS REIS FERREIRA 32 criadas para dar suporte às atividades de produção e exportação do café. Além disso, a cafeicultura empregava uma série de trabalhadores assalariados que necessitavam de produtos e utensílios para consumo próprio, como materiais de higiene, utensílios domésticos e vestuário. Com isso, indústrias com produtos mais populares também foram estabelecidas para atender esse público. Nessa época, iniciou-se também o período de modernização da industrialização e urbanização no Brasil, sendo liderado pelo Estado e pelos empresários vinculados à indústria. Como observam Machado, Pires e Barbosa (2015): Entre os anos de 1930 e meados de 1940, processaram-se a crise do padrão concorrencial-liberal de reprodução do capital, sob hegemonia inglesa, e a transição para o padrão fordista-keynesiano de reprodução do capital, sob hegemonia norte-americana.[...] Nos países latinos americanos, de desenvolvimento capitalista e periférico, que conviviam com os processos de crescimento urbano, expansão da indústria e modernização infraestrutural, agregam-se a esses processos a mobilização e a recomposição das forças políticas integrantes do bloco no poder e a reorientação do estado em prol da industrialização (p. 17-18). A industrialização brasileira incorporou novas necessidades, e uma delas foi o conhecimento intelectual. Dessa forma, a escola, mais uma vez, apresentou-se na perspectiva funcionalista em relação ao sistema produtivo. Isto é, ela apresentou-se como meio de subsidiar essas necessidades, como meio de obtenção de independência econômica que não mais se baseasse na economia da monocultura, de modo que o Brasil fosse conduzido às condições de assemelhar-se aos Estados Unidos, bem como a outros países da Europa, principalmente, a Inglaterra. Em 1932, Fernando de Azevedo e outros 25 intelectuais brasileiros, entre eles Anísio Teixeira, redigiram um documento relatando a desorganização da educação brasileira e sua efemeridade ao longo das quatro décadas iniciais do regime republicano. O movimento reformador propunha alterações na política educacional que pudessem reordenar e dar uma nova direção, inclusive com a construção de um plano nacional de educação, que defendesse uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. Um dos pontos a ser destacado nesse manifesto, conhecido como o Manifesto dos Pioneiros, foi o desacordo com as políticas da educação, pela falta de continuidade e, sobretudo, pela falta de articulação entre os níveis e modalidades de ensino, o que estabelecia uma dualidade entre o ensino profissional e o geral. Desse modo, os diversos níveis educacionais guardavam um fim em particular e não se articulavam. Segundo Azevedo (2012): De fato, o divórcio entre as entidades que mantêm o ensino primário e profissional e as que mantêm o ensino secundário e superior vai concorrendo insensivelmente, como já observou um dos signatários deste manifesto, “para que se estabeleçam no Brasil, dois sistemas escolares paralelos, fechados em compartimentos estanques e incomunicáveis, diferentes nos seus objetivos culturais e sociais, e, por isto mesmo, instrumentos de estratificação social” (p. 51). Capítulo I: A educação profissional no Brasil 33 O Manifesto dos Pioneiros defendia os princípios da Escola Nova12 e foi contestado por várias entidades, principalmente pela igreja católica, pois a instituição mantinha várias escolas privadas de ensino. Todavia, as propostas não foram incorporadas às políticas educacionais do governo e, dessa forma, não garantiu o direito de todos à educação de qualidade. Essa reconstrução proposta pelo Manifesto dos Pioneiros somente seria viável em um governo de regime democrático, o que não representava o governo em exercício. De fato, notava-se, naquele momento, que estava em curso uma concepção de educação funcionalista, a serviço do governo e da industrialização, concepção essa que ia de encontro aos propósitos dos intelectuais da educação à época, que defendiam a educação pública, obrigatória e a igualdade de direitos para homens e mulheres em todo o território nacional. Durante o período do Governo Provisório, havia maior necessidade de obra qualificada na área industrial e, com base no novo modelo que se esperava para a educação profissional, houve a vinculação das escolas de Aprendizes Artífices ao Ministério da Educação e Saúde Pública. Depois disso, em 1930, a Comissão de Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico foi extinta e deu lugar à Inspetoria de Ensino Profissional Técnico, ligada ao Ministério da Educação e Saúde Pública, criada pelo Decreto nº 21.353 de 1932 (Brasil, 1932), cuja atribuição principal era a direção, orientação e fiscalização de todos os serviços relativos ao ensino profissional técnico das Escolas de Aprendizes Artífices e das demais instituições que recebiam alguma subvenção ou auxílio do governo. Pelo Decreto nº 24.558 de 1934 (Brasil, 1934), a Inspetoria passou a ser Superintendência e, em 1937, foi extinta, e os encargos desse setor foram transferidos para a Divisão do Ensino Industrial, instituída pela Lei nº 378 (Brasil, 1937A). Em São Paulo, na Escola Profissional Mecânica Roberto Mange, Armando Salles de Oliveira e outros engenheiros da Escola Politécnica de São Paulo, adeptos da sistematização da Organização Racional do Trabalho, criada por Frederick Taylor, divulgavam essa ideologia e fundaram, em 1931, a Associação Comercial da Federação das Indústrias de São Paulo e o Instituto de Organização Racional do Trabalho (Idort). Eles defendiam o taylorismo como a solução para resolver os problemas econômicos oriundos, principalmente, da crise de 1929 e dos crescentes movimentos sociais, que, segundo eles, exigiam mais direitos e faziam os lucros diminuírem. Segundo Cunha (2000A): Para esses problemas, o Idort apresentava o taylorismo como solução universal, propugnando o combate à desorganização administrativa das empresas, à utilização inadequada de matérias-primas, de força de trabalho e de energia motriz, assim como defendendo a implantação de um controle eficiente de custos. A redução dos custos permitia a elevação da produtividade e, em consequência, o aumento de salários pagos aos trabalhadores, desincentivando os movimentos reivindicatórios (p. 96-97). Ademais, Cunha (2000A) ressalta que os dirigentes dessas escolas almejavam o aumento da produtividade em termos físicos e psicológicos e, para isso, defendiam a implantação dos exames psicotécnicos para selecionar os mais capazes. Dessa forma, os postos de trabalho estariam mais dinamizados. Esses exames serviriam, também, para evitar a readmissão de trabalhadores que foram demitidos por razões político-ideológicas. 12 “[A] Escola Nova surge no final do século XIX justamente para propor novos caminhos à educação, que se encontra em descompasso com o mundo no qual se acha inserida. Representa o esforço de superação da pedagogia da essência pela pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter o homem a valores e dogmas tradicionais e eternos nem de educá-lo para a realização de sua ‘essência verdadeira’. A pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico” (Aranha, 1996, p. 167). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 40 A desestruturação do estado oligárquico a partir de 1930 e a emergência de uma política de conquista ideológica da classe trabalhadora por meio do trabalhismo; o fortalecimento de uma política de desenvolvimento industrial baseada na substituição de importações e a expansão do capital em direção aos “sertões” por meio de políticas como a “Marcha para o Oeste” colocaram na pauta do Estado Varguista (1930-1945) a questão da educação para o trabalho. [...] Tratava-se de “equipar” o trabalhador brasileiro de elementos técnicos e ideológicos para desempenho de suas funções (p. 75). Para dar seguimento a essa política de cunho nacionalista e desenvolvimentista, Vargas nomeou Pedro Ludovico Teixeira como interventor no estado de Goiás, com a incumbência de estabelecer uma nova capital para o estado, como ponto geográfico, político e ideológico desse projeto. O objetivo era tornar o estado de Goiás um ícone da nova estrutura nacional. De acordo com Chaul (2010), outro objetivo era fazer com que o estado saísse da insignificância política e econômica, além de criar uma barreira para a segurança nacional em relação à preservação das riquezas naturais. Nesse cenário, Goiânia nasce como símbolo do progresso, com o objetivo de resolver os problemas políticos e geográficos da antiga capital do estado de Goiás. A mudança da capital de Goiás começou a concretizar-se em 1932, seguindo os objetivos políticos do presidente Vargas, de interiorização e de integração. A mudança foi estabelecida por meio da assinatura do Decreto nº 2.737 de dezembro de 1932 (Goiás, 1932), pelo interventor Pedro Ludovico, nomeando uma comissão responsável pela escolha do local. Em maio de 1933, o Decreto nº 3.359 (Goiás, 1933) determinou a construção da nova capital nas áreas das Fazendas Botafogo, Criméia e Vaca Brava e, no dia 24 de outubro do mesmo ano, foi inaugurada a pedra fundamental, data essa em que se comemora o aniversário da cidade. Em seguida, o Decreto nº 327 de 2 de agosto de 1935 (Goiás, 1935) estabeleceu a lei de criação de Goiânia como a nova capital e, em junho de 1942, foi realizado o Batismo Cultural de Goiânia, um marco definitivo da transferência da capital. E foi nesse contexto histórico que a Escola de Aprendizes Artífices foi transferida da Cidade de Goiás, no final de 1941, para a nova capital, em um prédio construído especificamente para abrigar a escola, corroborando o projeto econômico desenvolvimentista em curso no país. O prédio da Escola Técnica de Goiânia (ETG) começou a ser construído em 1938, seguindo a arquitetura Art Dèco14 que estava sendo empregada também em outras construções na capital. Os recursos vieram do governo federal, e tudo foi feito em sede própria. As instalações eram modernas, justamente para abrigar um novo tipo de instituição. A escola passava a compor um dos equipamentos públicos de Goiânia e a fazer parte da história da capital desde o seu início, além de constituir o acervo cultural de Goiânia. E isso pode ser observado com o fato de o prédio ter sido tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico Nacional (IPHAN) em 2003, dando materialidade do passado para o futuro. Apesar de pertencer à União, o então presidente Getúlio Vargas permitiu que a Escola Técnica de Goiânia, por meio de um acordo junto ao interventor do estado, Pedro Ludovico Teixeira, fosse subordinada à Secretaria Estadual de Educação. Um dos motivos para esse acordo foi a dificuldade de transporte e de comunicação com a capital federal, Rio de Janeiro. O primeiro diretor da Escola Técnica de Goiânia foi nomeado pelo governador, e o escolhido foi o engenheiro de minas, metalurgia e também engenheiro civil, Antônio Manoel de Oliveira Lisboa. 14 Art Déco – estilo arquitetônico artístico de origem francesa do século XX escolhido pelo arquiteto Attilio Corrêa Lima, engenheiro-arquiteto, responsável pelo projeto da cidade de Goiânia, para as principais construções dos prédios. Capítulo I: A educação profissional no Brasil 41 Segundo Naves (2013), como parte das comemorações do Batismo Cultural de Goiânia, foi prevista a Exposição Agropecuária e de Artesanatos dos municípios do estado, e o prédio da ETG foi o escolhido pelo governo estadual para a realização dessa exposição. Como presente do referido governo, foi construído um pórtico para servir de referência e de entrada à exposição, que foi realizada nas dependências internas e no pátio externo, inclusive com a instalação de um pequeno parque de diversões. Por conta dessas comemorações, o início das atividades acadêmicas foi suspenso por um ano; portanto, não houve ano letivo em 1942. O início do funcionamento e do ano acadêmico nas novas instalações se deu, definitivamente, em 1943. Alguns problemas acadêmicos foram gerados no processo de transferência dos estudantes: um deles foi que não houve um período de transição da antiga sede para a nova. Assim, os estudantes matriculados na Escola de Aprendizes Artífices de Goiás que quisessem continuar os estudos na instituição deveriam se mudar para a nova capital. Além disso, não houve qualquer tipo de atividade realizada a partir de então na antiga sede, mesmo com a manutenção de todo o equipamento e das instalações. Considerando que o perfil dos estudantes na Escola de Aprendizes Artífices, na cidade de Vila Boa, era de pobres e de trabalhadores, muitos não conseguiram acompanhar a instituição na sua transferência e desligaram-se sem a conclusão dos cursos ora iniciados. O fato de não propiciar condições aos estudantes de prosseguirem e de obter êxito nos seus estudos causou o abandono escolar e um processo de exclusão social. Nas palavras de Oliveira (2004): A sobrevivência das sociedades em que domina o modo de produção capitalista depende, necessariamente, da exclusão. Sob outro ângulo, entretanto, esta exclusão conta também com o passo da inclusão, mas a reinclusão do excluído já se dá sob uma nova perspectiva ontológica. O preço pago para que o princípio de síntese do capital seja capaz de abranger toda a realidade é torná-la disponível à sua lógica, ou seja, é preciso antes despojá-la de sua condição de complexidade e reduzi-la à simplicidade das determinações quantitativas da economia (p. 23). O desprezo da sociedade vilaboense e da elite detentora do poder político, econômico e social pela educação profissional e pelo público que frequentava a instituição na Cidade de Goiás ficou evidenciado nesse momento, pois não houve qualquer preocupação com a inserção social, educacional e profissional daqueles sujeitos. Ali, ficou perceptível também que a população advinda da elite não era um público que frequentava aquela escola. Apesar de perdurar por três décadas no munícipio, a instituição não criou muitos vínculos ou identidade com a comunidade, o que dificultou salvaguardar a importância social e econômica dessas instituições no desenvolvimento local e regional. Sobre essa situação, Silva (2006) ressalta que: Infelizmente, uma parte da sociedade goianiense, cega pelo orgulho que por vezes subjuga as pessoas, tornando-as preconceituosas, teimava em disciplinar a escola, sem conseguir enxergar a grande dimensão social a ser alcançada pela mesma, taxando-a, pejorativamente, de casa de correção e seus alunos de verdadeiros marginais. Alheios a preconceitos e discussões ortodoxas, todos nós, que na esmagadora maioria eram, verdadeiramente, egressos de uma camada social menos favorecida financeiramente, portanto carentes de melhores condições educativas e maiores oportunidades no mercado de trabalho, víamos naquele ensino diferenciado a grande chance de obtermos um bom nível cultural e o caminho mais curto para alcançar o progresso social e profissional (p. 92). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 42 Outro fator a ser mencionado foi que mesmo os estudantes que optaram por acompanhar a mudança da escola tiveram de ficar um ano sem vínculo escolar, conforme fato mencionado anteriormente. Assim, muitos se viram obrigados a desistir do curso e/ou impelidos a buscar outras atividades laborais para ajudar no sustento das suas famílias. Para o início das atividades letivas, no ensino industrial básico ou ginásio industrial, foi realizado o certame para o ingresso dos estudantes, o chamado exame de admissão. Este era baseado em dois momentos: o primeiro com provas de língua portuguesa, noções de aritmética e de conhecimentos gerais; e um segundo momento com um teste de aptidão, através da avaliação psicotécnica. Para a primeira turma, os critérios para admitir a participação de candidatos eram: ter concluído o ensino primário, ser do sexo masculino, estar na faixa etária entre doze e dezesseis anos e, prioritariamente, ser morador do estado de Goiás. Um dos primeiros diferenciais constatados entre a EAAG e a ETG foi a aplicação de processo seletivo para o ingresso dos estudantes com provas de conhecimentos gerais, o que gerou uma mudança no perfil dos ingressantes, pois aqueles que tinham o ensino primário, normalmente, não eram os filhos de trabalhadores das classes menos favorecidas. Todavia, Silva (2006) relata que, mesmo na nova capital, havia preconceito com o modelo de escola de educação profissional e que os estudantes das classes mais favorecidas não estavam presentes entre os estudantes da ETG. Outro diferencial era a possibilidade do regime de internato para parte dos estudantes. Nesse contexto, as aulas aconteciam em tempo integral, conforme já acontecia na EAA. Segundo Sá (2014), as primeiras turmas eram compostas por estudantes selecionados nos novos processos de admissão e por estudantes que vieram transferidos da escola da Cidade de Goiás. O corpo discente era composto por 92 estudantes, no regime de internato, e 78 em semiinternato, totalizando 170 discentes matriculados. Ainda de acordo com Sá (2014), por causa desses diferenciais, pode-se afirmar que o formato de ensino excluía o estudante trabalhador que colaborava com o sustento da família: “deste modo, é possível perceber que os estudantes que compunham o corpo discente da ETG não deveriam ser tão pobres quanto os alunos da antiga EAA, visto que suas famílias poderiam viver sem a contribuição de seu trabalho” (p. 153). Eram ofertados os cursos de Alfaiataria, Artes de couro, Mecânica de máquinas, Rádio e comunicações, Marcenaria, Serralheria, Tipografia e encadernação, o que demonstrava um equilíbrio entre os cursos artesanais e os de formação industrial. Havia também um alinhamento ao momento histórico em curso no Brasil, que dizia respeito à mudança do modelo agrário exportador para um modelo industrial. As aulas das práticas profissionais no primeiro ano eram dadas em forma de rodízio para que os alunos pudessem vivenciar as práticas de todos os cursos, os produtos/materiais produzidos e o tipo de esforço solicitado. Todavia, os estudantes já demonstravam maior interesse pelos cursos da área industrial. A definição pelo aluno era realizada ao final do primeiro ano e, a partir do segundo ano, os estudantes podiam fazer as escolhas de acordo com o rendimento escolar e a aptidão. Assim, eles seguiam na área escolhida por mais três anos (Naves, 2013). Em 1944, foi admitida a presença das meninas nos processos seletivos para os cursos do ginásio industrial, mas somente no regime de semi-internato ou de tempo integral. Essa inserção, apesar de tardia, demonstrou uma mudança cultural na formação das meninas, não somente em Goiás, mas em todo território nacional. Pode-se afirmar que as Escolas Técnicas tiveram um papel social muito mais amplo do que se propunha, porque essas instituições colaboraram para uma mudança social no perfil de formação das mulheres, possibilitando Capítulo I: A educação profissional no Brasil 43 outras opções laborais, além dos cursos de magistério e de trabalhos manuais que perpetuavam tradicionalmente na sociedade. A metodologia adotada foi a do rodízio no primeiro ano, uma forma assertiva baseada na motivação e interesse. Era um modo não discriminatório, a partir do qual era possível uma menina escolher o seu curso por aptidão, e não por análises biológicas ou perfis profissionais socialmente construídos. As aulas das disciplinas ocorriam em turmas mistas, com exceção das aulas de Educação Física, nas quais existia a distinção dos gêneros. Havia um professor para os meninos e outro para as meninas, os conteúdos das aulas eram recreativos, esportivos e reproduziam os métodos militares, calcados na disciplina e na obediência a normas e a hierarquias, conferindo, assim, um caráter higienista voltado para o desenvolvimento do físico e do aspecto moral. A Educação Física tinha um papel para além de uma disciplina escolar. Ela era também um instrumento de aprimoramento físico dos sujeitos, para que estes atuassem como trabalhadores e trabalhadoras fortes e saudáveis, nas indústrias que começavam a se estabelecer. Ou seja, os conteúdos e as aulas dessa disciplina coadunavam com a política hegemônica em curso no país (Ferreira e Gonçalves, 2015). A primeira turma do ginásio industrial formou-se no ano de 1946, e novos cursos foram criados, inclusive o de Corte e Costura, cuja concorrência foi maior entre as meninas, uma vez que elas eram culturalmente motivadas pelas suas famílias para a formação nos cursos voltados a prendas domésticas e ao magistério. O sistema de internato do ginásio industrial ficou em vigência até o início dos anos de 1950, com a mudança das diretrizes gerais do ensino técnico industrial por meio da Lei nº 3.552 do Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1959A). 