Pautas de intervención psicoeducativa en educación emocional para alumnos de educación infantil: una revisión

Facultad de Ciencias de la Educación Grado en Maestro o Maestra de Educación Infantil Julio 2017 Trabajo de Fin de Grado presentado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela para la obtención del Grado en Maestro o Maestra de Educación Infantil Trabajo de Fin de Grado Pautas de intervención psicoeducativa en educación emocional para alumnos de educación infantil: una revisión Raquel Santiago de Paz Pautas de intervención psicoeducativa en educación emocional para alumnos de educación infantil: una revisión Pautas de intervención psicoeducativa en educación emocional para alumnos de educación infantil: unha revisión Psychoeducational intervention guidelines in emotional education for preschool students: a review Índice Resumen/Resumo/Abstract Palabras clave 1. Introducción y justificación ...........................................................................................1 2. Las emociones ...............................................................................................................3 2.1. Concepto ....................................................................................................3 2.2. Clasificación de las emociones ....................................................................4 2.3. Desarrollo emocional .................................................................................6 3. Educación emocional en las aulas de educación infantil ................................................8 3.1. Educación emocional: concepto .................................................................8 3.2. Programas de educación emocional en educación infantil..........................9 3.3. Metodología .............................................................................................16 3.4. Resultados de la revisión ..........................................................................17 4. Conclusiones ...............................................................................................................29 5. Referencias bibliográficas ............................................................................................32 ANEXOS ............................................................................................................................41 Resumen La Educación Emocional es un proceso educativo que debe estar presente de forma continua a lo largo de toda la vida. Un desarrollo emocional adecuado permite hacer frente a diferentes situaciones y conflictos que puedan darse en la vida de los niños y adultos, favorece el desarrollo integral y el logro del bienestar social y emocional, y previene la aparición de dificultades, incluyendo las académicas. La importancia vital de educar en habilidades socioemocionales, y la relevancia de las primeras etapas educativas en el desarrollo emocional, plantea la necesidad de dotar a los docentes de educación infantil de herramientas útiles para prestar una atención psicoeducativa adecuada a su alumnado. El objetivo de este trabajo fue realizar una revisión bibliográfica de los programas de educación emocional aplicados en aulas de Educación Infantil. Se seleccionaron 13 trabajos que emplearon ensayos controlados aleatorizados para evaluar la eficacia de programas dirigidos a alumnado de entre 2 y 6 años, aplicados por los maestros en las aulas, manualizados, con una duración de 10 semanas a 9 meses. Los resultados obtenidos son alentadores, encontrándose mejorías en la identificación, comprensión, expresión y regulación de las emociones, el comportamiento social positivo y la resolución de problemas. Palabras clave: educación emocional, educación infantil, desarrollo emocional, programa psicoeducativo, intervención psicoeducativa. Resumo A Educación Emocional é un proceso educativo que debe estar presente de forma continua ao longo de toda a vida. Un desenvolvemento adecuado permite facer fronte a diferentes situacións e conflitos que poidan darse na vida dos nenos e adultos, favorece o desenvolvemento integral e o logro do benestar social e emocional, e prevén a aparición de dificultades, incluíndo as académicas. A importancia vital de educar en habilidades socioemocionais, e a relevancia das primerias etapas educativas no desenvolvemento emocional, prantexa a necesidade de dotar aos docentes de educación infantil de ferramentas útiles para prestar unha atención psicoeducativa adecuada ao seu alumnado. O obxectivo deste traballo foi realizar unha revisión bibliográfica dos programas de educación emocional aplicados nas aulas de Educación Infantil. Selecionáronse 13 traballos que empregaron ensaios controlados aleatorizados para evaluar a eficacia de programas dirixidos a alumnado de entre 2 e 6 anos, aplicados polos Mestres nas aulas, manualizados, cunha duración de 10 semanas a 9 meses. Os resultados obtidos son alentadores, atopándose melloras na identificación, comprensión, expresión e regulación das emocións, o comportamento social positivo e a resolución de problemas. Palabras clave: educación emocional, educación infantil, desenvolvemento emocional, programa psicoeducativo, intervención psicoeducativa. Abstract Emotional education is an educational process which should be present continuously during the whole life. A proper emotional development allows to cope with different situations and conflicts that may occur in the lives of children and adults, it promotes an integral development and the achievement of social and emotional well-being, and it prevents difficulties, including academic difficulties. The vital importance of educating in social and emotional skills and the relevance of early educational stages in emotional development, raise the need to providing preschool teachers with effective tools for providing appropriate psychoeducational attention to these students. The aim of this work was to conduct a literature review of the emotional education programs which have been implemented in preschool classrooms. 13 studies were selected, which conducted randomized controlled trials to evaluate the efficacy of programs aimed at children 2 to 6 years old, implemented by teachers in the classrooms, manualized, with a duration from 10 weeks to 9 months. The results are encouraging, showing improvements in the identification, understanding, expression and regulation of emotions, positive social behaviour and problem solving. Key words: emotional education, preschool, emotional development, psychoeducational program, psychoeducational intervention. 1 1. Introducción y justificación Las emociones juegan un papel esencial en nuestras vidas y constituyen una parte fundamental de los seres humanos. Continuamente experimentamos emociones, y éstas se encuentran integradas dentro de las funciones mentales y presentes en todos los procesos que se llevan a cabo de forma consciente. Afectan a la vida diaria, interactúan con el pensamiento y conducen los comportamientos individuales, además de dar forma a las relaciones sociales (Salah, 2006, citado en Durmuşoğlu y Deniz, 2010). Los déficits en el desarrollo emocional y social y la falta de conocimiento y regulación de las emociones suponen uno de los principales factores de riesgo de problemas de conducta y comportamientos anormales de internalización en los niños a edades muy tempranas, tales como hiperactividad, agresividad, oposición, ansiedad, retirada e infelicidad. Algunos de estos problemas pueden ser de carácter transitorio, otros pueden convertirse en estables y tener consecuencias negativas a largo plazo en la vida de los niños, desembocando en trastornos mentales, violencia y delincuencia (Schell, Albers, Kries, Hillenbrand y Hennemann, 2015). Esta carencia de habilidades emocionales tiene además una estrecha relación con el rendimiento en la escuela y deriva en peores habilidades académicas que pueden dar lugar a problemas académicos y un posible fracaso escolar (Raver, Garner, Smith y Donald, 2007; Trentacosta y Fine, 2010). El desarrollo de las habilidades emocionales en los niños tiene por tanto una importancia vital (Trentacosta, Izard, Carroll y Fine, 2006) y la fase más importante en el desarrollo de las mismas comienza en la educación infantil, entre los 4 y los 8 años de edad. Este periodo constituye el mejor momento para aprender a identificar pistas emocionales, causas y efectos de los comportamientos emocionales (Berk, 1994) y para iniciar el autocontrol y la gestión de las emociones (Santrock, 1997). Además, en esta etapa las emociones se convierten en signos sociales que juegan un papel muy importante en las relaciones con los demás. El desarrollo de las habilidades sociales y emocionales ayuda a que los niños se sientan más seguros y competentes en sus relaciones, a que construyan amistades, resuelvan conflictos, persistan ante las frustraciones y manejen sus emociones (Parlakian, 2003). El aumento de la frecuencia con que los niños pequeños tienen problemas emocionales y conductuales en el ámbito escolar ha generado un interés creciente desde la psicología y la 2 educación en proporcionar intervenciones para los niños en los primeros años con el principal objetivo de fomentar la competencia social y emocional (Dunlap et al., 2006; National Research Council and Institute of Medicine, 2009). Se han llevado a cabo numerosos estudios acerca de programas psicoeducativos diseñados e implementados en aulas de educación infantil para el desarrollo