1.1.5 O Estado Novo (1946 a 1964) e o declínio do ginásio industrial e a ascensão dos cursos técnicos de nível médio Com a deposição do presidente Vargas, o período que sucedeu o Estado Novo não foi alterado significativamente, no que diz respeito aos mecanismos legais e estruturais formativos. Assim, foram mantidas as concepções escolares generalistas e as da educação profissional de forma dual, como um sistema paralelo, asseguradas e reforçadas na Reforma Capanema. Em 1943, o governo brasileiro participou da I Conferência de Ministros e Diretores de Educação da América. Essa participação incentivou a busca por assessoria técnica para o ensino industrial, sobretudo nos Estados Unidos, mediante a Inter-América Foundation, o que resultou, posteriormente, em um convênio de cooperação internacional em 1946. Esse convênio estabelecido entre o Brasil e os Estados Unidos criou a Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI), que era coordenada pelo Ministério da Educação, por meio da superintendência da Diretoria do Ensino Industrial, e por um representante da fundação norteamericana. Esse convênio tinha como objetivo capacitar professores para atuar no ensino industrial e foi estabelecido numa conjuntura que envolvia o processo de expansão industrial brasileira e o interesse dos Estados Unidos nos países da América Latina, em um cenário de pós-guerra e de súbito avanço da Guerra Fria, corroborando um instrumento para o projeto de americanização voltado ao continente e para afastar as influências socialistas. A política da CBAI, bem como a de outras comissões que se fizeram presentes nesse período, estava vinculada à nova divisão internacional do trabalho. Os Estados Unidos, no período pós-guerra, encontravam-se hegemônicos e precisavam construir uma nova ordem internacional que, além de não separar os países agroexportadores, mineroexportadores e os países industrializados, tivesse uma presença mais efetiva no hemisfério sul. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 44 Nesse cenário de mundialização, da nova divisão internacional do trabalho, houve um padrão fordista-keynesiano de produção do capital, que teve como elemento central a economia norte-americana, o seu grande potencial de produção industrial e a necessidade de construir uma demanda mundial, não somente para a produção de bens de consumo, mas também para a necessidade de criar demandas por equipamentos e máquinas por eles produzidos. E o Brasil era um dos países de maior interesse para estabelecer essa nova ordem, assim como o México e a África do Sul. A CBAI foi um dos elementos dessa política e foi responsável por estabelecer muitos convênios com as escolas técnicas para a formação pedagógica e realização de cursos de aperfeiçoamento, além de contribuir com a elaboração de material didático, assessoria na implantação de laboratórios, visitas técnicas, formação dos diretores e tradução de livros. Era a interferência da educação norte-americana na educação profissional no Brasil. Em anos anteriores, o governo brasileiro já havia iniciado outros convênios com a Alemanha e a Suíça, contudo eles não prosperaram. Então, como ressaltam Falcão e Cunha (2009), o Ministério da Educação voltou-se para os Estados Unidos, como fonte de assistência técnica estratégica na política industrialista do Estado Novo. Percebe-se, assim, que esse período foi de alinhamento da ideologia política, econômica e educacional no Brasil. E a CBAI, nessa perspectiva, foi condicionante para a introdução e a implantação do método Training Within Industry Service (TWI)15, levando a escola até a empresa. Ainda de acordo com Falcão e Cunha (2009), outro aspecto intrigante da atuação da CBAI foi “a contradição entre seu propósito industrialista e a existência de um programa de educação feminina de caráter artesanal no âmbito do Departamento de Ensino Industrial do Ministério da Educação”. Sob esse viés, foram criados cursos para as mulheres em um programa de corte e costura e de confecção de chapéus, flores e ornatos, não com o propósito de preparar para o trabalho, mas no sentido de purificar e de enfatizar aspectos religiosos que reforçavam o papel de submissão das mulheres. Para Falcão e Cunha (2009): O trinômio “educação e trabalho” e “educação e democracia”, “educação e missão religiosa” eram articulados num amálgama entre as vertentes ideológicas puritanas, que os norte-americanos traziam, com as ideias católicas mais tradicionais presentes no campo educacional brasileiro. Assim é que o processo educacional era frequentemente associado a passagens evangélicas. A evocação dos “valores cristãos” servia de comprovação do papel especial do professor na sociedade, no qual a dimensão do trabalhador ficava obscurecida pela dedicação desse “homem do povo e para o povo, sem distinção de classes ou prerrogativas” (p. 164). Diante do exposto, nota-se que, entre os princípios estadunidenses empregados durante essa parceria, faziam-se presentes também os religiosos, que corroboravam a ideia de uma mulher submissa, a partir de várias passagens bíblicas que reforçam a representação feminina como uma figura subserviente diante dos homens e de Deus. Imbuídos desses princípios, os cursos ofertados reforçavam a perspectiva de gênero fundamentada, sobretudo, em princípios religiosos e patriarcais. Nos anos de 1950, com a presidência do Brasil exercida por Juscelino Kubitscheck (1956- 1961), surge um novo modelo de política desenvolvimentista com abertura do mercado para o capital internacional. Essa abertura no país promoveu a instalação de grandes multinacionais, 15 Método TWI (Training Within Industry Service) é um treinamento dentro da indústria para supervisores, que se iniciou no Brasil na época da Segunda Guerra. O intuito é que esses supervisores atuem como multiplicadores. O objetivo é manter e/ou aumentar a produção com a redução de custos com capacitação e com trabalhadores experientes. Capítulo I: A educação profissional no Brasil 45 principalmente, indústrias automobilísticas e, ao mesmo tempo, incitou o aumento da dívida externa brasileira com os bancos internacionais. Esse período exigiu uma força de trabalho mais qualificada para atuar nas indústrias recémchegadas, criando para as instituições de ensino profissional uma maior demanda na formação técnica. Como havia maior exigência de formação para o desenvolvimento da industrialização, especialmente nas regiões Sul e Sudeste, a maioria dos cursos nas Escolas Técnicas era voltada para a área industrial e para a área da construção civil. Nas regiões Norte, Nordeste e Centro- Oeste, onde o desenvolvimento era menos acelerado na área industrial, mantinham-se os cursos voltados às áreas agropecuária, agroindustrial e comercial, atendendo, nomeadamente, as demandas locais mais voltadas para a produção rural. Havia, de forma premente, uma necessidade de repensar o modelo de escola que era destinada a formar força de trabalho e que não mais correspondia a essa expectativa. Algumas razões que apontavam a ineficácia eram a alta taxa de evasão; a falta de recursos para os insumos e para a compra de novos equipamentos; a padronização de cursos e currículos; os professores improvisados; e a alta taxa de reprovação. A Lei de nº 1.076 de 1950 (Brasil, 1950) assegurou que os estudantes que tinham concluído os cursos do ensino comercial, industrial ou agrícola, chamados cursos de primeiro ciclo, poderiam inscrever-se nos cursos do segundo ciclo clássicos ou científicos, o que, até esse marco, não era possível. Com a Lei de nº 1.821 de 1953 (Brasil, 1953), foi atribuída a equivalência dos cursos técnicos em relação aos cursos do ensino médio, possibilitando o acesso dos estudantes das escolas técnicas industriais e agrícolas ao ensino superior, desde que os cursos tivessem pelo menos três anos de duração. Desse modo, os cursos técnicos passaram a ter a mesma articulação dos cursos secundários com o ensino superior, nos quais o estudante tinha a liberdade de escolher qualquer curso para dar continuidade aos estudos, sem a obrigatoriedade de estar vinculado à sua formação anterior. No caso da Escola Técnica de Goiânia, apesar do declínio nacional da oferta, a instituição manteve as ofertas dos cursos do ginásio industrial, mas passou também a ofertar, a partir do ano de 1947, os seguintes cursos técnicos articulados ao ensino secundário (2º grau): Eletrotécnica, Edificações e Construção de Máquinas e Motores, integrando no currículo a formação profissional e a formação propedêutica. Além dessas grandes alterações estruturais na oferta e no currículo, outra grande mudança foi a alteração do perfil dos estudantes, pois passou a se aceitar o ingresso de estudantes do sexo feminino. Dessa forma, para essa nova oferta de cursos técnicos, podia concorrer qualquer candidato que tivesse concluído o ensino de 1º grau, sem qualquer outra restrição, seja de idade ou de sexo. Apesar de não ter tido restrição de idade, a faixa etária dos cursos técnicos era, na sua maioria, composta de estudantes acima de 18 anos, trabalhadores e de pessoas que buscavam uma formação profissional ou especialização técnica, corroborando a ideologia nacionalista desenvolvimentista. Como destaca Sá (2014): [...] a ideologia desenvolvimentista era inculcada nos estudantes e qual o papel a eles destinado: trabalhadores responsáveis, esforçados e dedicados a construir a grandeza da pátria. A instrução técnica era compreendida como uma grande oportunidade de “vencer na vida”, oferecida aos jovens de famílias de baixa renda. Por isso, eles não poderiam deixar-se vencer pelos obstáculos, mas retribuir, com seu trabalho competente, para o desenvolvimento do país (p. 174). A Lei nº 3.552 de 1959 (Brasil, 1959A) criou uma nova organização escolar e administrativa dos estabelecimentos de ensino industrial. Assim, foi estabelecido que os cursos deveriam ter uma base de cultura geral e uma iniciação técnica especializada, de nível médio. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 46 Essa lei firmou ainda o aumento do tempo de duração dos cursos técnicos, passando de três anos para, no mínimo, quatro anos e eliminou os vestibulares para os cursos que não demandavam concorrência. Além do tempo de integralização, ficou firmado que o estágio existiria, porém não haveria o caráter da obrigatoriedade. Além disso, o primeiro ano dos cursos seria voltado para as disciplinas de caráter geral, e os anos seguintes, dedicados ao ensino técnico especializado. Pode-se registrar, ainda, dois avanços consideráveis para o período. O primeiro deles foi a flexibilização do currículo, com a possibilidade de ofertas de disciplinas optativas; e o segundo avanço se deu por meio do Decreto nº 47.038 de 1959 (Brasil,1959B), que regulamentava o ensino industrial e estabelecia a oferta do curso técnico noturno, com o tempo mínimo de 5 anos, possibilitando a inclusão dos trabalhadores na escola e, consequentemente, a elevação da escolaridade. Para Lobo (2015), a referida legislação, no entanto, não garantia direitos iguais no ingresso, apesar de prever a inserção das mulheres na educação profissional. A autora destaca, nesse sentido, que o perfil dos cursos ratificava a diferença cultural biológica, socialmente construída, que determinava e direcionava a formação e a escolha pela profissão. Nas palavras de Lobo (2015): Quanto ao papel social da mulher, o Regulamento previa a oferta do curso de “educação doméstica”, no qual estudantes “exclusivamente do sexo feminino” deveriam aprender os misteres de administração do lar (Brasil, 1959, art. 8º, §2º). Posteriormente, no início dos anos 1970 foi criado o Curso Técnico em Secretariado, também voltado para o público feminino, cuja atuação estava delimitada agora aos escritórios, tarefa para qual as mulheres eram consideradas mais aptas. Nesse aspecto é o “limite” do corpo feminino que determinaria sua formação e inserção profissional (p. 85-86). Complementando a Lei nº 3.552 de 1959 (Brasil, 1959A), o Decreto nº 50.492 de 1961 (Brasil, 1961A) apresentou como pontos mais significativos a denominação dos cursos básicos industriais, que passaram a ser designados como ginásio industrial, ampliando as possibilidades de formação. Foram incluídos também os fundamentos de cultura e das aptidões, além da orientação para o trabalho e estudos ulteriores. Nos dois primeiros anos, prevaleceriam as disciplinas de formação geral e, nos dois últimos anos, as disciplinas vocacionais. A carga horária invertida nos dois últimos anos, nas disciplinas ditas vocacionais, tinha como objetivo dar condições para que os estudantes pudessem escolher o seu curso técnico mediante a sua aptidão vocacional. Todavia, mais uma vez os cursos técnicos apresentaram um currículo desintegrado, no qual a formação propedêutica não se integrava à formação técnica na mesma matriz curricular. Essas leis estabelecidas entre 1959 e 1961 firmaram autonomia jurídica própria, didática, administrativa, técnica e financeira para as Escolas Técnicas Federais. Essa autonomia seria controlada pelo Conselho de Representantes, cuja composição previa a participação de membros internos da sociedade civil e de órgãos e sindicatos de classe. A esse Conselho competia também eleger o diretor, estabelecendo uma lista tríplice que seria enviada ao MEC, aprovar o regulamento da escola, aprovar o orçamento e fiscalizar o departamento financeiro. O final dos anos de 1950 e o início dos anos de 1960 foram marcados pelas lutas políticas e pelos movimentos sociais em ascensão na busca de maior participação nas decisões políticas do país. Como resultado de uma dessas lutas que começaram em 1948, com um anteprojeto do Ministério da Educação, em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 4.024 de 1961 (Brasil, 1961B). Capítulo I: A educação profissional no Brasil 47 De acordo com a referida lei, nas duas primeiras séries do ginásio industrial, deveriam predominar as disciplinas de formação geral e algumas disciplinas vocacionais. Nos dois anos seguintes, haveria uma inversão com maior carga horária para as disciplinas ditas vocacionais, com o objetivo de dar condições para que o estudante pudesse escolher um curso técnico para dar prosseguimento à verticalização de seus estudos, de acordo com sua aptidão e vocação. O período pós-guerra e a expansão da industrialização demandavam técnicos especializados e atualizados para os novos postos de trabalho, o que tornava os ginásios industriais não mais viáveis. Além disso, os currículos eram bastante rígidos, a taxa de evasão era alta e a falta de cursos de formação e de atualização de docentes concorreu para a alteração do perfil e da natureza das escolas industriais. Além dos aspectos mencionados, o perfil do egresso nos ginásios industriais almejado pelos empresários e pelo governo era bem diferente daquele que se formava nas escolas profissionais. A idade prematura dos egressos, cuja média era de quinze anos, também era considerada precoce e volúvel, para uma definição vocacional e para uma carreira profissional. Segundo Fonseca (1986), as principais causas da evasão nos cursos do ginásio industrial foram: a) econômica, pois o estudante necessitava trabalhar para sustentar a família, por isso, quando obtinha o mínimo de conhecimento, ele buscava uma ocupação e abandonava o estudo; b) governamental, pois havia a falta de estabelecimento de políticas para o pagamento aos estudantes pela execução das encomendas, que eram os serviços demandados por terceiros para a complementação da formação técnica; c) relacionadas às questões pedagógicas, em razão do alto índice de reprovação; d) social, devido ao efeito social de desvalorização das escolas, as quais eram consideradas instituições para os pobres e para os que estavam em vulnerabilidade social. A transformação das escolas industriais em autarquias se deu por meio da Lei nº 3.552 do Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1959A). Assim, com a norma jurídica, foi outorgada autonomia pedagógica, financeira, administrativa e patrimonial às Escolas, permitindo que elas pudessem definir tanto a oferta, quanto a exclusão de cursos. Isso acabou contribuindo para reduzir a oferta do ensino industrial, pois a maioria dessas escolas optou pela extinção dos cursos básicos do ginásio industrial e definiu uma oferta exclusiva dos cursos técnicos de nível médio. Em 1965, a Escola Técnica Federal de Goiânia, assim como as demais Escolas Técnicas, passou a ser chamada não mais pela cidade, mas pelo nome do estado. Desse modo, a Escola Técnica Federal de Goiânia passou a ser chamada de Escola Técnica Federal de Goiás (ETFG). Além da alteração jurídica administrativa, foi alterada também a oferta de cursos, finalizando a oferta técnica de nível fundamental, com a concentração da oferta nos cursos técnicos do segundo ciclo da educação (nível médio), em conformidade com as recomendações do Ministério da Educação. O Sistema S também passou a poder organizar a oferta de cursos com equivalência para o ensino fundamental e técnico. Para Cunha (2005), a LDB (Brasil, 1961B) promulgada mantinha e reforçava as políticas do Estado Novo, no sentido de associar a empresa e a escola na aprendizagem de ofícios, e enfatizava o Senai como referência. Esta possibilidade, que era peculiar ao Senai, de criar cursos de acordo com a demanda local e emergencial evidenciava uma ideologia flexível-liberal, a qual atraía o entrosamento com empresários e a adesão de estudantes. Além disso, ainda mostrava uma eficiência diferenciada em relação às escolas federais e esperada pelos empresários. Desse modo, nesse cenário, passou a ser constante o convite ao órgão para compor diversas comissões de estudos e de políticas voltadas à educação profissional no Ministério da Educação. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 48 Com o desenvolvimento do sistema produtivo e da ramificação das funções, tanto nas áreas industriais quanto comerciais, houve a necessidade de alterar os currículos da formação profissional, agregando mais saberes na formação, com conhecimentos fundamentados em um projeto pedagógico humanista, sobretudo com a inserção das letras, das artes e dos conhecimentos das ciências humanas. A formação de força de trabalho e a elevação da escolaridade dos trabalhadores eram consideradas questões categóricas para o desenvolvimento da industrialização em curso. Contudo, apesar do avanço considerável para a democratização da educação, não houve a alteração estrutural na essência dos projetos educacionais. Dessa forma, foi mantida a distinção dos dois projetos: um para a formação intelectual de formação de um trabalhador intelectual e outro para a formação profissional de um trabalhador instrumental. A natureza dual histórica da educação brasileira, mais uma vez, permaneceu. Um grande avanço, entretanto, ocorreu a partir da década de 1960, com a transformação da maioria das escolas públicas e privadas em escolas mistas. Essa mudança oportunizou a equidade na formação e na trajetória acadêmica. Assim, todos os conteúdos eram similares, independente do sexo, e isso abriu novos horizontes para as mulheres que também passaram a almejar a verticalização da escolaridade, com a possibilidade de cursarem uma universidade e concorrerem às carreiras profissionais que eram consideradas masculinas (Arend, 2013). Isso também ocorreu nas instituições da Rede Federal, onde as meninas começaram a concorrer nos cursos com maior predominância de meninos – e, da mesma forma, os meninos também passaram a concorrer nos cursos tidos como femininos. No caso das Escolas Técnicas Federais, incluindo a ETFG, mesmo com a formação técnica e com possibilidade de inserção imediata no mercado de trabalho, os estudantes, desde as primeiras turmas, já vislumbravam dar continuidade aos estudos nos cursos do ensino superior, sobretudo nas engenharias, seguindo a formação técnica adquirida. Disso, pode-se concluir que o modelo educacional ou o projeto político pedagógico definido por essas instituições já tinha como diretriz uma formação integral, para além de uma formação técnica ou manual. Isso também mostrava que a formação técnica não era uma etapa finalística da escolaridade. 