emocional y la prevención de problemas emocionales y de comportamiento (p.ej., Izard et al., 2008; Nix, Bierman, Domitrovich y Gill, 2013), que han encontrado resultados positivos. Pese a la existencia de estos trabajos, y la existencia de revisiones de estudios de prevención la infancia en general (p.ej., Nelson, Westhues y McLeod, 2003) se han hecho pocos trabajos de revisión que analicen específicamente estas intervenciones de educación emocional y los resultados de las mismas dentro de las aulas de educación infantil. Prevalecen aquellos estudios y revisiones de programas para la intervención sobre carencias, trastornos, dificultades o problemas en los niños que influyen en el desarrollo de los mismos. El objetivo de este trabajo fue realizar una revisión bibliográfica de los programas de educación emocional que se han aplicado en aulas de Educación Infantil. El trabajo sigue la Modalidad 1, Trabajo de iniciación a la investigación documental. En él se procederá a la realización de una revisión mediante un análisis bibliográfico sobre programas psicoeducativos de educación emocional implantados en aulas de educación infantil, sus principales características, contenidos y resultados. Con la realización de este Trabajo de Fin de Grado se pretende alcanzar una serie de competencias generales relacionadas con la profesión de maestro/a de educación infantil, unas competencias básicas, y otras competencias, que se recogen en la Tabla 1 (Ver Anexo I). El trabajo está dividido en 8 apartados: En el apartado de Introducción se abordan aspectos generales sobre las emociones, las habilidades sociales y emocionales y la educación emocional, haciendo hincapié en su importancia y en los problemas que pueden derivar de su carencia. Se exponen también la modalidad del trabajo, objetivo y competencias del mismo. El segundo apartado, Las emociones, explica el concepto de emoción y la clasificación de la misma, junto al desarrollo emocional desde el nacimiento hasta el fin de la etapa de educación infantil. En el tercer apartado Educación emocional: concepto se define este término. En el cuarto, Programas de educación emocional en educación infantil se analizan los contenidos de los programas psicoeducativos de educación 3 emocional más empleados en esta etapa. En el quinto apartado, Metodología, se explica cómo se realizó la revisión bibliográfica sobre programas psicoeducativos, las bases de datos consultadas, los términos de búsqueda, los criterios de inclusión y exclusión de estudios y el total de estudios examinados, de artículos leídos en su totalidad y la muestra final de artículos incluidos en la revisión para su análisis. En el sexto apartado, Resultados de la revisión, se exponen de forma resumida los análisis de cada uno de los artículos seleccionados para la revisión con su correspondiente programa psicoeducativo. En ellos se detalla el objetivo del estudio, la muestra empleada, la metodología de la intervención y los principales resultados. En el séptimo apartado, Conclusiones, se realiza un análisis y conclusión final sobre la revisión y el trabajo realizado para la misma. El octavo y último apartado recoge todas las Referencias bibliográficas consultadas para la realización de este trabajo. 2. Las emociones 2.1. Concepto Actualmente no existe una definición que recoja todas las dimensiones de este fenómeno, o que sea aceptada universalmente. Distintos autores han propuesto definiciones de este concepto, que incluyen diversos componentes. Según Goleman (1995) “el término emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan” (p. 418). De acuerdo con este autor, todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución. La misma raíz etimológica de la palabra emoción proviene del verbo latino movere (que significa «moverse») más el prefijo «e-», significando algo así como «movimiento hacia» sugiriendo, de ese modo, que en toda emoción hay implícita una tendencia a la acción. Zaccagnini (2008) define la emoción como “Una compleja combinación de procesos corporales, perceptivos y aptitudinales que producen en las personas un estado psicológico global, que puede ser positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de corta o larga duración, o mezclas de esos elementos, y que genera una expresión gestual que puede ser identificada por las demás personas” (p. 48). Bisquerra (2000) a su vez se refiere al concepto emoción como: “Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta 4 organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno (p.61). Su intensidad dependerá de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre como la información afecta a nuestro bienestar, los conocimientos previos, creencias, objetivos personales y percepción del ambiente” (p. 63). Las emociones están constituidas por tres tipos de componentes, el fisiológico o neurofisiológico, el comportamental o expresivo y el cognitivo (Reina y Sánchez, 2014). El componente fisiológico se manifiesta en reacciones involuntarias como la sudoración, el aumento del ritmo cardíaco, la respiración y el sonrojo. El componente conductual o expresivo es la manera en la que se muestran las emociones que se están experimentando, son reacciones involuntarias pero que pueden llegar a controlarse y disimularse. Este componente puede manifestarse en forma de gestos, expresiones faciales o acciones. El componente cognitivo hace referencia a cómo se viven y se identifican de forma consciente las emociones, permite calificarlas y darles un nombre. 2.2. Clasificación de las emociones Existen muchos trabajos acerca de cómo se estructuran y clasifican las emociones. Clasificar las emociones sigue siendo un tema vigente, porque ninguna clasificación es aceptada de forma unánime y todas son susceptibles a críticas. Según el criterio de clasificación de los diferentes investigadores se pueden producir jerarquías muy diferentes. Para abordar la clasificación de las emociones es necesario tener en cuenta tres dimensiones de toda emoción (Bisquerra, 2009):  La especificidad es la dimensión cualitativa, permite poner nombre a las emociones y puede provocar un estado negativo o positivo. Esta dimensión permite asociar las emociones que son similares (ira, rabia, cólera).  La intensidad es la fuerza con la que se experimenta una emoción, va de muy leve a muy intensa. Constituye la dimensión cuantitativa de las emociones y permite distinguir emociones que son de la misma familia (melancolía, tristeza).  La temporalidad, el tiempo que dura y se prolonga una emoción o estado emocional. Cuando se habla de emoción aguda se refiere a un estado emocional con una duración muy corta. Si esta emoción perdura un periodo de tiempo más largo se habla de estado de ánimo que está relacionado con las experiencias vividas. Si éste es persistente a lo largo del tiempo se denomina rasgo de personalidad, como característica de una persona 11 Es un programa que sigue las mismas pautas de calidad que los pre K y está orientado también a familias y niños de bajos ingresos, pero pone menos énfasis en la instrucción académica y se centra más en las habilidades socio-emocionales como el autocontrol, el razonamiento y la resolución de problemas. Ofrece para ello ambientes de apoyo emocional y social que permitan a los niños la participación en el proceso de aprender, el desarrollo de la comunicación, fomentando la escucha, la creatividad y la práctica de conductas sociales adecuadas y a su vez el aprendizaje sobre ellos mismos y el mundo que les rodea.  Lubo del espacio exterior! (Luboausdem All! - Vorschulalter"; Lubo from outer space!, preschool version; Hillenbrand, Hennemann y Heckler-Schell, 2009). Programa diseñado para promover el conocimiento, la expresión y la regulación de las emociones, enseñar estrategias para resolver problemas y promover las habilidades de toma de perspectiva y la construcción de las amistades de los niños. Se compone de 34 lecciones estructuradas, con una duración de 35-40 minutos. Las clases son impartidas por un maestro del aula supervisado por un trabajador del proyecto Lubo. La intervención dura 12 semanas y se pone en práctica 3 veces a la semana, en grupos pequeños de 9-14 niños. El programa se construye en torno a una historia sobre el “extraterrestre Lubo” (un títere de mano), que viaja a la Tierra para aprender acerca de los sentimientos y la amistad. Se utilizan métodos apropiados para la edad de los niños como juegos cooperativos y de rol, debates, tarjetas de imagen, métodos creativos, y un sistema de retroalimentación para apoyar el proceso de aprendizaje de una manera estimulante. Los padres y los maestros reciben cartas mensuales de información explicando los conceptos clave que se les enseñará el próximo mes a los niños y que contienen sugerencias sobre cómo incorporar estos en la práctica diaria en casa o en el jardín de infancia. Además, ofrecen la oportunidad a los padres involucrados de recibir información detallada sobre el proceso de desarrollo social y emocional de los niños durante el período del estudio.  