1.1.6 A educação profissional no período de 1965-1988: a busca da valorização dos cursos técnicos como uma terminalidade acadêmica No início dos anos 1960, submetida à hegemonia norte-americana e durante o regime militar, a educação brasileira, por meio do MEC, fez um novo convênio com a Agência Norte- Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), chamado de Acordo MECUSAID, visando reformar o ensino brasileiro de acordo com os padrões impostos pelos Estados Unidos da América. Entre os atos vinculados à educação profissional, estabeleceu-se como ação a de contratar técnicos americanos para que, juntamente aos técnicos brasileiros, prestassem assessoria nas escolas profissionalizantes, formando a Equipe de Planejamento do Ensino Médio (EPEM). Dentro desse acordo, outros vários convênios do MEC com essa agência foram firmados, para impulsionar a expansão da oferta profissional, a fim de suprir, principalmente, as multinacionais que vinham se estabelecendo no Brasil, desde a década de 1950. O Ministério da Educação, nesse período, era administrado, majoritariamente, por empresários do setor privado da educação, que legislaram em causa própria e levaram a um sucateamento das escolas públicas estaduais e municipais. Esse desmonte do setor público fez com que a classe média passasse a buscar as escolas privadas e as escolas técnicas. As escolas técnicas, assim como os colégios de aplicação e militares, tornaram-se uma opção de educação para a classe média, que buscava uma formação com qualidade que pudesse Capítulo I: A educação profissional no Brasil 49 dar acesso ao ensino superior. Os estudantes advindos da classe média consideravam que a formação técnica era como um bônus na sua formação. Em 1969, o Conselho Nacional de Educação (CNE) recomendou a revisão da LDB (Brasil, 1961B) e, em 11 de agosto de 1971, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus, Lei nº 5.692/1971 (Brasil, 1971). O ensino primário e o ensino ginasial foram fundidos em ensino fundamental de 1º grau; o ensino médio passou a ser chamado de 2º grau; e foi criado o ensino supletivo, para os que estavam fora da idade regular. No governo militar, a nova LDB (Brasil, 1971) criou uma unificação do projeto educacional, estabelecendo que, no currículo do ensino de primeiro grau, tivesse a sondagem vocacional e a iniciação profissional, com alinhamento a cursos que seriam ofertados no ensino secundário. Essa lei ficou conhecida como a Lei do Ensino Profissionalizante e trazia duas concepções: a do trabalho como fonte de emprego; e o trabalho enquanto processo formativo. Para o ensino de 2º grau, foi estabelecida a obrigatoriedade da habilitação profissional em todas as escolas do ensino secundário. Essa foi uma das maneiras encontradas pelo governo para diminuir a demanda de estudantes para o ensino superior, elitizando ainda mais as universidades e estabelecendo uma forma de despolitizar e de desarticular os movimentos estudantis secundaristas e universitários que ganhavam força e que se estruturavam desde o início da década de 1960. Ao determinar a formação técnica para o nível secundário, garantiu-se que pelo menos oito anos da formação dos sujeitos fossem em um único projeto de educação, o que não tinha sido possível até então. Entretanto, não se alterou em quase nada a essência dos dois projetos de educação, apenas transferiu para outro nível. Desse modo, cabia, então, ao ensino de 2º grau, a separação social elitista de uma formação para o trabalho, para os menos favorecidos, e outra formação intelectual – liderança – para aqueles pertencentes à elite. A unificação das escolas secundaristas enfatizou um alinhamento de uma formação para o trabalho, não no seu sentido ontológico, mas para atender as necessidades do mercado de trabalho, de acordo com as políticas econômicas que vinham sendo estabelecidas desde 1964. O currículo foi pensado numa perspectiva tecnicista e de preparação de força de trabalho, para atender os projetos de governo baseados na expansão industrial e no desenvolvimento econômico. Com a falta de recursos humanos e financeiros e sem qualquer tipo de certificação prevista para a formação profissional, praticamente não houve a efetivação da lei, pelas instituições de ensino das demais redes. Algumas escolas ofertaram aulas de técnicas comerciais e economia doméstica, no afã de apenas atender à legislação, mas sem uma compreensão da natureza dessa modalidade. Já no âmbito da Rede Federal, a experiência foi significativa e fortaleceu tanto essas instituições, no que tange à formação de seus discentes, quanto as reflexões teóricopedagógicas sobre a formação profissional integrada. Estabelecendo 130 ocupações profissionais, sendo 52 habilitações plenas de nível técnico e outras 78 habilitações parciais de auxiliar técnico, o Parecer nº 45 de 1972 (Brasil, 1972) regulamentou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Brasil, 1971). A certificação de técnico, de acordo com a norma, seria dada aos egressos que cumprissem 2.900 horas de atividades escolares. Dessas, 1.200 horas eram destinadas à parte profissional. Quando o estudante cumpria 2.200 horas, tinha direito somente ao certificado de auxiliar técnico. Para Kuenzer (2001), houve um avanço quando a escola foi considerada como espaço de formação e também quando foi admitida a dimensão pedagógica do trabalho, superando, de forma relativa, a dualidade estrutural historicamente presente nas demais leis e decretos. Todavia, apesar de não admitir a dualidade como modelo de organização da escola, as diretrizes ADRIANA DOS REIS FERREIRA 56 cada vez mais distante do trabalho como princípio educativo. Como ressalta Kuenze (2006) sobre essa questão: As avaliações externas mostraram que o Planfor, além do mau uso dos recursos públicos, caracterizou-se pela baixa qualidade e baixa efetividade social, resultante de precária articulação com as políticas de geração de emprego e renda, desarticulação das políticas de educação, reduzidos mecanismos de controle social e de participação no planejamento e na gestão dos programas e ênfase em cursos de curta duração focados no desenvolvimento de habilidades específicas (p. 889). A reforma da educação profissional proposta em meados de 1990, como já mencionado, foi balizada nos relatórios do Banco Mundial do final dos anos 1980. Esses documentos descreviam as escolas técnicas, sobretudo as escolas federais, como instituições de educação que precisavam de custos elevados para atender a uma fração minoritária de jovens. Os relatórios, ainda, afirmavam que a formação propedêutica e profissional proporcionada aos estudantes era além do que se esperava, o que permitia igualdade na participação dos estudantes nos vestibulares para o ensino superior. E esse fato, do acesso igualitário, talvez tenha sido o grande imbróglio, uma vez que a qualidade da formação se direcionava à frente dos interesses mercadológicos esperados, tanto pelo governo quanto pelos empresários. Ademais, o relatório recomendava a expansão do número de matrículas, a ênfase nas ciências básicas e na matemática e a alteração do perfil dos estudantes. Além disso, o documento considerava, por meio de dados, que nessas escolas o nível social dos estudantes era de classe média alta, o qual era um fator preponderante nos exames de admissão, pois esses estudantes apresentavam maior facilidade em fazer as provas devido às suas formações escolares anteriores. Nesse sentido, essas alterações seriam importantes, para que essas instituições cumprissem sua função social. Conforme relata Cunha (2005): Finalmente, uma característica atribuída à educação profissional seria a de “superar o viés branco, masculino, urbano-industrial” presente na oferta tradicional de formação profissional. Em consequência, deveria ser garantida preferência a projetos que beneficiassem pessoas social e economicamente mais vulneráveis, levando em conta sua especial situação de pobreza, baixa escolaridade, raça/cor, sexo, necessidades especiais e outros fatores de discriminação do mercado de trabalho (p. 238). Todavia, apesar de o relatório apontar a importância da formação técnica, as empresas multinacionais estabelecidas no Brasil, sobretudo nas regiões Sul e Sudeste, não traziam no seu quadro funcional a categoria de técnicos. Isso motivava os estudantes das instituições de educação profissional a prosseguirem no ensino superior, uma vez que não se enquadravam nas ocupações dessas empresas e, assim, não tinham o reconhecimento técnico nem financeiro pela formação profissional. Outros relatórios do Banco Mundial publicados na década de 1990 indicavam que deveriam ser criadas instituições de ensino superior no Brasil, mas não nos formatos das universidades. A ideia era criar instituições que ofertassem cursos com carga horária menor, com currículos mais flexíveis e pouca ênfase na pesquisa e integradas ao setor produtivo. Esses fatos contribuíram para a transformação das instituições de educação profissional em Cefets. De uma forma geral, a permissão para a oferta de cursos superiores gerou uma supervalorização dessas instituições pela própria comunidade acadêmica e, ao mesmo tempo, representou uma desvalorização da oferta dos cursos de formação profissional de ensino médio, Capítulo I: A educação profissional no Brasil 57 sobretudo dos cursos de formação integrada, já que, considerando a trajetória histórica dessas instituições, não houve ênfase adequada a tal modalidade. Como mostra Guimarães (2017): Em meados dos anos de 1990, as políticas de governos assentadas no enxugamento das responsabilidades sociais do Estado na direção do Estado Mínimo colocaram em xeque a sobrevivência das instituições de educação profissional da Rede Federal, bem como reversionou as experiências dessas instituições no ensino técnico, sobretudo pela separação do ensino médio. Essa separação, inicialmente ensaiada por meio de projeto de lei, PL n.º 1.603, de março de 1996, foi rechaçada pela comunidade acadêmica no âmbito da Rede Federal, pelos educadores e pelos pesquisadores das universidades, movimentos sociais e partidos políticos. A LDB, aprovada em dezembro desse mesmo ano, e as demais normas legais aprovadas no ano seguinte consagraram e regulamentaram essa separação (p. 55). O processo de “cefetização” não representou saldo positivo para a educação profissional, pois, de fato, houve um período de escassez de verbas, acompanhado de salários desfasados de servidores e de aprofundamento da estrutura dualista da educação profissional, alterando o perfil e a função social institucional. Contudo, apesar dos problemas presentes na “cefetização”, é preciso reconhecer que foi a partir da criação dos Cefets que a pesquisa efetivamente passou a fazer parte do contexto na Rede Federal. Essa orientação está presente no texto da Lei Federal nº 6.545 de 1978 (Brasil, 1978), que enfatiza a importância de “iv – realizar pesquisas na área técnica industrial, estimulando atividades criadoras e entendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e serviços” (p. 10.233). De fato, a partir dessa norma, houve a permissão para que essas instituições atuassem com a pesquisa, a extensão e com a pós-graduação. Vale ressaltar ainda que a lei de criação dos Cefets apresentou uma característica republicana e democrática, por introduzir nessas instituições o Conselho Superior, com representações da comunidade interna, das organizações sociais, de classe, de empresários e de trabalhadores, configurando uma instância consultiva e deliberativa, com a finalidade de realizar o acompanhamento da gestão, bem como propor e avaliar as políticas educacionais. 1.1.7.1 Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as contradições legislativas na educação profissional Em meados de 1990, houve uma demanda do capital internacional, em meio à nova fase do capitalismo internacional, mais conhecida como globalização ou mundialização do capital, exigindo mudanças na forma como o Estado relacionava-se com a economia e como regia as relações de trabalho, alterando também as configurações das instituições de educação profissional e tecnológica. Nesse cenário, em 1996, houve a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394 de 1996 (Brasil, 1996). Essa norma trouxe ganhos significativos, sobretudo, para a educação integrada, a partir da presença de uma perspectiva do ensino politécnico e do trabalho, não como antinomia ao conhecimento e nem como ciência avessa ao trabalho, mas sim numa perspectiva não escravocrata do trabalho. Contudo, ainda assim, a lei não conseguiu materializar boa parte desses conceitos, pois ela separou no seu texto a educação básica da educação profissional. Dessa forma, de acordo com a lei, foram criadas, no MEC, a Secretaria de Educação Básica (SEB) e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 58 A LDB (Brasil, 1996), ainda em vigência, define quatro objetivos para a educação básica de ensino médio. Assim, o trabalho é um dos objetivos da formação, não com o sentido de emprego, mas no seu sentido ontocriativo, o que, de certa forma, corroborava o tipo de ensino dado pelas Escolas Técnicas da Rede Federal. Nesse sentido, segundo Pacheco (2011): Para compreender o significado desse novo cenário, é importante lembrar que as instituições federais, em períodos distintos de sua existência, atenderam a diferentes orientações de governos, que possuíam em comum uma concepção de formação centrada nas demandas do mercado, com a hegemonia daquelas ditadas pelo desenvolvimento industrial, assumindo, assim, um caráter pragmático e circunstancial para a educação profissional. No entanto, é necessário ressaltar outra face dessas instituições federais, aquela associada à resiliência, definida pelo seu movimento endógeno e não necessariamente pelo traçado original de uma política de governo. Isso as torna capazes de tecer, em seu interior, propostas de inclusão social e de construir, “por dentro delas próprias”, alternativas pautadas nesse compromisso com a sociedade (p. 19). A LDB reconheceu e reconhece a dimensão pedagógica do conjunto de processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Ela incorpora o conceito de trabalho, reconhecendo a sua dimensão pedagógica e a necessidade de a educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social, uma vez que o fim da educação é preparar o cidadão para constituir-se como humanidade, participando da vida política e produtiva (Kuenzer, 2001). Entretanto, na contramão do que foi definido na LDB (Brasil, 1996), o Decreto nº 2.208 de 1997 (Brasil, 1997A), no governo Fernando Henrique Cardoso (1996-2002), volta a reiterar o fortalecimento dessa dualidade estrutural da educação básica com a educação profissional, apoiado em questões econômicas de ajuste fiscal, justificando que não havia recursos para manter as instituições públicas que demandavam por muita verba. Assim, o referido decreto, seguido da Portaria MEC nº 646 de 1997 (Brasil, 1997B), definiu a desarticulação do ensino profissional com a educação propedêutica. Essa desarticulação foi considerada por vários estudiosos e servidores da Rede Federal uma regressão em relação à própria LDB, que acabara de ser promulgada em 1996, e também em relação à trajetória que vinha sendo construída ao longo de quase um século. Estabeleceu-se, dessa forma, além de um dualismo, uma pedagogia por competências, visando à formação para a empregabilidade. Ademais, foi imputada ao sujeito a responsabilidade pelo desemprego, porque ele não estaria qualificado em conformidade ao que o mercado esperava. Nesse contexto, reforçou-se, mais uma vez, uma política educacional voltada para transformar o conhecimento em força produtiva a serviço do capital, de forma a construir um “novo” sujeito apto à nova realidade em curso. Um sujeito interligado aos organismos privados, aliado ao Banco Mundial, liderado por grupos de empresários que não tinham o mínimo de formação na área da educação, mas que passaram a definir as direções para a política educacional do país, na perspectiva da constituição de um novo sujeito social produtivo. Sobre essa questão, Ciavatta e Ramos (2011) destacam que: Capítulo I: A educação profissional no Brasil 59 Vale registrar o fato de a educação profissional, nessa reforma, ser reiterada como o ensino destinado à classe trabalhadora e alternativo ao nível superior. A ideologia da empregabilidade sustentou a responsabilização dos próprios trabalhadores pelo desemprego, sendo que a qualificação e a requalificação profissional foram consideradas meios de acesso a setores ocupacionais, prevalecendo, para a maioria dos trabalhadores, a periferia da produção, esfera em que predomina tanto a lógica taylorista-fordista quanto a precarização do trabalho. A pedagogia das competências, nesse caso, visava à adaptação psicofísica do trabalhador a tais condições, esvaziando a formação de conteúdos científicos que embasava a perspectiva da consolidação de uma profissão (Ciavata e Ramos, 2011, p. 30-31). O decreto estabeleceu o ensino profissional em três níveis: a) nível básico com cursos de curta duração, ou seja, de formação inicial, visando à qualificação ou requalificação; b) nível técnico voltado à oferta de cursos para proporcionar uma habilitação profissional. Os cursos, nesse caso, seriam ministrados na forma concomitante ao ensino médio ou sequencial, para os que já tinham finalizado essa etapa; c) nível tecnológico, de nível superior, destinado aos egressos dos cursos técnicos. Além da proibição da oferta integrada, a Portaria MEC nº 646 de 1997 (Brasil, 1997B), destinada às escolas técnicas da Rede Federal, estabeleceu que, para o ano de 1997, as instituições estariam autorizadas a manter o ensino médio, com matrícula independente da educação profissional e que a oferta do ensino médio não poderia ultrapassar 50% do total de vagas. Ao longo de cinco anos, as vagas em todos os níveis e modalidades também deveriam aumentar 50% do total ofertado em 1997. Com base nos relatórios do Banco Mundial, do Fundo Monetário Internacional (FMI) e da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), nas Escolas Técnicas Federais destruiu-se um modelo tradicional que acompanhava essas instituições: o ensino técnico integrado. E isso ocorreu sem nenhuma discussão com os setores da sociedade civil. No interior da Rede, onde poderia ter sido diferente, houve tão somente uma discussão muito incipiente. Na prática, foi realizada uma forma de adaptação da educação profissional ao contexto da reestruturação produtiva. Sem uma política voltada para a expansão da Rede Federal, foram feitas a promoção e a ampliação da possibilidade de abertura de centros públicos ou privados voltados à oferta de cursos técnicos de nível médio e de superiores na área de tecnologia. Para Cunha (2005), essa proposição para o ensino trouxe uma concepção profissional da educação técnica, divergente da concepção apresentada na LDB (Brasil, 1996), uma vez que a LDB traz uma concepção profissionalizante do ensino médio e do trabalho no seu sentido ontológico, e não empregatício. Sobre essa questão, Kuenzer (2006) ressalta que: As políticas de Educação Profissional, formuladas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, portanto, a partir do segundo período de governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, e durante o primeiro governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva, embora pautadas nos discursos da inclusão dos trabalhadores no mundo do trabalho por meio da qualificação profissional, não só não surtiram o efeito anunciado como ainda tornaram mais precarizadas as ofertas educativas. Esta afirmação, para que faça jus à História, merece uma consideração: embora, por força do modo de produção capitalista e do patrocínio do discurso de inclusão, haja características que aproximam as políticas de educação profissional dos dois governos, há especificidades que não permitem que se afirme ser tudo a mesma coisa (p. 878). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 60 Nesse contexto, o final dos anos de 1980 até meados da década de 2000, no Brasil, foi marcado pela transição e consolidação de políticas neoliberais de reprodução do capital, incluindo nesse processo as privatizações estatais. Essas políticas flexível-neoliberais recaíram sobre os modos de trabalho, os mercados de trabalho, as novas formas de produção e serviços, as políticas sociais e do campo da educação e, sobretudo, sobre as novas formas tecnológicas e de desregulamentação da economia, intensificando as desigualdades sociais e econômicas. No campo da educação, houve uma predileção dos cursos superiores de tecnologia, de bacharelados e de pós-graduação, e uma desvalorização dos cursos técnicos, fato esse que se acentuou nesse período. Contudo, trata-se de um processo secular, tanto no que se refere à identidade das instituições que atuam com a educação profissional na vontade de se tornarem universidades, quanto no que diz respeito à dualidade educacional referente ao perfil do egresso. 