Programas de años increíbles para la capacitación de maestros y niños (Incredible Years Teacher and Child Training Programs; Escuela Dinosaurio; Webster-Stratton, 2000). Este programa se desarrolló originalmente para tratar a los niños, con edades entre los 3 y los 7 años, con trastorno oposicional o problemas de conducta de inicio temprano. Este 12 modelo de tratamiento basado en la clínica fue revisado y adaptado para que pudiera ser utilizado por los maestros como un modelo para la prevención temprana basada en la escuela. Los maestros deben participar en 4 días de formación centrada en las estrategias de gestión de la clase, como formas de desarrollar relaciones positivas con los estudiantes y sus padres, métodos de enseñanza proactiva, el uso eficaz de elogio y aliento, programas de incentivos para habilidades prosociales específicas, la creación de jerarquías de disciplina y planes individuales para niños con problemas de comportamiento. El currículum de la escuela Dinosaurio fue diseñado para promover la competencia social de los niños, la autorregulación emocional (el compromiso con las actividades de clase, la persistencia, la resolución de problemas, control de la ira), y comportamiento en la escuela (a raíz de las instrucciones del maestro, la cooperación). Utiliza un formato de 30 horas de clase por año y tiene versiones en edad preescolar y primaria. El contenido se divide en 7 unidades: reglas de la escuela de aprendizaje, ¿cómo tener éxito en la escuela?, la educación emocional, empatía y toma de perspectiva, la solución de problemas interpersonales, el manejo de la ira, las habilidades sociales y las habilidades de comunicación. Las lecciones se imparten por lo menos 2 veces a la semana, 15/20 minutos en gran grupo, seguido de 20 minutos de actividades de habilidades prácticas en grupos pequeños. Los maestros realizan las clases apropiadas para el desarrollo de los niños en sus aulas mediante la elección de viñetas recomendadas y actividades en grupos pequeños. Hay más de 300 actividades que se centran en las habilidades sociales y emocionales y cubren una amplia variedad de modalidades de enseñanza. El programa también se compone de más de 100 modelos de niños grabados en vídeo que demuestran habilidades sociales y estrategias de gestión de conflicto. Cuenta con materiales como marionetas, las actividades de tarea dinosaurio, imágenes y tarjetas de referencia para los no lectores y juegos para estimular la discusión en grupo, la cooperación y el desarrollo de habilidades.  ¡Tú puedes hacerlo! Programa de Educación de la primera infancia (You Can Do It! Early Childhood Education Program; YCDI; Bernard, 2002, 2007) El Currículo de Aprendizaje Social y Emocional de YCDI está formado por lecciones estructuradas que contienen actividades que presentan las características emocionales, conductuales y actitudinales de la confianza, la persistencia, la organización y la resiliencia emocional. Las actividades incorporan las siguientes prácticas explícitas y directas de 13 instrucción: se definen las habilidades sociales y emocionales en términos de comportamientos concretos y observables que se describen, se modelan y se realizan juegos de roles, y se proporciona retroalimentación específica del comportamiento cuando los niños muestran una habilidad social o emocional. La enseñanza es explícita, hay que presentar el nuevo material en pequeños pasos, dar instrucciones claras y detalladas y explicaciones, proporcionar una práctica activa, hacer preguntas para comprobar su comprensión, guiar a los estudiantes durante la práctica inicial y continuar la práctica hasta que los estudiantes son independientes y confiados. Los materiales que incluye el programa son: marionetas para explicar e ilustrar las ideas a los niños, cuatro canciones que contienen letras para apoyar lo que aprenden en las clases, varios carteles de colores de cada personaje (Connie confianza, Pete persistencia, Óscar organización y Ricky resiliencia) que ilustran cada uno de los aprendizajes sobre el carácter, los comportamientos relevantes y la autocharla positiva, y las buenas prácticas en el aula para el establecimiento de un entorno de aprendizaje social y emocional.  Modelo de la Pirámide (Pyramid Model for Promoting Young Children’s Social- Emotional Competence; Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph y Strain, 2003; Hemmeter, Ostrosky y Fox, 2006) El modelo de la pirámide tiene como principal objetivo promover la competencia socialemocional y prevenir y tratar a niños pequeños con comportamientos desafiantes. El programa incluye tres niveles de práctica de intervención. La implementación de prácticas universales para apoyar el aprendizaje y el comportamiento social-emocional de todos los niños. Estas prácticas incluyen el juego, la participación en conversaciones de apoyo, la proporción de estímulos y retroalimentación y el diseño de actividades y de ambientes que promuevan su participación. Deben incluir reglas y expectativas de la enseñanza, proporcionar directrices claras y ser atractivas. Estas prácticas se centran en las interacciones, la identificación y gestión de las emociones y la resolución de problemas sociales. También se guía a los maestros para promover la participación de la familia y proporcionar información y apoyo a los familiares en el uso de estrategias que promuevan la competencia social y emocional de los niños. En el modelo de la pirámide, las prácticas de enseñanza socio-emocionales se implementan dentro de las rutinas y a través de las actividades en pequeño o gran grupo. 