1.1.7.2 A transformação da Escola Técnica Federal de Goiás em Centro Federal de Educação Tecnológica A Escola Técnica Federal de Goiás (ETFG), na década de 1970, ofertava somente cursos integrados com a duração de quatro anos, nos turnos matutino e noturno. Para além dos cursos que já eram ofertados, isto é, Edificações e Eletrotécnica, houve a criação de outros cinco cursos: Agrimensura, Estradas, Saneamento, Mineração e Telecomunicações, e o curso de Mecânica foi alterado para Eletromecânica, totalizando oito cursos. Diferentemente do que ocorreu na Cidade de Goiás, a inserção dessa instituição, desde o início, fez com que a Escola se tornasse parte integrante dos equipamentos do município de Goiânia. Os cursos criados e ofertados, por exemplo, iam ao encontro dos anseios do desenvolvimento, da modernidade e da urbanidade e eram reconhecidos pela sociedade civil e empresarial. Todavia, na década de 1970, até o início dos anos de 1990, houve estagnação na ETFG, tanto na oferta dos cursos, quanto no número de vagas. Nessa época, decorreu a ampliação de apenas um curso: o de Eletrônica, que estava em consonância com as novas tendências e demandas do mercado e que já se encontrava, também, na era da automação e da informatização. Além disso, permaneceu a dualidade curricular entre a formação geral e a formação técnica. Nesse contexto, ocorreu também a alteração no perfil dos estudantes, com maior participação de indivíduos da classe média. Nessa perspectiva, Lobo (2015) argumenta que: No que diz respeito a essa questão, é importante destacar as alterações ocorridas nas ETFs quanto ao público que as procurava. Se, a princípio, o ensino profissional era visto como alternativa para as classes mais pobres da sociedade, à medida que o ensino público na esfera municipal e estadual se deteriorava, essas instituições se transformavam em pequenos oásis de qualidade, tornando-se cada vez mais cobiçadas por estudantes de classe média que não conseguiam ascender às universidades (p. 81). No início da década de 1990, a Escola Técnica Federal de Goiás ofertava os cursos da educação básica e os cursos técnicos integrados ao ensino médio, mas ela ainda não atuava no ensino superior. A comunidade acadêmica participava das lutas sociais contra as políticas conservadoras e de privatizações do setor público em curso no Brasil, principalmente, com a implantação de uma política educacional baseada em habilidades e competências. Essa comunidade lutava ao lado dos sindicatos de classe, que se encontravam fortalecidos, em defesa da educação pública e gratuita em todos os níveis e modalidades. Essa política educacional por competências coadunou com a separação da educação profissional e da educação básica do Capítulo I: A educação profissional no Brasil 61 ensino médio, por meio do Decreto do MEC nº 2.208 (Brasil, 1997A), na contramão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) aprovada no ano anterior. Muitos servidores da ETFG foram resistentes e mobilizaram a comunidade em 1998, inclusive com movimentos paredistas, contra o Decreto nº 2.208 (Brasil, 1997A) e contra a “cefetização”, que tendia a transformar a escola em uma instituição controlada pelo mercado de trabalho e acabar com a gratuidade dos cursos, com possibilidade de cobranças de mensalidades e com a possível estadualização, o que passaria as instituições da esfera federal para a esfera estadual. Mas essa postura não foi uma unanimidade entre a comunidade acadêmica, pois muitos servidores vislumbravam ministrar aulas no ensino superior, em um formato semelhante ao das universidades, assim como vislumbravam a possibilidade de fazer pesquisa aplicada, por meio de editais publicados pelas instituições financeiras e agências de fomento, inclusive com a previsão do recebimento de bolsas, que poderia vir a ser uma forma de complementação de renda. No final da década de 1990, uma nova designação foi dada à ETFG, que passou a ser Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás (Cefet-GO). Com essa mudança, a instituição passou a poder ofertar educação superior, além da educação básica de ensino médio e da educação técnica profissional. Contudo, essa transição foi marcada pelo aumento dos problemas com a permanência e o êxito e, também, pela indefinição da função social. Em um quadro de incertezas políticas e econômicas, vivenciadas nos anos de 1980 e 1990, nos governos de Fernando Collor (1990-1992), Itamar Franco (1992-1995) e Fernando Henrique Cardoso (1996 a 2002), as Escolas Técnicas foram transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefet), pela Lei Federal nº 9.394/1996, com o objetivo de ofertar educação superior para a formação de sujeitos mais qualificados em menor tempo para o atendimento às novas exigências mercadológicas, que perpassavam, sobremaneira, pela desvalorização da carreira técnica de nível médio. Assim, em 22 de março de 1999, foi criado o Cefet Goiás, que passou a ofertar, além dos cursos de ensino médio articulados com os cursos técnicos, os primeiros cursos superiores. Além dos cursos de tecnologia, também foi aberta a possibilidade para os cursos de licenciaturas e engenharias e para os cursos de pós-graduação, como uma política de governo no sentido de desafogar as universidades já existentes e não criar outras novas. Quando se observa essa criação de cursos, percebe-se que não havia metodologia, diretrizes ou uma identidade de ofertas e atuação definidas nacionalmente para eles. Além disso, não havia uma função social clara desses cursos, uma função que tivesse sido erigida a partir de um diálogo com a comunidade acadêmica e com a sociedade. Como destaca Guimarães (2017): No interior das instituições da Rede Federal, a supressão da oferta dos cursos técnicos integrados ao ensino médio nos anos de 1990 contribuiu para a dispersão da atuação institucional na educação básica de nível médio e no ensino técnico. Nesse mesmo período, ao desvincular o ensino técnico do processo de escolarização básica de nível médio, em prejuízo da trajetória escolar dos estudantes que passaram a enfrentar a duplicação de jornada, de deslocamentos, de currículos e responsabilidades, das despesas de custeio e permanência, entre outros, as políticas, os programas e as ações no âmbito da educação profissional deram ênfase ao domínio técnico imediato e, portanto, restrito dos processos de produção, da ciência, da tecnologia e da produção do conhecimento (p. 59). A educação profissional nos Cefets mantinha um vínculo da educação e do trabalho com o mercado, no afã de atender novos nichos de profissões que surgiam, ao mesmo tempo em que muitas desapareciam com os efeitos da globalização e da automação. Os Cefets, nessa ADRIANA DOS REIS FERREIRA 62 perspectiva, foram submetidos à lógica da política em curso no país, que era de ter um profissional mais qualificado, mais preparado e de forma mais aligeirada para atuar no mercado de trabalho. Sobre essa questão, Guimarães (2017) ressalta que: A oferta dos cursos superiores de curta duração na área industrial nas instituições federais, ao mesmo tempo em que era apresentada como uma resposta às pressões sociais pela ampliação do acesso à educação superior no âmbito da esfera pública, assegurava, pela diversificação da oferta de formação, títulos e diplomas, a manutenção do monopólio do exercício profissional nas carreiras tradicionais já consolidadas e de maior atratividade financeira e status social (p. 54). Nesse cenário, os cursos de tecnologia ampliaram a sua oferta por todo o país. Muitas das instituições, então, passaram a atuar muito mais no ensino superior e abandonaram a formação profissional de nível técnico, o que não foi o caso do Cefet-GO. Todavia, a oferta dos cursos superiores ultrapassou, na instituição, a oferta dos cursos da educação básica de nível médio e os cursos da educação profissional. Os projetos dos cursos de tecnologia apresentavam uma matriz com disciplinas mais técnicas e que expressavam a lógica do mercado. Mas também foi nesse contexto que surgiu o primeiro curso de formação de professores no Cefet-GO: o de Licenciatura em Ciências, em Jataí. Esse curso, posteriormente, foi transformado em Licenciatura em Física; e o primeiro processo seletivo para os novos estudantes foi aberto em 2001. No período do Cefet-GO, houve várias ações que coadunavam com o projeto neoliberal em curso no país, como o estabelecimento de um caixa escolar, que tinha autonomia financeira. Além de receber cobrança de taxas de várias ordens, o caixa podia beneficiar algumas ações institucionais com recursos financeiros. Algumas ações controladas por esse caixa foram: a) a criação de dois cursos superiores de Gestão Turística e de Hotelaria, com cobrança de mensalidades; b) cursos de idiomas ofertados dentro da instituição, com cobranças de mensalidades e pagamentos para os docentes internos e externos; c) implantação de uma cantina, que servia como laboratório gastronômico para as aulas dos cursos da área de Turismo e Hospitalidade e era aberta também ao público com cobrança pelos lanches servidos; d) recebimento da cobrança das taxas de inscrições dos processos seletivos, entre outras ações. Além disso, o Cefet-GO não só garantiu a aproximação com o setor produtivo, como também permitiu a concessão de uso dos espaços institucionais para a instalação da Incubadora de Empresas Inovadoras do Cefet Goiás (Inove), em 2002. Essa incubadora, além de ter um espaço físico para a sua instalação, também se beneficiava dos demais espaços acadêmicos, tais como os laboratórios e a biblioteca. Um dos objetivos da incubadora era de ser um suporte estrutural para micro e pequenas empresas com fins lucrativos, de base tecnológica e inovadora, vinculadas, sobretudo, aos sindicatos patronais da Federação das Indústrias do Estado de Goiás (Fieg). Com a implantação dos cursos superiores e do ensino médio articulado ao ensino técnico no Cefet-GO, houve a manutenção e a ampliação do perfil dos estudantes que já tinha sido estabelecido na ETFG, com a presença mais frequente de estudantes de classe média. Estes buscavam uma instituição pública de melhor qualidade para o ensino médio e uma possibilidade de verticalização da escolaridade na mesma instituição. Como observam Bezerra, Machado e Barbosa (2016) a respeito dessa questão: Capítulo I: A educação profissional no Brasil 63 Evidencia-se, nesse momento, uma valoração da instituição de formação profissional por parte segmentos das classes médias da sociedade, em razão ora da crescente perda de qualidade do ensino público nas esferas municipais e estaduais, ora da queda de poder econômico desses segmentos e da consequente restrição de acesso ao ensino médio ofertado por escolas privadas (Bezerra, Machado e Barbosa, 2016, p. 61). Com a revogação do Decreto do MEC nº 2.208 (Brasil, 1997A), por meio do Decreto nº 5.154 (Brasil, 2004), o Cefet-GO, em 2006, retomou a oferta dos cursos técnicos na forma integrada e deixou de ofertar os cursos de ensino médio geral. Nesse mesmo período, foram criados cursos técnicos integrados na unidade de Goiânia, como o de Música, atualmente chamado Instrumento Musical, e o de Trânsito, que, a partir de 2012, passou a ser ofertado na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Nas UNEDs de Inhumas e de Jataí, foi iniciada, na mesma época, a oferta do Curso Técnico Integrado em Informática. Além disso, em 2006, foi implantado na unidade de Goiânia o primeiro Curso Técnico Integrado na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), por meio do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja): o Curso Técnico em Alimentação, que hoje é chamado de Técnico Integrado em Cozinha na Modalidade de Jovens e Adultos. Vale ressaltar que o movimento e as articulações que o Cefet-GO fez no sentido de (re)integrar os ensinos médio e o técnico e de implantar os cursos na modalidade de jovens e adultos foi um movimento de exceção na Rede Federal, cujo movimento nacional tendia à valorização do ensino superior e dos cursos subsequentes, que são cursos técnicos de nível médio para quem já tem o ensino médio concluído. Essa falta de identidade, as alterações dos planos de governo, na esfera federal, bem como as lutas políticas ideológicas, lideradas pela academia e pelas entidades sindicais e classistas, fizeram com que essas instituições tivessem vida curta, inclusive barrando a desconstrução de uma política de Estado da educação profissional quase centenária, quando houve um grande movimento para a transformação dessas escolas em instituições de ensino superior, como já havia ocorrido com o Cefet Paraná, que se transformou em Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Com a transformação em universidade, foram abortadas as políticas de formação de trabalhadores de nível intermediário, tanto na formação inicial continuada, como na educação profissional de nível médio, dando prioridade absoluta à oferta de cursos superiores. A perspectiva da não formação do trabalhador de nível médio levou, em muitos casos, os egressos dos cursos de tecnologia a atuarem em ocupações intermediárias, mas com salários compatíveis às funções técnicas, e não em conformidade com as suas escolaridades. E esse não reconhecimento foi um dos fatores que levou à brevidade dessa modalidade. Assim, a maioria dos cursos ofertados de tecnologia nessas instituições foi gradativamente sendo transformada em bacharelados. Além disso, muitos cursos de tecnologia não obtiveram o reconhecimento dos seus respectivos conselhos profissionais. Desse modo, apesar de terem feito curso superior, muitos egressos receberam o reconhecimento profissional de técnico. No âmbito nacional, ocorriam debates para a reconfiguração dessas instituições, sobretudo a partir da revogação do Decreto nº 2.208 (Brasil, 1997A) pelo Decreto nº 5.154 (Brasil, 2004), que reestabelecia a possibilidade da oferta do Ensino Médio Integrado. E, nesse contexto da expansão da Rede Federal, três novas unidades descentralizadas foram incorporadas ao Cefet Goiás: UNED de Inhumas, em março de 2007; UNED de Itumbiara, em junho de 2007; e UNED de Uruaçu, em agosto de 2008. O contexto dessa fase da expansão era o de criar uma escola ADRIANA DOS REIS FERREIRA 64 técnica em cada cidade-polo do país no segmento industrial e agroindustrial. Nesse sentido, segundo Guimarães (2017): Ainda que a expansão da Rede Federal a partir de 2007 tenha se afirmado no contexto de ampliação do Estado no campo social, ela também se articulou ao conjunto de intervenções no campo político e econômico. O pano de fundo em que se sedimentaram as ações e programas, tanto na condução prática quanto na elaboração teórica e política, permaneceu nos limites do projeto liberal burguês que, em tempos de crise, tende a assumir a sua face mais crua e, novamente, adotar um tom recessivo e regressivo na disputa pelo poder do Estado e da sua autoridade de captação e distribuição de recursos. Esse processo não ocorre de forma linear, nem se focaliza apenas nas fronteiras do Estado Nacional. Trata-se, na verdade, de um arranjo de interesses corporativos locais e internacionais (p. 124). Em 2008, o Cefet-GO finalizou as suas atividades, enquanto instituição, com cinco unidades (Goiânia, Inhumas, Itumbiara, Jataí e Uruaçu) e com 42 cursos assim distribuídos: três superiores de bacharelados; quatro licenciaturas; treze superiores de tecnologia; onze cursos técnicos integrados; três cursos técnicos integrados ao ensino médio; e oito cursos técnicos subsequentes, conforme apresentados nas Tabelas 6 e 7: Tabela 6: Cursos superiores de graduação ofertados no Cefet Goiás em 2008 BACHARELADOS UNIDADE Engenharia de Controle e Automação Goiânia Engenharia Elétrica Jataí Informática Inhumas LICENCIATURAS UNIDADE Física Jataí Química Inhumas Química Itumbiara Química Uruaçu SUPERIOR DE TECNOLOGIA UNIDADE Agrimensura Goiânia Construção de Edifícios Goiânia Construção de Vias Terrestres Goiânia Geoprocessamento Goiânia Hotelaria Goiânia Manutenção Elétrica Industrial Goiânia Planejamento Turístico Goiânia Química Agroindustrial Goiânia Redes de Comunicação (Matutino e Noturno) Goiânia Saneamento Ambiental Goiânia Sistema de Informação Jataí Transportes Urbanos Goiânia Fonte: Adaptado pela autora, IFG (2018). Capítulo I: A educação profissional no Brasil 65 Tabela 7: Cursos técnicos ofertados no Cefet Goiás em 2008 TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO UNIDADE Agrimensura Jataí Alimentos Inhumas Artes Música Goiânia Edificações Goiânia Eletrônica Goiânia Eletrotécnica Goiânia Eletrotécnica Goiânia Informática Inhumas Informática Jataí Mineração Goiânia Trânsito Goiânia TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO EJA UNIDADE Edificações Jataí Manutenção e Suporte de Informática Uruaçu Serviços de Alimentação Goiânia TÉCNICO SUBSEQUENTE16 UNIDADE Agrimensura Jataí Automação Industrial Itumbiara Edificações Uruaçu Eletrotécnica Itumbiara Eletrotécnica Goiânia Informática para Internet Goiânia Mecânica Goiânia Mineração Goiânia Fonte: Adaptado pela autora, IFG (2018). O mimetismo dos Cefets, que ora se representavam como uma instituição de educação profissional, ora como uma universidade, fez com que a Rede Federal fragilizasse a sua identidade e sua função social. Além disso, havia também os ataques do governo em curso na época, o qual considerava essas instituições onerosas, a ponto de tentar até mesmo estadualizálas. Tudo isso fez com que a própria Rede Federal passasse a discutir de maneira mais intensa e mais conjunta o papel institucional no desenvolvimento local, regional e nacional, os projetos políticos institucionais e os currículos. Foi nesse cenário de desordem, de enfraquecimento da autonomia, de incertezas e da fragmentação das instituições que atuavam de forma independente que o MEC idealizou uma nova institucionalidade para a Rede Federal. Desse modo, os Institutos Federais foram criados visando dar uma unidade à Rede, ressignificar a sua identidade, dar um formato de institucionalidade e redefinir a sua função social. 1.1.7.3 A educação profissional 2003 a 2008 e a retomada da educação profissional integrada O governo Lula (2003-2011) veio como uma forma alternativa em um cenário de esgotamento político dos anos de 1990, no qual as classes subalternas tinham uma perspectiva de uma contraposição e de uma nova democracia. No entanto, não foi o que aconteceu, pois não houve avanços em relação às políticas neoliberais nem ocorreu a estabilidade econômica brasileira, mesmo com a implantação das políticas populares, que, efetivamente, não mudariam a estrutura da sociedade brasileira. Para Tavares (2012): 16 Os Cursos Subsequentes são cursos técnicos ofertados para as pessoas que já concluíram o ensino médio e que querem fazer a complementação técnica. Essa denominação foi dada pelo Decreto nº 5.154/2004, que define a educação profissional técnica de nível médio. Outrora, esses cursos eram denominados de pós-médio ou sequencial. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 72 Após o processo de impeachment, Michel Temer (2016-2018), que era o vice-presidente, assumiu a presidência do Brasil. O governo Temer e sua equipe ministerial dialogaram de forma autoritária e arbitrária, com medidas provisórias, decretos e leis conquistadas por barganhas políticas no parlamento. Podem-se citar, nesse rol, as medidas que afetaram e que afetarão a educação brasileira e a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, tais como a Reforma do Ensino Médio, a Emenda Constitucional nº 95/2016 (Brasil, 2016), além da Reforma Trabalhista e da Reforma da Previdência. Todas essas normas são exemplos concretos de um modelo governamental autoritário e arbitrário. Uma das medidas mais austeras foi a Emenda Constitucional nº 95 (Brasil, 2016), que limitou (congelou) por 20 anos os gastos públicos com a educação, o que comprometerá a manutenção dessas instituições e a possibilidade de ampliação de ofertas de cursos e do número de vagas. Além disso, essa norma impossibilitará atingir as metas propostas pelo Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2014a). Regulamentada pela Lei nº 13.415 de 2017 (Brasil, 2017), a Reforma do Ensino Médio que alterou a LDB (Brasil, 1996) e estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional foi outro ataque às Redes Federais. Na verdade, por meio da comunicação de massa, foi veiculado, nos conteúdos exibidos na mídia, que todas as instituições públicas e privadas estavam com um tipo de ensino médio falido, especialmente as instituições públicas. Nesse movimento, não mostraram que justamente os Institutos Federais eram uma exceção em relação a essa falha. Pelo contrário, uma das medidas foi justamente no sentido de acobertar as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) dos alunos dessas instituições, a partir do ano de 2016, ocultando, assim, os excelentes resultados das escolas públicas federais comparadas às escolas privadas. E isso foi feito, pois mostrar esses feitos iria contradizer o que o governo vinha defendendo, isto é, que a educação pública no Brasil estava falida. A Reforma do Ensino Médio ocorreu em um cenário de golpe e está inserida na desconstrução de uma série de políticas que trazem elementos de conciliação de toda a ordem, no sentido de reagir, seja para ressubordinar a classe trabalhadora, seja para cortar gastos sociais, a fim de ampliar recursos para o capital, retirar direitos, entre outros interesses não sociais. Um dos vários pontos questionáveis da Reforma é a flexibilização curricular. Ou seja, os jovens poderão ter formações diferenciadas na última etapa da sua formação. Nessa perspectiva, o currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelos itinerários formativos. A BNCC será organizada em quatro áreas do conhecimento: 1) linguagens e suas tecnologias; 2) matemática e suas tecnologias; 3) ciências da natureza e suas tecnologias; e 4) ciências humanas e sociais aplicadas. Além disso, o currículo levará em consideração cinco itinerários formativos: as quatro áreas do conhecimento, completando com a formação técnica e profissional. Entre as várias alterações, a que pode de alguma forma interferir na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é a que se refere ao itinerário da educação profissional, porque permite que este seja realizado em espaços não escolares, com professores de notório saber e com o aproveitamento de competências adquiridas anteriormente. No entanto, da forma como está estabelecido, esse itinerário não atenderá à legislação para a educação profissional de ensino médio, o que não permitirá a certificação de técnico, considerando que a carga horária de 600 horas destinadas aos itinerários formativos é inferior à definida na legislação da educação profissional e descrita no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos (CNCT)19. Além disso, diverge também das diretrizes dos conselhos profissionais, que regulamentam as profissões. 19 O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) é um instrumento definido pelo Ministério da Educação que disciplina a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio, para orientar as instituições, estudantes e a sociedade em Capítulo I: A educação profissional no Brasil 73 Ademais, o governo compreende que os Institutos Federais são os responsáveis ou os que têm melhores condições para ofertar o quinto itinerário. Por essa razão, tal fato pode imputar a essas instituições a obrigatoriedade de ofertar cursos concomitantes, alterando as diretrizes e as concepções didático-pedagógicas da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Para Segundo e Martins (2018): Este modelo educacional também está vinculado às novas necessidades de reestruturação produtiva do capital em sua fase neoliberal, que, ao mesmo tempo em que precisa de um trabalhador com formação intelectualizada para trabalhar com as novas tecnologias em constante desenvolvimento, proativo, polivalente, não pode admitir que o conhecimento ultrapasse os limites da técnicas de produção, sob risco de haver um processo de desalienação de massa, com rompimento de divisões sociais do trabalho entre produtivo e intelectual, ou outras (p. 150). De acordo com Kuenzer (2006), vivemos em uma sociedade cada vez mais excludente. Assim, com a formação precarizada para o trabalhador precarizado, as políticas para a educação profissional dos governos, até então, não conseguiram superar essa questão. Faltam políticas que proporcionem a formação de um profissional crítico, criativo, emancipado e ético; com domínio de conhecimentos científicos, tecnológicos, históricos e sociais. De fato, não faltaram discursos e ações para a inclusão, mas foram ações pontuais, pulverizadas, não orgânicas, de caráter populista e imediatista e que despenderam muitos recursos, inclusive beneficiando a iniciativa privada e o Sistema S. Todavia, nesse cenário, há de se reconhecer que a criação dos Institutos Federais foi uma exceção. De fato, os Institutos Federais se constituíram como um projeto político inovador que busca a formação de sujeitos com autonomia e ética, com conhecimentos científicos e tecnológicos que possam contribuir para a construção de uma sociedade democrática e com menos desigualdades sociais, além de incorporar outras ações de pesquisa e extensão em consonância com a sociedade civil, de modo a contribuir com a transformação social. Em 2016, contudo, fechou-se um ciclo da história de lutas sociais e de classes e foi inaugurado um período de muitas incertezas, que tende a dar prosseguimento às privatizações, às políticas neoliberais com elementos fascistas, ao autocratismo estatal e não aponta para um cenário favorável para várias políticas públicas e, em especial, para a educação pública. Esta já apresenta uma série de elementos que coadunam com tais perspectivas, tais como cortes e contingenciamento do orçamento, ausência de concursos públicos, efetivação de mecanismos de controle e de perseguições, reformas educacionais, propostas de alterações legislativas alterando a autonomia das instituições, entre outras. 1.1.8 Uma nova institucionalidade para a educação profissional no Brasil A Lei nº 11.892 (Brasil, 2008B) institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica vinculada ao Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) e do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif). Constituída inicialmente pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); pelos Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (Cefet-RJ) e de Minas Gerais (Cefet-MG); pelas Escolas Técnicas Vinculadas às geral. Compõe o catálogo o perfil do egresso, a carga horária mínima, as áreas de atuação, a infraestrutura mínima, as possibilidades de certificação intermediária. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 74 Universidades Federais; e pelo Colégio Pedro II (incluído pela Lei nº 12.677, Brasil, 2012A), a Rede totaliza 57 instituições em todo o território nacional. Com a lei, essas instituições passaram a ter natureza jurídica de autarquia, sendo detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar e com o formato estrutural multicâmpus. Figura 3: Trajetória da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica de 1909 a 2008 Fonte: Elaborado pela autora Não se tratou de uma política de governo, mas de uma política de Estado, que vinha se construindo ao longo dos anos com base nos princípios da politecnia e nas manifestações de defensores intelectuais da educação profissional, como Gaudêncio Frigotto, Acácia Kuenzer, Marise Ramos, Maria Ciavatta, Dante Oliveira, entre outros, além de diversos setores da sociedade e de movimento sociais, incluindo os sindicatos e outras organizações voltadas para a educação, que defendiam e defendem a educação pública, gratuita e de qualidade social. Além de tentar superar a questão da dualidade estrutural da formação, a nova lei resgatava a ideia da educação integrada e propunha uma estrutura identitária de oferta, diferenciando-as de qualquer outro tipo de instituição pública ou privada, inclusive das universidades. Todavia, em alguns momentos dessa transição, ocorreram ataques com visão preconceituosa, inclusive ataques advindos do meio acadêmico, que comparavam, de forma reducionista, a nova configuração da Rede com “miniuniversidades”. Segundo Moraes (2016), tratava-se de discursos conservadores realizados por “figuras que, mesmo sem conhecer o público sobre o qual falam, acreditam conhecê-lo mais objetivamente do que as próprias pessoas que lhe dão forma” (p. 5). A verticalização da oferta é outro grande diferencial, pois permite a oportunidade de um mesmo estudante cursar da educação básica à educação superior de graduação e de pósgraduação e, ainda, com a possibilidade de enveredar por um itinerário em um mesmo eixo tecnológico ou em outras possibilidades, de acordo com os seus interesses pessoais e vocacionais. Outra diferenciação na configuração da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica foi que os docentes passaram a ser enquadrados na carreira da Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT). Isso permitiu a atuação em todos os níveis e modalidades. Essa configuração possibilitou, ainda, que as instituições pudessem ter um espaço acadêmico compartilhado de formação integrada entre os cursos, modalidades e níveis, tanto nos projetos de ensino, quanto nos de pesquisa e de extensão. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica foi criada com o propósito de democratizar a educação pública nos mais diversos níveis e modalidades da educação; capilarizar a oferta em todo o território nacional para que educação pudesse chegar Capítulo I: A educação profissional no Brasil 75 ao interior e possibilitasse maior acesso à educação, sem a necessidade de deslocamentos para os grandes centros; ampliar a oferta das matrículas nos cursos técnicos, preferencialmente, na forma integrada e também na modalidade da educação de jovens e adultos; e contribuir para a inclusão social e o desenvolvimento local e regional e, consequentemente, reduzir as desigualdades sociais, econômicas e culturais. Sobre esse conceito de inclusão, ensina-nos Pacheco (2011) que: No conceito de inclusão, temos de abrigar o combate a todas as formas de preconceitos, também geradores de violência e intolerância, por meio de uma educação humanista, pacifista, preocupada com a preservação da natureza e profundamente vinculada à solidariedade entre todos os povos independentemente de fronteiras geográficas, diferenças étnicas, religiosas ou quanto à orientação sexual. Entretanto, não basta incluir em uma sociedade desigual, reprodutora da desigualdade. O conceito de inclusão tem de estar vinculado ao da emancipação, quando se constroem também os princípios básicos da cidadania como consciência, organização e mobilização. Ou seja, a transformação do educando em sujeito da história (Pacheco, 2011, p. 10). A expansão da educação profissional tornou-se um grande projeto de educação, ímpar no cenário mundial. E mesmo com as suas contradições, faz parte de uma política na contramão das políticas neoliberais que vislumbram a formação de trabalhadores qualificados para atendimento à demanda de mercado. Essa proposta de formação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é mais abrangente, pois se espera a inclusão dos diversos sujeitos para uma formação emancipatória, a fim de que esses sujeitos se tornem cidadãos críticos, conscientes e formados para o mundo do trabalho e para a vida e em benefício do fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais. Nesse sentido, como destaca Ramos (2017): A Rede de Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica cumpriu com a finalidade manifestada e tencionou a contradição em benefício do trabalho. Isso quer dizer que os cursos técnicos de segundo grau ofertados por essas instituições reuniram formação geral e profissional, com instalações de qualidade, professores bem formados e condições de trabalho; nessas experiências, possibilitouse o aprendizado técnico-científico e cultural pela mediação do trabalho. Apesar de os currículos não contemplarem, plenamente, o estudo das Ciências Humanas e Sociais, devido à ênfase da carga horária na formação técnica, as experiências vividas pelos estudantes, nessas instituições, lhes conferiam não somente uma formação de qualidade, mas uma compreensão do mundo mais ampliada (p. 28). Nesse contexto, o princípio é o da politecnia, do trabalho como princípio educativo e “da articulação entre trabalho e conhecimento como formas inseparáveis de produção social da vida” (Segundo e Martins, 2018, p. 143). Apesar de muitas instituições que fazem parte da Rede já serem centenárias na formação profissional, elas estavam diante de uma proposta institucional com um novo formato organizacional e uma nova concepção político-pedagógica. Para isso, foi pensada uma rede de instituições para atuar, além do ensino, na pesquisa e na extensão, de forma articulada com a comunidade e vinculada com a sociedade produtiva, a fim de ofertar cursos nos mais diferentes níveis e modalidades, do ensino médio integrado à educação profissional até a pós-graduação, com preocupação em relação à inclusão social, ao desenvolvimento local e regional e à interiorização da oferta em todo o país. Para conseguir esse resultado, como pontua Pacheco (2011): ADRIANA DOS REIS FERREIRA 76 [...] Derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, é um dos objetivos basilares dos Institutos Federais. Sua orientação pedagógica deve recusar o conhecimento exclusivamente enciclopédico, assentando-se no pensamento analítico, buscando uma formação profissional mais abrangente e flexível, com menos ênfase na formação para ofícios e mais na compreensão do mundo do trabalho e em uma participação qualitativamente superior nele. Um profissionalizar-se mais amplo, que abra infinitas possibilidades de reinventar-se no mundo e para o mundo, princípios esses válidos, inclusive, para as engenharias e licenciaturas (Pacheco, 2011, p. 15). A Lei de Criação dos Institutos Federais (Brasil, 2008B), além de apresentar propósitos e objetivos, ainda define uma identidade para essas instituições, imprimindo que a oferta de cursos deve atender 50% para os cursos técnicos, 20% para as licenciaturas e cursos de formação docente e 30% para os demais cursos superiores de tecnologia, bacharelados e pósgraduação. Essa identidade de instituição, com multiníveis e com multimodalidades, é o que difere os IFs de qualquer outra instituição no Brasil e no mundo. Os Institutos, apesar de se equipararem às universidades por poderem ofertar cursos de graduação e pós-graduação na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, diferem-se ao ofertar cursos da educação básica e até mesmo cursos de Formação Inicial e Continuada para qualquer nível de ensino, tanto de forma transversal quanto na verticalização do ensino. Como ressaltam Moraes e Kipnis (2017) a respeito dessa questão: A oferta de ensino superior não era entendida como algo indesejado à Rede, o que não se podia admitir, no entanto, era a reprodução do bacharelismo, de oferta educacional descolada das necessidades sociais e produtivas. Desta forma, construiu-se o consenso no MEC de que era preciso idealizar uma nova institucionalidade que apaziguasse a Rede, atendendo aos seus anseios pela oferta de educação superior, ao mesmo tempo em que garantisse a oferta de cursos técnicos e de qualificação profissional, demandas mais urgentes do Brasil. É neste contexto, de disputa entre identidade de escola técnica e vontade de universidade, que nasce a ideia unificadora dos Institutos Federais (p. 704). Essa transversalidade e a verticalização constituem-se como elementos que incorporam a singularidade dessas instituições. De acordo com Pacheco (2011), é transversal à medida que a educação dialoga com a tecnologia, que se torna o elemento transversal para o ensino, a pesquisa e a extensão, proporcionando um desenho curricular que transcende a formação tecnicista e amplia para os aspectos socioeconômicos e culturais. Nesse sentido, segundo Pacheco, Pereira e Sobrinho (2010): Os Institutos nascem, assim, pelo menos no seu formato jurídico-institucional, procurando distinguir-se da universidade clássica (embora nela se inspirem), assumindo uma forma híbrida entre Universidade e Cefet e representando, por isso mesmo, uma desafiadora novidade para a educação brasileira (p. 10). Capítulo I: A educação profissional no Brasil 77 Figura 4: Níveis e modalidades de ensino ofertados na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica Fonte: Adaptação dada pela autora baseado em Conif (2019). A proposta dos IFs foi bem pretensiosa e necessitava de recursos, no entanto foi de forma precarizada que a expansão ocorreu em todo o território. Concomitantemente conciliado com forças conservadoras, o governo não priorizou e não deu o protagonismo esperado à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. E isso pode ser visto na série de ataques que essa rede sofreu. Um desses ataques veio com a já citada Emenda Constitucional nº 95 (Brasil, 2016). De acordo com os dados do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif)20 (2018), a matriz orçamentária teve seu maior ápice em 2014, quando superava a matriz ideal. A partir de 2015, no entanto, com os cortes orçamentários, os valores empenhados para custeio foram e continuam aquém dos ideais para garantir maiores investimentos em pesquisa, em extensão, em equipamentos, manutenção predial e até mesmo para garantir serviços de vigilância e segurança. 20 O Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) é a instituição que congrega os dirigentes máximos das 41 instituições que formam a RFEPCT e tem por objetivo propor políticas de desenvolvimento da Rede e assegurar o fortalecimento da formação profissional e da defesa da educação pública e gratuita. O Conif também tem por premissa deliberar por ações e normativas em rede, além de ser responsável pelo acompanhamento estatístico e orçamentário. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 78 Gráfico 1: Histórico da matriz orçamentária da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e matrículas 2012-2019 Fonte: Elaborado pela autora, segundo dados do Conif (2019). Além disso, não houve a garantia dos investimentos para a finalização das obras da última etapa da expansão da Rede. Desse modo, pelo Brasil afora, vários câmpus tiveram suas obras paralisadas, impedindo a implantação de novas unidades e até mesmo a ampliação das ofertas de cursos e do número de vagas. Isso, consequentemente, fez com que não fosse atingido um dos objetivos da Rede, que é a inclusão de sujeitos na educação pública, visando à sua formação humana para contribuir na diminuição das desigualdades sociais. Percebe-se uma lógica inversa à de um cenário em que houve aumento de câmpus, cursos e matrículas. Assim, nota-se que existem hoje valores de investimentos e custeios que sofreram cortes desproporcionais, os quais afetam diretamente as ações de ensino, pesquisa e extensão, bem como prejudicam as condições de permanência e êxito dos estudantes. Além disso, o corte no orçamento e a não finalização da estruturação dos câmpus comprometerão o cumprimento das metas dispostas no Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Brasil, 2014a), conforme estabelecido na meta 11: “triplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica (EPT) de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público” (Brasil, 2014a, p. 1). A capilarização da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica contribuiu para a ampliação das matrículas na última década, contudo, mesmo assim, não foi e não será suficiente para o cumprimento da meta se esse cenário não for modificado. Nessa perspectiva, nota-se que o próprio Termo de Acordo de Metas e Compromissos (TAM)21 (MEC, 21 O Termo de Acordo e Metas foi celebrado entre a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) do Ministério da Educação (MEC) e os Institutos Federais, em junho de 2010, para estruturar e organizar a atuação das instituições criadas pela Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Originalmente, o TAM estabelecia 19 metas e objetivos a serem cumpridos até 1750 2239 2615 3254 3431 3526 3928 4087 1709 2000 2363 2809 2545 2308 2212 2448 370 395 417 583 614 644 647 647 620 673 756 846 878 1004 1004 1004 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 Matriz Proposta(x 1 milhão) Matriz Aprovada (x 1 milhão) Unidades da Rede Federal Matrículas (x mil) Capítulo I: A educação profissional no Brasil 79 2011) firmado entre os reitores e a Setec, que serve para avaliar a eficiência acadêmica institucional e que tem balizado os dados da Plataforma Nilo Peçanha (PNP) e as linhas de avaliação das auditorias internas e dos órgãos de controle da União, também estará comprometido. Em 2018, foi criada a PNP. Essa plataforma reúne, em um ambiente virtual, informações sobre todas as unidades que congregam a Rede e é responsável por coletar, validar e disseminar estatísticas da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. A PNP embasa o cálculo de indicadores a serem fornecidos e monitorados pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação e é responsável pelas diretrizes e financiamento da rede. Segundo dados da Plataforma Nilo Peçanha (Setec/MEC, 2019), a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica conta com 647 unidades, nas cinco regiões do território nacional, em todos os estados brasileiros e em 568 municípios. Os Institutos Federais compõem a grande maioria das unidades da Rede, com 95% das unidades; os Cefets compõem 3,8%; as Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades, 2,4%; e o Colégio Pedro II compõe 1,8%. Em 2019, estavam matriculados 964.593 estudantes nos cursos regulares presenciais e a distância, em mais de 10 mil cursos, nos diferentes níveis e modalidades, que possuem cerca de 450 mil vagas anuais. Uma das diretrizes curriculares para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é a de organizar os Institutos e seus respectivos câmpus a partir de eixos tecnológicos, ou seja, eixos aglutinadores de áreas científicas e tecnológicas afins, para assegurar que um câmpus possa atuar de forma verticalizada e articulada nos diversos níveis e modalidades, promovendo, assim, a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, constituindo um elemento de atuação pluricurricular. 2013, com projeções para manutenção e ampliação das ações, tendo como marco de médio prazo o ano de 2016 e de longo prazo 2022. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 80 Figura 5: Distribuição dos Câmpus da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica pelos estados brasileiros Fonte: Elaborado pela autora, com base no MEC (2019). De acordo com os dados retirados da Plataforma Nilo Peçanha, referentes à PNP 2019 – ano-base 2018 (MEC, 2019), a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, na oferta de graduação (bacharelado, tecnologia e licenciatura), cursos técnicos e pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado), na modalidade presencial e considerando as ofertas regulares, atua principalmente nos seguintes eixos tecnológicos22: Controle e Processos Industriais, com 18,59%; Informação e Comunicação, com 16,61%; Recursos Naturais, com 12,66%; e Desenvolvimento Educacional e Cultural, com 12,03%. O eixo de Controle e Processos Industriais abarca os subeixos de Mecânica, Elétrica, Controle e Processos Industriais e Automação; o de Informação e Comunicação abarca os subeixos Informática, Telecomunicações e Informação e Comunicação; o de Recursos Naturais, por sua vez, abarca os subeixos Agrícola, Pecuária, Pesca, Recursos Minerais e Recursos Naturais; e o eixo de Desenvolvimento Educacional e Social representa as licenciaturas, com os subeixos de Desenvolvimento Cultural, Desenvolvimento Social, Desenvolvimento Educacional e Social e Desenvolvimento Científico. 