14 Las prácticas secundarias atienden las necesidades de niños en riesgo. En este nivel secundario se guía a los profesores a utilizar prácticas socio-emocionales explícitas para promover la adquisición, la fluidez, la generalización y mantenimiento de la habilidad. El último nivel del modelo son las prácticas terciarias que incluyen el uso de intervenciones intensivas individualizadas para hacer frente a una conducta desafiante persistente de un niño. En este nivel, los maestros son guiados para desarrollar, implementar y evaluar un plan individualizado de apoyo a la conducta a través del trabajo en equipo, la evaluación funcional y la toma de decisiones basadas en datos.  Perspicacias en el temperamento de los niños (INSIGHTS into Children’s Temperament; O'Connor, Rodriguez, Cappella, Morris, y McClowry, 2012; O'Connor, Cappella, McCormick y McClowry, 2014) Es un programa basado en el temperamento que incluye contenido para padres, maestros y estudiantes. Permite reconocer que los niños tienen diferentes temperamentos, que cada temperamento es distinto y ayuda a aceptarlo y a ajustarse a ellos, respondiendo de forma adecuada, a la vez que mejora la empatía en maestros y padres. El objetivo principal del programa en los niños es regular sus reacciones emocionales, atencionales y conductuales, que aprendan a resolver problemas y que desarrollen competencias sociales. El currículo estructurado incluye contenido didáctico y viñetas, folletos y actividades de grupo. La duración del programa es de 10 semanas, con lecciones de 45 minutos cada día. El programa incluye materiales curriculares (títeres, libros, tarjetas y viñetas grabadas en vídeo). Trabajar con títeres facilita al maestro enseñar a los niños estrategias de autorregulación y también resolver dilemas hipotéticos usando un semáforo (rojo: reconocer un problema, amarillo: pensar y planificar, verde: probar)  Aprender a convivir (Justicia, Benítez, Fernández, Fernández y Pichardo, 2008). Programa de intervención temprana dirigido al desarrollo de la competencia social en niños de 3 años. Está dividido en 4 bloques de temas: las normas y su cumplimiento, los sentimientos y las emociones, las habilidades de comunicación, ayuda y cooperación y la resolución de problemas de forma transversal, en cada uno de los bloques. Cada bloque consta de 6 sesiones de trabajo que se agrupan en 3 unidades temáticas. Con una representación de marionetas se presentan las sesiones y los objetivos que se van a trabajar 15 en cada una, a su vez se plantea un problema o conflicto que debe ser solucionado por el alumnado. Cada sesión consta también de una actividad específica en gran grupo, pequeño grupo o de manera individual.  Programa de prevención basado en la emoción (Emotion-Based Prevention Program, EBP; Izard, Trentacosta, King y Mostow, 2004) Programa basado en la emoción para mejorar la competencia emocional y disminuir el comportamiento desafiante. Los materiales del programa incluyen dos manuales para profesores: uno presenta el marco conceptual y en otro vienen detalladas 20 lecciones, centradas en las emociones principales (alegría, tristeza, enojo y miedo). Todas las lecciones comienzan con una representación de marionetas por parte de maestros y asistentes en la que se refleja el contenido de cada lección. El resto de la lección consiste en juegos interactivos con las emociones y situaciones y eventos relacionados con ellas. Cada lección termina con la lectura interactiva de un libro de historias de emociones. Las lecciones contienen técnicas y estrategias específicas para regular las emociones en uno mismo y en los demás. Durante la lección se les ofrece a los niños la oportunidad de etiquetar o nombrar expresiones de emoción representadas en carteles, comparar las expresiones de diferentes emociones y las intensidades de cada emoción y dibujar las expresiones emocionales, para conseguir un aumento en las destrezas de reconocimiento y comprensión de expresiones emocionales y sentar las bases de la empatía.  