22 Eixo tecnológico é o agrupamento de ações e das aplicações científicas às atividades humanas de mesma natureza, que possuem núcleo de saberes comuns, embasados nas mesmas ciências e metodologias. Os eixos são aplicados na classificação dos cursos da educação profissional, constante nos Catálogos Nacionais. Capítulo I: A educação profissional no Brasil 81 Gráfico 2: Configuração dos eixos tecnológicos nos cursos técnicos na RFEPCT – Plataforma Nilo Peçanha Ano-base 2018 Fonte: Elaborado pela autora, com base no MEC (2019). A Plataforma Nilo Peçanha é uma das ações para se pensar em políticas para a Rede Federal. E isso é muito importante porque, na trajetória das instituições federais de educação profissional, desde 1909, que possuem mais de 110 anos completados, não havia uma estrutura de dados pensada para uma análise da rede, muito menos ferramentas que dessem visibilidade e transparência à atuação dessas instituições. As instituições, apesar de vinculadas à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) do Ministério da Educação, não apresentavam qualquer articulação entre si. Antes da Lei de Criação dos Institutos Federais, as instituições federais de educação profissional agiam de acordo com a legislação vigente, porém de forma autônoma e sem uma articulação política, pedagógica e orçamentária. A ideia de “rede” trazida pela lei não foi a de homogeneização, mas a de possibilitar um compartilhamento de diretrizes, de troca de saberes e de experiências exitosas, de inovação e de fortalecimento das instituições. Como ressaltam Vidor, Rezende, Pacheco e Caldas (2011): Na acepção da lei, trata-se de uma rede, pois congrega um conjunto de instituições com objetivos similares, que devem interagir de forma colaborativa, construindo a trama de suas ações tendo como fios as demandas de desenvolvimento socioeconômico e inclusão social. E federal por estar presente em todo o território nacional, além de ser mantida e controlada por órgãos da esfera federal. De educação por sua centralidade nos processos formativos. A palavra educação está adjetivada por profissional, científica e tecnológica, pela assunção de seu foco em uma profissionalização que se dá ao mesmo tempo pelas dimensões da ciência e da tecnologia, pela indissociabilidade da prática com a teoria. O conjunto de finalidades e características que a lei atribui aos institutos orienta a interatividade e o relacionamento intra e extrarrede (p. 58). Todavia, segundo Moraes (2016), é importante observar que ficar amparado somente nos marcos legais seria uma lógica ingênua, pois negligenciaria os conflitos internos de uma instituição secular. Como destaca o autor: 6,73% 18,59% 12,03% 9,88% 16,61% 8,16% 1,93% 3,77% 1,84% 0,90% 12,66% 1,78% 2,82% PERCENTUAL DE CURSOS Ambiente e Saúde Controle e Processo Desenvolvimento Educacional e Social Gestão e Negócios Informação e Comunicação Infraestrutura Produção Cultural e Design Produção Alimentícia Produção Industrial Propedêutica ADRIANA DOS REIS FERREIRA 88 2.1 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DOS ESTUDOS DE GÊNERO Desde o final do século XIX e, de forma mais intensificada, da segunda metade do século XX, a psicologia teve um papel fundamental ao contribuir com a desmistificação da crença popular de que as mulheres tinham o intelecto inferior ao dos homens e, portanto, tinham menos capacidade de enfrentar situações de pressão e de decisão nos cargos de gestão. Esses argumentos, até então, eram usados para justificar a exclusão das mulheres nas universidades, bem como para defender a ausência de direito ao voto desse público. Contudo, vários testes comportamentais e cognitivos foram criados e aplicados, e nenhum deles demonstrou diferenças significativas sobre essa dicotomia biológica; pelo contrário, verificou-se e confirmou-se que as capacidades eram praticamente iguais (Connell e Pearse, 2015). Algumas diferenças anatômicas e da fisiologia humana são percebidas entre mulheres e homens, diferenças essas que não são significativas e não hierarquizam um sexo em relação ao outro. Todavia, segundo Connell e Pearse (2015), a ênfase na diferença natural foi o que se tornou fator basilar para a defesa de padrões sociais de gênero. As ideias difundidas fortemente no século XIX, sobretudo nas culturas de origem europeia, de que as mulheres tinham intelecto inferior aos dos homens e, por isso, teriam menos condições de atuar em situações decisórias, foram fundamentais para estabelecer uma cultura de dominância dos homens na sociedade contemporânea. Umas das linhas da teorização sobre gênero surgiu a partir da psicologia, com Sigmund Freud. No final do século XIX e início do século XX, Freud explorou a vida emocional das pessoas em busca de teorias que comprovassem que os vários problemas não estavam associados ao aspecto físico, mas, sim, ao psicológico. A sua técnica de terapia permitiu a evidenciação desses fatos. Sua teoria, na perspectiva da psicanálise, expandiu-se para além das academias e enfatizava problemas que incomodavam a sociedade. Freud, de fato, não defendeu uma bandeira feminista, mas a sua teoria tratou de pontos que foram apropriados pelas feministas e por outros autores, sobretudo no que tange à defesa do gênero como algo construído ao longo da vida. Como afirmam Connell e Pearse (2015): A psicanálise, então mostrou que as divisões de gênero na vida adulta não eram fixadas no início da vida. Em vez disso, os padrões dos adultos eram construídos em um processo de desenvolvimento dirigido pelo conflito ao longo da vida. Essa foi uma mudança decisiva nas ideias sobre gênero. O pensamento do século XIX, inclusive o feminismo, havia aceitado como verdadeiras as características de homens e mulheres (p. 128-129). Para Saffioti (2015), parte dessa teoria produziu também resultados deletérios, principalmente para as vítimas de abusos incestuosos, em especial as meninas. O fato de a teoria perpetrar que as relações incestuosas eram fantasias derivadas do desejo fez com que abusos familiares de pais biológicos ou de padrastos, sobre as filhas, fossem considerados, inclusive judicialmente, como um ato consensual de amor e fantasia, e não como um tipo de violência. Assim, muitos casos de violência, de abusos sexuais e de feminicídios foram ancorados em razões de ordem psicológica a partir dessa teoria. Outra linha do movimento de produção acadêmica sobre a teorização e a complexidade das relações de gênero teve como base as teorias marxistas, a partir da investigação e da análise das opressões e das desigualdades sofridas pelas mulheres, na perspectiva das relações do sistema capitalista. Nesse sentido, gênero é analisado pela natureza das opressões a partir dos vieses econômico e de classe. Como destaca Saffioti (2015): Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 89 Dominaram no século XX dois pensamentos: o de Marx e o Freud. Ambos cada um a seu modo e em seu campo, questionavam agressivamente as sociedades em que viveram. Produziram ideias e análises, por conseguinte, subversivas, legando ambos às gerações posteriores patrimônios culturais até hoje valorizados (Saffioti, 2015, p. 19). A apropriação das teorias marxistas, nesse contexto, tinha e tem como objetivo romper o entendimento de que a discriminação contra as mulheres é resultante, principalmente, da perversidade biológica e psicológica masculina, tidas como naturais. As teorias trazem para o epicentro da discussão o fato de que a discriminação está além dessa naturalidade e é, também, consequência das relações sociais e econômicas dentro de um sistema de interesses hegemônicos, que evidencia as desigualdades na divisão sexual e política do trabalho. A sociedade atual é dividida em classes; portanto, a relação opressão e exploração está vinculada não somente às mulheres, mas, também, à relação de submissão de um grupo sobre o outro e à forma da exploração do trabalho no modo de produção capitalista. Todavia, antes da existência do sistema capitalista, já existiam as opressões patriarcais. O fato é que, somadas às atuais opressões do capital, essas opressões colocam as mulheres em desvantagem em relação aos homens, assim como ocorre com os negros e as negras que, historicamente, herdaram processos de opressão e exploração anteriores ao sistema econômico atual, desigualdades essas que se expressam na tríade de patriarcado, racismo e capitalismo (Silva, 2018). Destarte, a exploração capitalista da classe feminina efetiva-se, sobretudo, quando se favorecem as opressões de gênero historicamente construídas. Assim, essa exploração potencializa a opressão e a sua própria manutenção. Nesse contexto, são consideradas formas de opressão e exploração das mulheres o fato de elas continuarem com a dupla jornada de trabalho (dentro e fora de casa), trabalhando em locais e postos de trabalhos mais precarizados, com remunerações inferiores à dos homens, com pouca representatividade em cargos de gestão e em cargos parlamentares, entre outras. As primeiras manifestações da história do feminismo ocorreram na França, em 1789, com a Revolução Francesa, e foram seguidas pela criação da Liga das Mulheres, em 1868, e emergiram na Comuna de Paris, em 1872. A partir de então, foram sendo construídos outros movimentos de ruptura de padrões e de reinvindicações por direitos políticos, sociais e sexuais; ou seja, foram surgindo movimentos pelo direito pleno de participar da vida pública, pelo direito à educação, ao trabalho, à cidadania e à igualdade salarial (Silva, 2018). Tais movimentos se tornaram mais efetivos, na perspectiva mundial, a partir da primeira metade do século XIX, quando a discriminação feminina ganhou visibilidade, sobretudo com as lutas pelo direito ao voto, pelo acesso à educação e por determinadas profissões, no movimento conhecido como sufragista. Esse movimento possibilitou o acesso das mulheres à representação política e ampliou a aliança entre as mulheres na luta socialista e a participação nos movimentos sindicais. E isso mobilizou por várias décadas mulheres de países distintos na luta em busca da emancipação humana, da ruptura das estruturas de opressão-dominação do capitalismo e da igualdade entre os sexos. Esse movimento da história do feminismo ficou conhecido como a “Primeira Onda” e foi muito vinculado ao sufrágio. Segundo Silva (2018): Para as mulheres, o sufrágio universal possibilitaria o acesso das mulheres à representação política e, por conseguinte, abriria a possibilidade de mudança no conjunto das leis e instituições. Além disto, a luta sufragista ampliava a aliança entre as mulheres, unificando, mesmo que temporariamente, posições políticas diferentes (p. 340). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 90 Importa destacar que, embora o movimento fosse contra a discriminação feminina e denunciasse os mecanismos de poder e de opressão que provocavam a desigualdade entre os sexos, ele não foi suficiente para abranger todas as causas da classe trabalhadora, pois o movimento era composto, em sua maioria, por mulheres ocidentais, brancas e de classe média, não assumindo, assim, as questões das relações de classe e de raça. No final dos anos de 1960, ocorreu a chamada “Segunda Onda” do movimento feminista, trazendo no seu bojo as preocupações sociais e políticas, a conscientização política e intelectual e as insatisfações com a segregação social e política, com a discriminação e com a opressão. Nesse contexto, o conceito de gênero passa a ser problematizado no mundo acadêmico, tanto pelos novos grupos de contestação, quanto nas publicações acadêmicas, nos livros e nas revistas. Além disso, esse conceito passa a estar presente também nas manifestações e na inserção da temática em algumas áreas do conhecimento. Um dos principais objetivos do movimento, principalmente à luz das estudiosas femininas, era o de tornar a mulher visível enquanto sujeito da sua história. O termo gênero, nessa perspectiva, foi uma categoria de análise constituída inicialmente nos movimentos feministas americanos para designar as relações sociais entre os sexos e, posteriormente, passou a ser apropriado também pela academia. Como destaca Scott (2007): O termo gênero faz parte das tentativas levadas pelas feministas contemporâneas para reivindicar certo campo de definição, para insistir sobre caráter inadequado das teorias existentes em explicar as desigualdades persistentes entre mulheres e homens (p. 19). Várias obras com a temática sobre gênero e feminismo foram aos poucos sendo publicadas, refletindo o momento político, histórico e social. Junto com elas, podemos citar diversas militantes acadêmicas que deram um novo sentido ao conhecimento e à visibilidade da mulher e do gênero, tais como: Mathilde Vaerting – The dominant sex (1921); Margaret Mead – Sex and temperament in three primitive societies (1935); Mirra Komarovsky – Cultural contradictions and sex roles (1946); Helen Hacker – The new burdens of masculinity (1957); Betty Friedman – The feminine mystique (1963); Heleieth Saffioti – A mulher na sociedade de classes (1969); Kate Millett – Sexual politcs (1969); Robin Morgan – Sisterhood is powerful (1970); Shulamith Firestone – The dialetic of sex (1970). Nesse contexto, uma obra considerada revolucionária e influenciadora foi a de Simone de Beuavoir, The second sex (1949). Nela: Ao se recusar tomar como dada a polaridade entre masculino e feminino, Beauvoir explorou como as mulheres se constituíam enquanto um “outro” na consciência dos homens. Em seguida, em uma série notável de retratos sociais, ela explorou as maneiras pelas quais as mulheres poderiam responder essa situação e se constituírem a si mesmas – sem escapar do gênero, o que seria impossível, mas percebendo o gênero de maneiras distintas em cada projeto de vida (Connell e Pearse, 2015, p. 132). Refletindo ainda sobre a obra de Simone de Beauvoir, Silva (2018) pontua: O movimento, com a forte influência do Segundo Sexo, de Simone Beauvoir (1981), e sua famosa tese de que não se nasce mulher, torna-se mulher, também recolocou em cena a desnaturalização do papel da mulher, com a centralidade na questão do direito a dispor autonomamente sobre sua própria vida mediante apropriação de seu corpo. Nesse sentido, destacamos o direito ao aborto e a uma sexualidade livre, sem a determinação heteronormativa (p. 344). Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 91 Nas décadas de 1970 e 1980, o movimento feminista ganhou amplitude para além das questões patriarcais.23 Assim, outras relações foram incluídas, como gênero, etnias, papéis sexuais, as relações com o Estado, com a família e com a religião. O conceito de gênero passou a ser definido nos estudos visando: buscar a compreensão das formas das organizações sociais da relação entre os sexos; rejeitar o determinismo biológico socialmente e culturalmente defendido; e reconhecer as mulheres como sujeitos políticos. Em 1986, a americana Joan Scott escreveu um artigo intitulado “Gender: a useful category of historical analysis”, com base em alguns conceitos pós-estruturalistas24, como, por exemplo, os de autoria de Michel Foucault25. Como destaca Louro (2014), ao analisar o pensamento de da autora, que tem como ênfase a desconstrução binária do masculino-feminino: Joan Scott observa que é constante nas análises e na compreensão das sociedades um pensamento dicotômico e polarizado sobre os gêneros; usualmente se concebem homem e mulher como polos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de dominação-submissão. Para ela seria indispensável implodir essa lógica (p. 35). Saffioti (2015), mesmo contrapondo vários pontos das obras de Scott, principalmente, sobre o caráter descritivo de gênero usado como substitutivo de mulheres, reconheceu o porquê da apropriação dos textos e da relevância das contribuições da autora. Para ela: Não se contestam algumas e grandes, contribuições de Scott, por várias razões, inclusive por haver ela colocado o fenômeno do poder no centro da organização social de gênero. Também se considera muito expressivo e valioso o fato de ela haver afirmado que a atenção dirigida ao gênero é raramente explícita, sendo, no entanto, um ponto fundamental do estabelecimento e da manutenção da igualdade e da desigualdade (p. 120). No Brasil, há relatos de estudos sobre a temática de gênero a partir da década de 1960, mas pode-se considerar a década de 1990 como a que mais intensamente vivenciou essas discussões, sobretudo com os textos traduzidos de Joan Scott, de 1983 e de 1988. O atraso desse movimento no Brasil deve-se ao fato de que estava em curso no país o regime militar e foi a partir da década de 1980 que iniciou o processo de redemocratização e de incorporação da categoria das relações sociais de gênero como política e como tema transversal nas políticas públicas (Silva, 2018). Na década de 1990, em meio a uma hegemonia de ofensivas neoliberais, ocorreu a chamada “Terceira Onda” do feminismo, também conhecida como pós-feminismo. Esse período teve como diretriz a redefinição de estratégias e a correção das lacunas deixadas pelas ondas anteriores, tais como a ênfase dada às mulheres brancas de classe média e a generalização do patriarcado como único elemento opressor dos sexos. Nesse contexto, a discussão dos paradigmas estabelecidos nas outras ondas como uma construção mais cultural foi iniciada, considerando, dessa forma, a micropolítica e a pluralidade das etnias, classes e gênero. 23 Patriarcado é o termo utilizado para indicar a dominação, exploração e opressão das mulheres pelos homens. O termo patriacardo foi extraído da antropologia para nomear sistemas de poder masculino (Connell e Pearse, 2015). 24 O pós-estruturalismo é um movimento da filosofia que se coloca como tentativa de superação do estruturalismo, uma corrente de pensamento que nasceu da linguística e desabrochou na França, principalmente nos anos 60. 25 Michel Foucault (1926-1984) foi um filósofo, historiador, crítico literário e professor de História no Collège de France. As suas teorias abordavam a relação entre poder e conhecimento e como estes são usados no controle social. Como sintetiza Louro, “Foucault desorganiza as concepções convencionais – que usualmente remetem à centralidade e à posse do poder – e propõe que observemos o poder sendo exercido em muitas e variadas direções, como se fosse uma rede que, “capilarmente”, se constitui por toda a sociedade. Para ele, o poder deveria ser concebido mais como “uma estratégia”, ele não seria, portanto, um privilégio que alguém possui (e transmite) ou do qual alguém se “apropria” (Louro, 2014, p. 42). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 92 Jesus e Sacramento (2014), ao analisarem algumas questões referentes à segunda onda, afirmam que: As feministas da segunda onda adotavam o patriarcalismo e a opressão das mulheres como características principais, que as colocavam numa mesma categoria. Consequentemente, na tentativa de generalizar e colocar todas as mulheres tendo o patriarcalismo como opressor do sexo, as feministas excluem sujeitos que deveriam integrar sua teoria tais como as mulheres negras e latino-americanas (p. 198). Indo além das discussões presentes nessa segunda onda, nota-se que, na terceira, houve uma integração maior. Nela, surgiu uma concepção que passou a considerar tanto o sexo quanto o gênero como decorrentes das relações de poder. Essa concepção viu também a importância de se compreender as trajetórias político-pessoais dos sujeitos. Sob esse prisma, em 1990, Judith Butler lançou o livro Gender trouble, que indicava a necessidade de reexaminar o movimento feminista. Para Butler, a visão do movimento feminista restringia-se ao sexo como fator biológico e ao gênero como fator cultural, e o seu entendimento é de que tanto o sexo quanto o gênero são culturalmente construídos. A filósofa ainda complementa que, se o gênero fosse observado apenas pelo viés da desigualdade, ele estaria apenas ligado ao fator do patriarcado. O movimento da terceira onda, tendo Judith Butler como uma de suas protagonistas, buscou mostrar que o discurso feminista defendido na segunda onda levava à exclusão de muitas mulheres, por não considerar as mulheres negras, pobres, lésbicas e trans e por não observar, também, que cada uma delas sofria opressões de modos distintos, sendo necessário, portanto, levar em conta as especificidades, as identidades e as várias questões das micropolíticas que as envolviam. Como destacam Connell e Pearse (2015): O gênero é “praticável”, trazendo existência as identidades por meio de ações repetitivas, em vez de serem a expressão de uma realidade preexistente. Na abordagem de Butler, o radicalismo de gênero consiste não na mobilização em torno de uma identidade como “mulher”, mas em ações que subvertam essa identidade, quebrando a dicotomia de gênero e deslocando as normas do gênero (p. 141). Várias foram as contribuições epistemológicas desses e de outros estudos que emergiram e que permitiram conhecer e analisar os fenômenos sociais e suas interrelações, de modo a contribuir com possíveis intervenções. Nesse sentido, como observa Scott (2007): Além do mais, essa nova história abrirá possibilidades para reflexão sobre as estratégias políticas feministas atuais e o futuro (utópico), porque ela sugere que o gênero tem que ser redefinido e reestruturado em conjunção com a visão de igualdade política e social que inclui não só o sexo, mas também a classe, a raça (p. 29). Todavia, em um contexto mundial, estava presente um processo acentuado de despolitização e de desmobilização das entidades classistas vinculadas à ofensiva conservadora da globalização. E esse processo não foi diferente em relação aos movimentos feministas, que perderam força e foram esvaziados, dando vazão para que as causas fossem apropriadas por organizações não governamentais (Silva, 2018). Atualmente, está em curso a “Quarta Onda” do movimento feminista. Iniciada por volta de 2010, essa onda, que também é chamada de “Ciberfeminismo”, traz como elemento central o ativismo digital, voltado aos movimentos vinculados às tecnologias de informação e de Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 93 comunicação, sendo capaz de proporcionar a ampliação de diversas linhas de discussões e uma maior visibilidade e acesso em escala mundial, de forma simultânea e síncrona. Somadas a esse movimento que ocorre mais frequentemente usando as tecnologias das redes sociais, estão as pesquisas e as publicações sobre as questões feministas e de gênero; a luta pelos direitos sexuais e reprodutivos; o combate à violência contra a mulher; e a denúncia e apuração dos casos de assédios morais e sexuais praticados, sobretudo, por gestores superiores, além de investigações sobre a misoginia e outras desigualdades de gênero (Ferreira, 2015). E é importante destacar que todas essas pesquisas estão sendo ampliadas. Os estudos teóricos sobre gênero que se desdobram a partir desses movimentos foram e são importantes para assegurar políticas públicas e legislações de igualdade social entre mulheres e homens, principalmente nos países de maior desigualdade social, como é caso do Brasil. Contudo, apesar de muitas legislações buscarem a igualdade, ainda são necessárias novas regras jurídicas e sociais, no sentido de proteger as mulheres, em especial as negras e pobres, e as diversidades de identidades de gênero contra as violências sociais advindas de uma onda social de ódio, intolerância e radicalismo religioso. Azeredo (1994), observando essa discussão, afirma que “é preciso considerar gênero tanto uma categoria de análise quanto uma das formas que as relações de opressão assumem numa sociedade capitalista, racista e colonialista” (p. 206). Além disso, a autora ressalta que a sociedade, em especial as gerações mais jovens, está cada vez mais cruel, com maior nível de intolerância e de rejeição aos diferentes. Logicamente, há de se relativizar, considerando que nem tudo é uma questão de gênero. Mas, por outro lado, todas as mudanças nas relações sociais estão, de alguma forma, ligadas a essa dimensão, fazendo com que gênero não seja a mais importante, mas seja, sim, uma instância imprescindível para a construção de uma sociedade mais justa que se possa colocar em movimento com a prática cotidiana. Como ressaltam Connell e Pearse (2015): Democratizar o gênero não exige isolar a arena reprodutiva das estruturas sociais e instituições, mas, em vez disso, organizar em linhas igualitárias e inclusivas os processos sociais envolvidos na concepção, no nascimento, no cuidado com os bebês e na criação das crianças, assim como o trabalho remunerado e a representação política. Essa estratégia liga a reforma de gênero com ideias práticas de lutas democráticas em outras esferas da vida (p. 273). Na verdade, as relações sociais ratificam a importância de se debruçar teoricamente sobre a questão de gênero, sobretudo porque as relações e as práticas continuam desiguais, opressivas e injustas. Nesse sentido, articular, discutir, debater e disseminar as teorias de gênero é fundamental para buscar e apoiar lutas democráticas que se consolidam em práticas transformadoras e emancipadoras. 2.2 A CONSTRUÇÃO DA IGUALDADE DE GÊNERO: CONCEITOS E PRECONCEITOS Do ponto de vista biológico, as diferenças entre homens e mulheres manifestam-se de forma evidente e irrefutável, mas amparar-se somente em aspectos biológicos para explicar essas diferenças de comportamentos fomenta a disseminação de ideias que justificam as diferenças somente pelas características morfológicas. E isso significa dar menor relevância para a construção social, política, histórica e cultural dos sujeitos. Com esse tipo de prática, ADRIANA DOS REIS FERREIRA 94 criam-se padrões de comportamentos hegemônicos de feminilidade e de masculinidade que tendem a levar à discriminação, à injustiça e à desigualdade, os quais acabam sendo disseminados e enraizados na sociedade. Sobre essa justificação das desigualdades pela distinção biológica ou distinção sexual, Louro (2014) pontua que: É necessário demonstrar que não são propriamente as características sexuais, mas é a forma como essas características são representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou pensa sobre elas que vai construir, efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado momento histórico. Para que se compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade importa observar não exatamente seus sexos. O debate que vai se constituir, então, por meio de uma nova linguagem, na qual gênero será um conceito fundamental (p. 24). No aprofundamento dessa discussão, alguns conceitos são basilares para engendrar um maior entendimento das questões sobre sexo e gênero. Nesse contexto, sexo refere-se à determinação biológica e às diferenças anatomofisiológicas do homem e da mulher; e gênero, por sua vez, refere-se às relações sociais e culturais, historicamente construídas, dos papéis atribuídos ao masculino e ao feminino. Dessa forma, gênero é o sexo social, e esse conceito passa a desconstruir as polaridades biológicas. Se pretendemos ultrapassar as questões e as caracterizações dicotomizadas, precisamos reconhecer que muitas observações – do senso comum ou provenientes de estudos e pesquisas – baseiam-se em concepções ou em teorias que supõem dois universos opostos: o masculino e o feminino. Também aqui é evidente que a matriz que rege essa dicotomia é, sob o ponto de vista da sexualidade, estritamente heterossexual. Desse modo, como uma consequência, todos os sujeitos e comportamentos que não se “enquadrem” dentro dessa lógica ou não são percebidos ou são tratados como problemas e desvios (Louro, 2014, p. 81). Segundo Scott (2007), o termo gênero é utilizado para designar as relações sociais entre os sexos, e seu uso rejeita as justificativas biológicas, sejam elas quais forem, tanto as relacionadas à reprodução, quanto às ligadas às forças físicas. Gênero, desse modo, torna-se uma categoria social imposta sobre o corpo sexuado. Além disso, indica as construções sociais do masculino e do feminino e as relações complexas de interação humana e as relações de poder. Nessa perspectiva, como ressalta Scott (2007): O gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de significar as relações de poder. As mudanças na organização das relações sociais correspondem sempre à mudança nas representações de poder, mas a direção da mudança não segue necessariamente um sentido único (p. 21). Ainda sobre essa questão, para Connell e Pearse (2015): Não há uma base biológica fixa para o processo social do gênero. Em vez disso, o que é há é uma arena em que os corpos são trazidos para processos sociais, em que nossa conduta social faz alguma coisa sobre diferenças reprodutivas. [...] O gênero é a estrutura de relações sociais que se centra sobre a arena reprodutiva e o conjunto de práticas que trazem as distinções reprodutivas sobre os corpos para o seio dos processos sociais (p. 48). Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 95 O termo gender26 (gênero), apropriado pelas feministas anglo-saxãs, num processo de ressignificação, tem exatamente esse sentido: o de rejeitar os termos como sexo ou diferença sexual. Em outras palavras, nota-se aqui a recusa do essencialismo biológico e o movimento de trazer para dentro das discussões as fundamentações sociais, políticas e históricas. Nesse sentido, Louro (2014) destaca que: O conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuando que os projetos e as representações sobre mulheres e homens são diversos. Observa-se que as concepções de gênero diferem não apenas entre as sociedades ou momentos históricos, mas no interior de uma dada sociedade, ao se considerar os diversos grupos (étnicos, religiosos, raciais, de classe) que a constituem (p. 27). A questão biológica, desse modo, só faz sentido se ela estiver inserida num contexto social de um processo histórico. Assim, analisar algo de forma isolada levará a conclusões já implícitas de diferenças fisiológicas, ao passo que, sob a ótica apenas da análise da prática social, não se chegará a nenhuma conclusão analítica sobre as desigualdades das relações dos sujeitos. Saffioti (2015), ao observar essa questão, considera que gênero não se resume a uma categoria de análise. Para ela, é, na verdade, um conceito aberto, geral e uma categoria histórica que pode ser concebida em várias instâncias e que não explicita, necessariamente, as desigualdades de homens e mulheres; trata-se, assim, de uma construção social do masculino e do feminino. E nesse contexto emerge a crítica de Saffioti a muitas estudiosas e militantes feministas que analisam gênero apenas pela categoria do patriarcado. O patriarcado, nesse sentido, seria uma das possibilidades de análise dentro das relações de gênero e que também estaria em permanente transformação. Como pontua Saffioti (2015): Há, porém, feministas que veem a referida hierarquia, independente do período histórico com o qual lidam. Aí reside o grande problema teórico, impedindo uma interlocução adequada e esclarecedora entre as adeptas do conceito de patriarcado, as fanáticas pelo gênero e as que trabalham, considerando a história como processo, admitindo a utilização do conceito de gênero para toda a história, como categoria geral, e o conceito de patriarcado como categoria específica de determinado período, ou seja, para os seis ou sete milênios mais recentes da história da humanidade (p. 47- 48). Todavia, a autora não defende abandonar o conceito de patriarcado, mas considera que, quanto mais avançar a teoria feminista, mais haverá o entendimento das categorias patriarcais de pensamento em cada tempo histórico. Na verdade, para ela: À medida que as(os) teóricas(os) feministas forem desvencilhando das categorias patriarcais, não apenas adquirirão poder para nomear de patriarcado o regime atual de relação homem-mulher, como também abandonarão a acepção de poder paterno do direito patriarcal e o entenderão como direito sexual (Saffioti, 2015, p. 59). Diante desse cenário, verifica-se que as relações de gênero são construídas socialmente e sofrem variações de acordo com os contextos sociais, expressando relações diversas entre homens e mulheres. Dessa forma, a identidade do sujeito é instituída pelas relações de gênero. Assim, embora vivamos em uma sociedade falocêntrica, centrada na representação da 26 O termo foi emprestado da gramática. Em última instância, vem de um radical que significa “produzir” (generate/gerar) e deu origem a palavras que significam “tipo” ou “classe” (genus) em diversas línguas (Connell e Pearse, 2015, p. 45). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 96 fertilidade e da masculinidade, e com a repetição de estereótipos socialmente constituídos e redundantes, é importante observar que as construções das relações de gênero estão sendo feitas e refeitas cotidianamente. Silveira Filho (2013), analisando a construção dos processos que diferenciam homens e mulheres, destaca que: Na construção de um processo que diferencia homens e mulheres embasando tratamentos díspares em função da anatomia, citamos o fato de que, se as meninas são constantemente encaminhadas para a repetição de um modelo de feminilidade que reflita um ideal calcado nas figuras da mãe e da esposa ideais, fato que lhes limita e restringe as possibilidades asseguradas às suas subjetividades, no que tange à educação masculina, aos meninos são impostos controles pedagógicos relativos aos seus comportamentos e fantasias, que os fazem crescer achando que todos os demais são da forma como lhes dizem que deveriam ser. Quando não conseguem se comportar de maneira adequada para suprir as expectativas do engessamento patriarcal e machista, sentem-se problemáticos e diferentes. Como não são estimulados, como as meninas, a compartilharem seus mundos internos e seus consequentes anseios, tendem a reforçar e engrandecer o modelo vigente (p. 68). Os papéis sociais, efetivamente, são constituídos de acordo com o contexto social, cultural e histórico e trazem a perspectiva de que o gênero pode ser alterado à medida que os contextos se modificam. Entretanto, na maioria das sociedades, ainda há uma divisão de trabalho baseada em padrões masculinos e femininos, que associa e delega aos homens atribuições da esfera pública. Contudo, para as mulheres, é delegado o que está associado à esfera privada da vida doméstica vinculada à reprodução e ao cuidado das crianças (Vianna e Ridenti, 1998). Nesse contexto, para Saffioti (2015): Não há, pois, possibilidade de se considerarem interesses das duas categorias como apenas conflitantes. São, com efeito, contraditórios. Não basta ampliar o campo de atuação das mulheres. Em outras palavras, não basta que uma parte das mulheres ocupe posições econômicas, políticas, religiosas etc., tradicionalmente reservadas aos homens. Como já se afirmou, qualquer que seja a profundidade da dominaçãoexploração da categoria mulheres pela dos homens, a natureza do patriarcado continua a mesma. [...] Já em uma ordem não patriarcal de gênero a contradição não está presente. Conflitos podem existir e para este tipo de fenômeno há solução nas relações sociais de gênero isenta de hierarquias, sem mudanças cruciais nas relações sociais mais amplas (p. 114). Sendo assim, percebe-se que gênero é uma estrutura social, multidimensional, a qual faz parte da constituição da identidade dos sujeitos. Louro (2014), sobre essa questão, afirma que a identidade é (re)constituída das diversas relações não instáveis e das práticas sociais e culturais. Destarte, a autora reitera que as identidades são plurais, múltiplas, se transformam ao longo da vida e se identificam socialmente e historicamente como masculinas e femininas. Em suas palavras: Compreendemos os sujeitos como tendo identidades plurais, múltiplas; identidades que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que podem, até mesmo, ser contraditórias. Assim o sentido de pertencimento a diferentes grupos – étnicos, sexuais, de classes, de gênero, etc.– constitui o sujeito e pode levá-lo a se perceber como se fosse “empurrado em “diferentes direções” (p. 28). Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 97 Nessa perspectiva, a identidade é a forma como a pessoa identifica o seu pertencimento a uma categoria de gênero, a qual não vem estabelecida geneticamente; ela é construída e modificada socialmente, conforme as novas situações que são criadas nas práticas humanas cotidianamente. Ainda segundo Louro (2014): Quando afirmamos que as identidades de gêneros e as identidades sexuais se constroem em relação, queremos significar algo distinto e mais complexo do que uma oposição entre dois polos; pretendemos dizer que as várias formas de sexualidade e de gênero são interdependentes, ou seja, afetam umas às outras (p. 53). Saffioti (2015) ressalta, sobre essa questão, que há uma grande confusão conceitual a respeito de identidade, diferença, igualdade e desigualdade. Quando nos regimes democráticos muitos bradam insistentemente por igualdade social, não significa que todos os membros da sociedade devam ser iguais, mas significa que é preciso uma luta por direitos iguais. Dessa forma, não se trata de buscar igualdade nas identidades, mas de diminuir as contradições e os conflitos gerados pela desigualdade. Nas palavras da autora: Habitualmente, à diferença contrapõe-se à igualdade. Considera-se, aqui, errônea essa concepção. O par da diferença é a identidade. Já a igualdade, conceito de ordem política, faz par com a desigualdade. As identidades, como também as diferenças são bem-vindas (Saffioti, 2015, p. 39). Scott (1995) considerou importante abordar essa questão afirmando que a igualdade é uma noção política, e quando é evidenciada, presume-se que há diferença, pois não faria sentido buscar ou reivindicar igualdade para sujeitos que são idênticos. Nesse contexto, Santos (2003) reflete sobre a importância e necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças: [...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades (p. 56). Diante disso, apresenta-se o sexismo; outro termo também utilizado para se referir à discriminação fundamentada no sexo, sobretudo quando se refere à discriminação sofrida pelas mulheres. Assim, segundo Méndez (1999): Da mesma forma, há autores e autores que optam por usar o vocábulo sexismo quando se trata de mencionar as discriminações de subestimação e subordinação que as mulheres sofrem em decorrência de seu pertencimento ao sexo feminino. Dentro de nosso ambiente cultural, tem-se empregado ambos os termos, gênero e sexismo, para tentar mostrar que a maioria dos objetos, características e funções que diferentes culturas e sociedades têm se associado como sendo suas, são o resultado da peculiaridade dos processos culturais, mas que, de forma alguma, são consistentes de um determinismo biológico ou fisiológico (p. 197). Para Saffioti (2015), sexismo não é somente uma ideologia; é também uma estrutura de poder, a partir da qual as mulheres sempre estão em desvantagem. Por esse viés, nessa estrutura, as mulheres seriam socializadas a partir da ordem patriarcal de gênero. Com isso, seriam poucas as que iriam questionar sua inferioridade social. Além disso, sob a égide dessa estrutura, muitas ADRIANA DOS REIS FERREIRA 104 todos. Ou seja, nesse contexto, tem-se uma pessoa vivendo, de fato, o Estado Democrático de Direito e, como observam Santos e Thürler (2013), tendo ao seu dispor: O gozo pleno do Estado Democrático de Direito, isto é, a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo político, assim como, garantir a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, conforme prevê a Constituição Federal de 1988 (p. 119). A questão de gênero no Brasil tem sido um campo de disputa, disputa essa conduzida, principalmente, pelas forças políticas e religiosas conservadoras. Essas forças relacionam e cerceiam a discussão de gênero somente à luz da identidade sexual, sob o argumento de que essa temática estaria ameaçando desintegrar o modelo de família tradicional, procurando fugir de qualquer discussão sobre as lutas das mulheres contra a opressão social. Uma das facetas dessa cultura conservadora é o movimento da “Escola sem Partido”, uma política ideológica de controle e de opressão ao pensamento crítico, que se alimenta da atual crise moral e econômica em curso no país. Trata-se de um movimento que nega a liberdade do direito de cátedra e impõe a perseguição política e ideológica contra os direitos e a liberdade de ensino e de aprendizagem. São ideias hegemônicas que concebem a educação como um processo de higienização. Esse movimento, que vem sendo construído desde o início dos anos 2000, se encorpou com amplitude nacional a partir de 2016, em pleno estado de golpe, ganhando adeptos na sociedade civil e política, de tal sorte que projetos de leis a ele relacionados foram formulados e aprovados nas esferas municipais, estaduais e federais. Refletindo sobre esse movimento, Frigotto (2016) pontua que: Ao pôr entre aspas a denominação de “Escola sem Partido” quer-se sublinhar que, ao contrário, trata-se da defesa, por seus arautos, da escola do partido absoluto e único: partido da intolerância com as diferentes ou antagônicas visões de mundo, de conhecimento, de educação, de justiça, de liberdade; partido, portanto da xenofobia nas suas diferentes facetas: de gênero, de etnia, da pobreza e dos pobres, etc. Um partido, portanto, que ameaça os fundamentos da liberdade e da democracia liberal, mesmo que nos seus marcos limitados e mais formais que reais. Um partido que dissemina o ódio, a intolerância e, no limite, conduz à eliminação do diferente (p. 12). O sistema educativo acompanha mudanças de caráter político, econômico e social de um país, o que provoca alterações constantes na educação. Decisões externas, nessa perspectiva, também afetam a educação e provocam efeitos em diversos níveis de ensino, sobretudo quando são apresentadas comparações de indicadores entre os países. Observando essa questão, Louro (2014) pontua que: A linguagem, as táticas de organização e de classificação, os distintos procedimentos das disciplinas escolares são, todos, campos de um exercício (desigual) de poder. Currículos, regulamentos, instrumentos de avaliação e ordenamento dividem, hierarquizam, subordinam, legitimam ou desqualificam os sujeitos (p. 88). Nesse sentido, observa-se que é importante as escolas avançarem para além desses indicadores de eficiência e de agendas internacionais e protagonizarem, desse modo, práticas que versem pela igualdade, e não pela competitividade. Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 105 A escola, atualmente, passa a ser operacionalizada dentro de uma realidade histórica universal e neutra, em que homens e mulheres são tratados indistintamente e regulados socialmente por medidas ditas democráticas, legais e de mérito. Nesse cenário, de acordo com Rocha e Carrera (2016), discussões sobre educação, democracia, coeducação e escola mista parecem equivalerem-se, muitas vezes escondendo ou minimizando as desigualdades de gênero ou cooperando para a condução de uma escola de caráter androcêntrico. Como destacam as autoras: [...] torna-se fundamental que a escolas e outros espaços educativos observem, explicitem o conhecimento construído teoricamente e socialmente sobre feminismo e gênero, visando torná-los referências para as novas gerações e de reflexão para as demais, no sentido de construção de uma maneira que apreenda o passado, modificando-o a serviço presente e continuidade futura, em bases igualitárias reais (p. 34). Rocha e Carreira (2016) afirmam que a produção científica e social sobre gênero e educação no Brasil avançou consideravelmente nos últimos anos e assimilou diversas abordagens e enfoques teóricos epistemológicos, todavia a mesma dinâmica não ocorreu com as políticas e os planos educacionais para a igualdade de gênero. Nas palavras das autoras: O mesmo não se pode dizer sobre as políticas e planos educacionais quanto à mobilização desses saberes para a superação dos elementos estruturais que fazem perdurar a hierarquia dos homens sobre as mulheres. De fato, os assuntos relativos às discussões sobre feminismo e/ou gênero no Brasil, ainda não se constituíram como campo de saber discutido amplamente na escola básica e superior e ainda não adquiriram lugar como corpo de preocupação central de formação humana e social, embora as questões de gênero e do intergênero estejam emergindo de forma cadente nesses espaços e precisando de uma cuidadosa sistematização formativa (p. 24-25). De fato, as escolas têm buscado alterar as situações e as práticas que levam às desigualdades, sejam elas de gênero e de classe ou étnico-raciais. Com isso, elas procuram romper barreiras na perspectiva de uma prática educativa plural, não discriminatória e não sexista. Mas é importante que essa ação da escola esteja baseada nos pilares do conhecimento, nas políticas públicas e na vontade política da comunidade acadêmica. Nesse sentido, é essencial que toda comunidade acadêmica tenha clareza de que essas questões sobre gênero são dinâmicas, estão emergidas em todo mundo e buscam, principalmente, a garantia dos direitos humanos, menos violência e menos injustiça social e econômica, para constituir, assim, uma sociedade tolerante que possa conviver com a diversidade de forma socialmente harmônica. 