El Segundo Paso (The Second Step Preschool/Kindergarten Kit; Committee for Children, 2002) Es un programa dirigido a niños con edades entre 4 y 6 años y tiene como objetivo el aprendizaje social y emocional universal y la intervención dirigida a niños con necesidades más intensas y comportamientos desafiantes en el aula. Implementado por profesores y familias, se aplica 4 veces a la semana en sesiones de 15 minutos (más cortas para los niños más pequeños). Cuenta con tarjetas de 25 lecciones con actividades específicas en cada una de ellas, pósters, marionetas, un CD de música, y fichas de cartón pequeñas con forma de corazón que pueden ser utilizadas como refuerzo. Las lecciones están enfocadas al trabajo de la empatía, el manejo de emociones y la resolución de problemas. Las tarjetas muestran 16 una foto en blanco y negro de niños y adultos étnicamente diversos en diferentes situaciones e incluyen guiones y puntos para ayudar al maestro con la lección.  Al's Pals: niños que toman decisiones saludables (Al’s Pals: Kids Making Healthy Choices; Virginia Commonwealth University, 1990) El programa Al's Pals fue creado por maestros y administradores de educación infantil en Virginia y representa la aplicación sistemática de la investigación sobre la resiliencia a la práctica. Está diseñado para promover la competencia social y emocional en niños con edades entre 3 y 8 años, mejorar las habilidades de los maestros para crear ambientes de clase positivos y fomentar el desarrollo de comportamientos relacionados con la resiliencia. Los maestros de Al-Pals desempeñan un papel facilitador y de protección ayudando a fortalecer las habilidades personales y sociales de los niños. Los objetivos específicos de la intervención son que los niños sean capaces de entender y expresar los sentimientos adecuadamente, preocuparse por los demás, aceptar las diferencias, establecer y mantener relaciones sociales, evitar situaciones peligrosas e inseguras, tomar decisiones saludables, resolver problemas pacíficamente y hacer frente de manera segura y saludable a los problemas. El programa consta de 46 lecciones, que incluyen actividades como debates sobre títeres, lluvia de ideas, juegos de rol, juegos creativos guiados y uso intencionado de música, libros, dibujos, obras de arte y movimiento. Las sesiones deben ser de 15/20 minutos. El kit del currículo proporciona materiales (3 marionetas, 12 canciones), da instrucciones claras (notas para el maestro, instrucciones narrativas y guiones de las marionetas) y métodos para la comunicación con los padres. 3.3. Metodología Se realizó una revisión bibliográfica entre 1985 y 2017 en las bases de datos electrónicas DIALNET, ERIC y PsycINFO, sobre estudios que han analizado programas de educación emocional en educación infantil. Los términos de búsqueda fueron: educación emocional, intervención psicoeducativa y educación infantil, en español e inglés. Los criterios para la selección de los estudios fueron los siguientes: (1) programas psicoeducativos; (2) dirigidos a alumnado de educación infantil; (3) aplicados por un maestro en el aula, al menos de forma parcial; (4) que utilizasen un diseño experimental (ensayo 17 controlado aleatorizado) con evaluaciones de al menos pretest y postest. Se descartaron aquellos estudios que: (1) no analizasen programas de intervención psicoeducativa; (2) no fuesen aplicados por el maestro de educación infantil; o (3) utilizasen un diseño no experimental. En total se examinaron 715 resúmenes en PsycINFO (N= 701), DIALNET (N=7) y ERIC (N=7). De los 58 artículos seleccionados para ser leídos en su totalidad, tras su lectura se excluyeron 45 por no cumplir algunos de los criterios de inclusión y exclusión, y 13 artículos fueron incluidos en esta revisión. Para una descripción más detallada, ver la Figura 1 (ver Anexo II). 3.4. Resultados de la revisión En la tabla 2 (ver Anexo III) puede verse una lista ordenada de los estudios revisados, ordenados por orden alfabético de primer autor. Ashdown y Bernard (2012) llevaron a cabo un estudio donde se investigó el efecto de un programa de habilidades de aprendizaje social y emocional ¡Tú puedes hacerlo! (YCDI; Bernard, 2002, 2007), sobre el desarrollo social y emocional, el bienestar y el rendimiento académico. La muestra consistió en 99 alumnos de preescolar (n=42) y de grado 1 (n=57), con edades entre 5 y 6 años, que asistían a una escuela católica en Melbourne (Australia). Una clase de preescolar y otra de grado 1 fueron asignadas aleatoriamente al grupo experimental, mientras que otras dos clases sirvieron como grupo de comparación (no intervención YCDI). La competencia emocional y académica (nivel de lectura), las habilidades sociales y los problemas de conducta de los estudiantes fueron evaluadas a través de la Well-being Survey (Teacher Form-Early Year) (ACER; Bernard, Magnum y Urbach, 2009) y del Skills Rating System-Teacher Form (SSRS-T; Gresham y Elliot 1990). El grupo de intervención recibió lecciones estructuradas YCDI, impartidas por sus maestros durante un período de 10 semanas, 3 veces a la semana, apoyadas por una