2.3.3 Estatísticas recentes sobre gênero e educação no Brasil No Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é o órgão responsável pelas estatísticas oficiais. Além de apresentar dados, informações e a visão completa e atualizada do país, para atender às necessidades das esferas governamentais federal, estadual ou municipal, o IBGE provê dados para os mais diversos segmentos da sociedade civil. A produção e a análise das informações geográficas e estatísticas do país e a divulgação de estudos e indicadores sociais que possam, sobretudo, balizar as políticas públicas nacionais são algumas das atribuições desse instituto. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 106 A população brasileira, em 2018, foi estimada em aproximadamente 210 milhões de habitantes, residentes em 5.570 municípios, nos 26 estados e no Distrito Federal, divididos em cinco regiões geográficas: Norte, Nordeste, Sudeste, Centro-Oeste e Sul (IBGE, 2019A). A Região Sudeste é a mais populosa, seguida pela Região Nordeste, Região Sul e Região Norte. Segundo o IBGE (2019A), na análise por idade da pirâmide, percebe-se uma tendência de alargamento do topo, com tendência de envelhecimento populacional, com a redução tanto de homens quanto de mulheres em todas as faixas etárias de 0 a 34 anos de idade. Essa população é composta, em sua maioria, por pessoas brancas, seguidas das pardas e negras, e a maioria é de mulheres, em quase todas as faixas etárias. Figura 6: População brasileira residente, analisada por sexo e grupos de idade comparada 2012/2018 Fonte: IBGE (2019A). Apresenta-se a seguir uma série de análises estatísticas sobre gênero e educação, além da correlação entre educação e a questão da ocupação laboral. O objetivo é, a partir desses dados, compreender o cenário das desigualdades sociais, para que seja possível pensar em políticas públicas que possam garantir os direitos e promover a igualdade de gênero. Como destaca o documento de estatísticas de gênero e indicadores sociais das mulheres no Brasil, produzido pelo IBGE (2018A): Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 107 As estatísticas de gênero devem refletir, segundo informações do Manual de Gênero da Divisão de Estatísticas das Nações Unidas (United Nations Statistics Division – UNSD), as questões relacionadas aos aspectos da vida de mulheres e homens, incluindo as suas necessidades específicas, oportunidades ou contribuições para a sociedade. Em todas as sociedades, existem diferenças entre o que é esperado, permitido e valorizado em uma mulher e o que é esperado, permitido e valorizado em um homem. Estas diferenças têm um impacto específico sobre mulheres e homens em todas as fases da vida, e podem determinar, por exemplo, diferenças na saúde, educação, trabalho, vida familiar e no bem-estar geral de cada um. Produção de estatísticas de gênero implica, portanto, a desagregação de dados individuais por sexo e outras características, de forma a revelar essas diferenças e desigualdades, e na investigação de questões específicas que afetam um sexo mais do que o outro (p. 2). As análises do IBGE foram feitas por meio de comparações entre indicadores educacionais de homens e mulheres, por ocorrerem diferenças sistemáticas entre eles. Essa análise realizada a partir do monitoramento e das desigualdades educacionais entre homens e mulheres é chamada de hiato de gênero, uma expressão oriunda do termo anglo-saxão gender gap. Como explicam Beltrão e Alves (2009): O hiato de gênero (gender gap) na educação ocorre quando existem diferenças sistemáticas nos níveis de escolaridade entre homens e mulheres. É uma medida útil para evidenciar as desigualdades no acesso à escola entre os sexos. Na maior parte do século XX, o hiato de gênero na educação brasileira ocorreu porque as taxas de alfabetização e os demais níveis de educação dos homens eram superiores aos das mulheres. Segundo as abordagens de gênero, as diferenças nos níveis educacionais não decorrem de características biológicas, mas sim das condições históricas e estruturais da conformação de cada sociedade. Em quase todos os países do mundo as mulheres sempre tiveram maiores barreiras no acesso à escola. Alguns conseguiram derrubá-las, mas em outros ainda há uma longa batalha pela frente (p. 125). No Brasil, há evidências empíricas nas pesquisas e nos dados oficiais do IBGE de que o acesso à educação de meninos e de meninas na educação básica e de mulheres e de homens na educação superior tem sido equivalente, diferentemente da permanência e do êxito. De fato, a permanência e êxito e o nível de escolaridade das mulheres têm-se elevado em escala contínua, sobretudo nos últimos 30 anos. De acordo com os dados do IBGE (2019B), referentes à Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios (PNAD Contínua29 – 2016 a 2018) divulgada em 2019, que teve como objetivo retratar o panorama educacional da população do Brasil, a taxa de analfabetismo vem diminuindo a cada ano, de forma lenta, mas gradativa, em todos os itens analisados por grupo de idade, por sexo e por cor, tanto no grupo de mulheres quanto no grupo de homens. Um dado importante mostra que o analfabetismo no Brasil está diretamente relacionado à idade. Desse modo, quanto mais jovem for o grupo analisado, menor é o percentual de analfabetos. Para os estudos do IBGE, o analfabetismo está relacionado àquelas pessoas que, 29 A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) do IBGE investiga as condições do mercado de trabalho do país a partir de uma amostra com mais de 210 mil domicílios, distribuídos por cerca de 3.500 municípios. Essa amostra é visitada, a cada trimestre, por cerca de dois mil agentes de pesquisa. A PNAD Contínua levanta informações cruciais sobre os trabalhadores do país, inclusive sobre aqueles sem vínculo de trabalho formal. Trata-se de uma das pesquisas mais avançadas do mundo, que segue as recomendações dos organismos de cooperação internacional, em especial da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Desde 2012, sua coleta está totalmente digitalizada. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 108 ao serem entrevistadas, informam não saber ler nada ou quase nada e/ou informam não saber escrever um bilhete simples. Em 2018, para o grupo de 15 anos ou mais, a taxa de analfabetismo foi de 6,8%, correspondendo a 11,3 milhões de brasileiros analfabetos. Para o grupo de idade de 60 anos ou mais, a taxa foi de 18,6%. Quando são comparados os dados de 2016 a 2018, percebe-se que houve redução da taxa de analfabetismo, tanto para o grupo de homens, quanto para o grupo de mulheres, com uma diminuição de aproximadamente 300 mil pessoas. Os resultados indicaram que, apesar do grande número de analfabetos no Brasil, houve um maior acesso à educação pelas gerações mais novas. Contudo, mesmo assim, ainda não foi alcançada a meta intermediária do Plano Nacional de Educação, que era de 6,5% de analfabetos em 2015. A erradicação, em 2024, é a meta final desse plano. Todavia, de acordo com os estudos e os indicadores, esse objetivo tende a não ser atendido. Figura 7: Taxa de analfabetismo referente aos anos 2016 a 2018 por idade Fonte: IBGE, (2019B). A análise do IBGE (2019B) realizada por grupo de idade e por sexo, em 2018, mostrou que o analfabetismo foi menor no grupo de mulheres de 15 anos ou mais nos três anos analisados (2016, 2017 e 2018), com índice de 6,6%, no grupo das mulheres, e 7,0%, no grupo dos homens. Quando a análise inseriu o fator cor ou raça, apresentou-se uma disparidade considerável do analfabetismo entre as pessoas brancas e as pretas ou pardas. A taxa, de fato, foi bem maior entre homens e mulheres de cor ou raça negra, com 9,1%, em 2018, no grupo de negros com 15 anos ou mais; já no grupo de brancos, na mesma faixa etária, a taxa foi de 3,9%. Nota-se que o percentual ainda foi maior na comparação entre o grupo de 60 anos ou mais de idade. Neste, em 2018, o índice foi de 27,5% de pessoas pretas ou pardas analfabetas contra 10,3% de brancos na mesma faixa etária. Observa-se que, apesar do avanço das políticas públicas que visam diminuir as desigualdades étnico-raciais, os dados mostraram e ratificaram que as oportunidades educacionais ainda são distintas para esses grupos na realidade brasileira. Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 109 Figura 8: Taxa de analfabetismo referente aos anos 2016 a 2018 por grupo: idade, sexo, cor ou raça Fonte: IBGE (2019B). Nos dados referentes ao ano de 2018 (IBGE, 2019B), na análise do indicador da média de anos de estudo da população brasileira, foi registrado que, para o grupo de 25 anos ou mais, em duas regiões do Brasil, a média foi inferior aos 9 anos obrigatórios da educação básica (Fundamental I e II): 8,7 anos de estudos na Região Norte; e 7,9 anos na Região Nordeste, enquanto a média brasileira foi de 9,3 anos. Embora haja um aumento frequente desse indicador, o aumento da média tem ocorrido de forma lenta. Assim, caso se mantenha o ritmo desse crescimento, em 20 anos o cenário apresentar-se-á mais favorável, com um acréscimo de três anos na média de estudos da população brasileira (Figura 9). ADRIANA DOS REIS FERREIRA 110 Figura 9: Número médio de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais por região brasileira Fonte: IBGE (2019B). Na análise dos dados de 2018 referentes ao nível de instrução30 da população brasileira, cujo indicador examina o nível de escolaridade, independentemente do tempo de conclusão, consta que 6,9% da população brasileira com 25 anos ou mais de idade não tinham instrução; 33,1% não concluíram o ensino fundamental; 8,1% da população tinham o fundamental completo; 4,5% tinham o curso médio incompleto; 26,9% tinham o curso médio completo; 4% tinham o superior incompleto; e 16,5% tinham o curso superior. Numa representação geométrica desse cenário, a escolaridade do Brasil teria forma piramidal. Assim, a base representaria a maioria da população com baixa escolaridade; e o topo representaria a minoria que consegue acesso e êxito em um curso superior. Na análise realizada referente aos dados de 2018, tendo como base a população de 25 anos ou mais de idade que concluiu pelo menos a etapa do ensino básico obrigatório (até o ensino médio) e levando em consideração a distribuição por sexo, evidenciou-se que as mulheres tinham uma escolaridade maior do que os homens na mesma faixa etária. Desse modo, de acordo com os dados, 49,5% das mulheres possuíam o ensino médio completo, enquanto o índice dos homens foi de 45%. 30 O nível de instrução é o indicador que capta o nível educacional alcançado por cada pessoa, independentemente da duração dos cursos por ela frequentados. Como as trajetórias educacionais das pessoas variam ao longo da vida, esse indicador é mais bem avaliado entre aquelas pessoas que já poderiam ter concluído o seu processo regular de escolarização, em geral, em torno dos 25 anos (IBGE, 2019B, p. 3). Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 111 Figura 10: Nível de instrução das pessoas de 25 anos ou mais de idade em 2016 a 2018 Fonte: IBGE (2019B) Analisando o mesmo indicador por cor ou raça, nota-se que 55,8% da população branca de pessoas de 25 anos ou mais concluíram ao menos a etapa do ensino básico, enquanto o índice para a população preta ou parda é de 40,3%. Observando por região brasileira, nota-se que a Região Sudeste apresentou o melhor percentual quanto à população que concluiu pelo menos o ensino médio: 54,6%. O Nordeste, por sua vez, foi o que apresentou o menor índice: 40,3%. Na mesma lógica, as mulheres brasileiras de 25 anos ou mais possuíam um número médio de estudos maior do que os homens na mesma faixa etária. No Brasil, a média geral em 2018 foi de 9,3 anos, sendo 9 anos para os homens e 9,5 anos para as mulheres. Em comparação com os anos anteriores, essa média vem crescendo 0,2 ponto percentual por ano, mas com um maior crescimento entre as mulheres (Figura11). Outra diferença considerável que se manteve em todas as análises educacionais referentes ao indicador cor ou raça foi a de 2 anos entre os brasileiros de cor branca e os de cor parda ou negra. Apesar do aumento de 2 pontos percentuais por ano para a população de cor parda ou preta, essa diferença deve manter-se por alguns anos, visto que o mesmo aumento também ocorreu com a raça branca. Ou seja, não há uma previsão de quando haverá a igualdade de condições para os homens e mulheres da cor parda ou preta, considerando que o crescimento vem sendo equânime. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 112 Figura 11: Pessoas de 25 anos ou mais de idade que concluíram o ensino médio de 2016 a 2018 Fonte: IBGE (2019B). O atraso escolar31 e a taxa de evasão são indicadores muitos importantes na análise dos dados da educação brasileira e, mesmo que nos últimos anos tenha sido registrada uma melhora desses indicadores, infelizmente eles estão presentes em todos os níveis e modalidades da escolaridade. A mesma situação ocorreu na análise dos indicadores que levam em consideração a heterogeneidade dos grupos de pessoas por gênero e cor ou raça e entre as regiões brasileiras. O abandono escolar pode ser considerado como um dos problemas mais graves de qualquer sistema educativo, em qualquer nível ou modalidade de ensino. Esse assunto tem sido recorrente em discussões nos congressos educacionais, e vários pensadores e teóricos que estudam o fenômeno têm observado que um dos fatores de risco do abandono é o fator gênero. No entanto, ainda são ínfimos os estudos associados a essa questão. Nas investigações existentes, são apontados vários fatores estruturais para esse abandono. O primeiro deles referese ao contexto escolar, segundo o qual a falta de infraestrutura adequada, a ausência de capacitação didática e pedagógica do docente e a falta de apoio pedagógico, com a inexistência de equipe multiprofissional dotada de pedagogos, psicólogos e assistentes sociais, entre outros, podem ser elementos causadores desse abandono. Além dos fatores escolares, também fazem parte do contexto os aspectos estruturais externos, isto é, a segurança pública, a mobilidade urbana, a saúde pública e a moradia. E, por fim, há os fatores estruturais pessoais e familiares, que envolvem saúde, desmotivação, dificuldade de aprendizagem, condição socioeconômica, relações familiares, entre outros. É importante observar que, na maioria dos casos, esses fatores não estão isolados. Na realidade, nos casos de abandono, têm-se, não raro, fatores múltiplos, entrelaçados e com muitas variáveis 31 O indicador “atraso escolar” representa a razão entre o número de estudantes com idade prevista para estar cursando uma determinada etapa de ensino (incluindo também as pessoas nessa faixa que já concluíram pelo menos essa etapa) e a população total na mesma faixa etária (IBGE, 2019B, p. 4). Capítulo II: Gênero e sua construção histórica e conceitual 113 sociológicas presentes. Por essa razão, para sanar o problema, é preciso uma análise mais complexa, o que dificulta a contextualização e uma ação política mais enfática. A evasão escolar, nesse contexto, é um problema de caráter multidimensional, por isso as políticas educacionais para tratar essa problemática não podem ser generalistas e excludentes. Em vários estudos mundiais, nota-se que a evasão escolar é mais predominantemente masculina. Nesse sentido, torna-se cada vez mais pertinente investigar o comportamento diferencial dos estudantes com atenção ao gênero. Segundo Casqueiro e Navarro (2010), o melhor desempenho e permanência das mulheres no sistema educativo pode ser justificado, entre outras razões, como uma forma de proteção diante de uma discriminação iminente que elas enfrentarão no mundo do trabalho. E um dos fatores que ainda é recorrente para o abandono masculino é a variável renda, que obriga a entrada precoce dos jovens no mundo laboral, principalmente no modelo de família cujo pai está ausente e nos locais em que há menor condição econômica. Há, também, os fatores secundários, os pessoais relacionados ao projeto de vida, gênero, entre outros e que, segundo Rodriguez e Blanco (2015), podem oferecer explicações mais amplas do que os fatores de relação entre rendimento e condição socioeconômica. Os estudos das diferenças de rendimento entre sexos têm mostrado uma capacidade de superar o efeito dos contextos sociais de origem. Os fatores de gênero podem oferecer explicações mais amplas do que as teorias da escolha racional e do capital humano, que reforçam a ideia da capacidade produtiva individual e que culpabilizam o sujeito por suas ações sem a análise de todo o contexto. Ainda sobre essa questão, Rodriguez e Blanco (2015) afirmam que, à medida que os estudantes avançam na escolaridade, perdem mais força as relações com o ambiente familiar sobre as questões da permanência e êxito escolar. Além disso, segundo as autoras, os elementos relativos às condições sociais e psicológicas de jovens e adolescentes são mais incorporados para oferecer explicações sobre o abandono precoce. De acordo com os dados PNAD Contínua 2016-2018 (IBGE, 2019B), em relação à taxa de frequência escolar líquida32 ajustada, entre 15 e 17 anos de idade, as mulheres tiveram uma vantagem considerável sobre o nível de instrução em relação aos homens. A diferença foi de 10 pontos percentuais na comparação por sexo. Segundo esses dados, 74,4% de mulheres nessa faixa etária estavam matriculadas ou já haviam concluído o ensino médio, contra 64,5% dos homens. Na comparação por cor ou raça, nota-se que 76,5% das pessoas de 15 a 17 anos da raça ou cor branca estavam matriculadas no ensino médio, contra 64,9% das pessoas da cor preta ou parda. A Região Sudeste obteve o maior percentual de jovens frequentando o ensino médio, com 76,4%; o Nordeste, por sua vez, teve o menor percentual de frequência escolar líquida em 2018, com 61,3%. Esse dado ratifica as desigualdades regionais brasileiras em todos os indicadores. Os resultados apontados pelo IBGE (2019B) revelaram que as mulheres tiveram êxito escolar maior do que o dos homens e que o fator cor/raça também foi preponderante na análise da permanência na escola, tanto para as mulheres quanto para os homens negros, incorporando mais um elemento na desigualdade educacional. Na verdade, esses dados reforçam a importância de políticas sobre a inclusão e o ingresso, como a política de cotas, que visa garantir vagas nos processos seletivos para o ingresso nas universidades públicas e nas instituições 32 Taxa de Frequência Escolar Líquida Ajustada é o indicador que mede a relação entre o número total de homens e mulheres por faixa etária e que traz o número dos que estão frequentando as escolas e dos que obtiveram êxito. O resultado da análise desse indicador levará ao número de mulheres e homens que estão com atraso escolar, o que pode ser por repetência ou por evasão. ADRIANA DOS REIS FERREIRA 216 formativo, numa relação indissociável entre ciência, trabalho, cultura e tecnologia (Ramos, 2007). Nesse sentido, as abordagens e as relações de gênero, frequentemente marginalizadas nos currículos, passariam a ser discutidas e implementadas de forma transversal, contextualizando também as diferenças sociais ligadas à classe e à raça, principalmente para quebrar barreiras e violências simbólicas e garantir a equidade no acesso, na permanência e na emancipação, tanto dos homens quanto das mulheres. As investigações sobre as relações de gênero são fundamentais para identificar o cerne dos problemas presentes nas instituições de ensino e no mundo do trabalho e para propor reflexões, debates, políticas e diretrizes institucionais específicas. A ampliação desses estudos possibilita trazer discussões, visando promover mobilizações e ações políticas, para que as instituições de ensino e a sociedade sejam mais igualitárias, mais tolerantes, menos violentas e garantam os direitos de todos. Do contrário, conforme Hirata (2002), a ausência de estudos sobre essas relações, com as chamadas pesquisas gender-blinded, reforça a manutenção do status quo, fazendo com que imperem as naturalidades culturalmente apreendidas, as violências discursivas, as desigualdades, a hierarquização e as opressões entre os gêneros. É certo que as diferenças culturais vão sempre existir, pois fazem parte da espécie humana, mas o que não se pode perder de vista, independente de origem, credo, raça, classe social, sexo, gênero e características biológicas, é que todos os seres humanos são iguais perante a lei. Nesse sentido, devem ser garantidos todos os seus direitos fundamentais, e a discriminação não deve cercear o exercício, ou restringir ou prejudicar o gozo desses direitos, tanto na vida social e no trabalho, quanto nos espaços escolares. [Document text truncated for crawler view.]