variedad de prácticas adicionales de enseñanza social y emocional. El grupo control no recibió ninguna intervención. Los resultados indicaron la existencia de diferencias significativas entre el grupo experimental (YCDI) y control (no intervención) y con respecto al pretest. YCDI tuvo un efecto positivo estadísticamente significativo sobre la competencia y bienestar socio- 18 emocional de los alumnos, una reducción en los comportamientos problemáticos (externalización, internalización e hiperactividad) y un aumento en el logro de la lectura para los estudiantes de grado 1.En el grupo control, también se produjeron cambios positivos y negativos, mostrando la clase de grado 1 (no intervención) un aumento en los comportamientos problemáticos y un descenso en las habilidades sociales totales con respecto al pretest, y la clase de preescolar una disminución en las conductas problemáticas, mientras sus niveles de habilidades sociales se mantuvieron entre el pretest y postest. Domitrovich et al. (2007) evaluaron los resultados de un ensayo clínico aleatorio basado en PATHS (Kusche y Greenberg, 1994) en 20 aulas de 2 comunidades de Pennsylvania. La edad media de los niños era de 5 años. La muestra inicial contaba con 246 niños que fueron asignados a 10 aulas de intervención y 10 aulas de control. En el postest, hubo una tasa de deserción del 18%. Esto resultó en una muestra postest de 201 sujetos. Los niños se evaluaron a partir de informes de maestros y padres sobre el comportamiento del niño que fueron recogidos al inicio y al final del año escolar (pre-test y post-test). Se evaluó el reconocimiento de los conceptos de emoción mediante el Kusche Emotional Inventory (KEI; Kusche, 1984); el conocimiento y la expresión de emociones mediante el Assessment of children’s Emotions Scales (ACES; Schultz, Izard, Ackerman y Youngstrom, 2001); las respuestas de comportamiento a los problemas sociales comunes a través de Challenging Situations Task (CST; Denham, Bouril y Belouad, 1994); las habilidades sociales y problemas de conducta con Teacher-Report of Child: Preschool and Kindregarten Behavior Scales (PKBS; Merrell, 1996); las relaciones interpersonales y la regulación emocional con el Parent-report of Child: Head Start Competence Scale (HSCS; Domitrovich, Cortés, y Greenberg, 2001) y la capacidad verbal de los niños con el Peabody Picture Vocabulary Test-Third (PPVT-III; Dunn y Dunn, 1997). En las aulas del grupo de intervención se implementaron lecciones semanales y actividades de extensión por parte de los maestros durante un período de 9 meses. Las aulas del grupo control no recibieron ninguna intervención. Tras la intervención, los niños del grupo experimental tenían mayor conocimiento emocional, poseían un mayor vocabulario de emoción receptivo y eran más precisos en la identificación de sentimientos en comparación con los del control. Gozaban de una mayor competencia social, con mayores niveles de interacción social y regulación emocional y 19 habilidades sociales en la posintervención.El efecto de la intervención fue más positivo para los niños con niveles medios más altos de habilidad verbal. No se observaron diferencias significativas entre los estudiantes de intervención y control en control inhibitorio, atención o resolución de problemas. Gormley, Newmark, Phillips, Welti y Adelstein (2011) realizaron un estudio para examinar los efectos de los programas de educación infantil de Tulsa, Oklahoma pre-K- Homa's (Phillips et al., 2009) y Head Start 1 sobre los resultados sociales y emocionales en la entrada del jardín de infancia. El programa estaba enfocado a los niños matriculados en el programa pre-K de las Escuelas Públicas de Tulsa (TPS pre-K) o en el Proyecto de Acción Comunitaria (CAP) del programa Head Start del Condado de Tulsa durante el año previo al periodo escolar. La muestra incluyó 3166 estudiantes de educación infantil. 1703 fueron incluidos en el grupo de intervención (1.318 programa TPS pre-K; 363 en el programa de Tulsa County Head Start (CAP) y 1463 en el grupo de control (ninguna intervención). Para analizar los efectos sobre el desarrollo socioemocional se utilizó la Escala de Ajustes para la Intervención Preescolar (ASPI; Lutz, Fantuzzo y McDermott, 2002) que evaluó la desobediencia, la agresividad, la búsqueda de la atención y la apatía. También se pidió a los maestros evaluar la atención de cada niño en una escala Likert de cuatro ítems, extraídos de la Escala de Competencia Instrumental para Niños Pequeños (Adler y Lange, 1997). En la posintervención, los niños que participaron en el programa TPS pre-K mostraron menos timidez que los del grupo control y diferencias significativas en las cuatro áreas examinadas: desobediencia, agresividad, apatía y atención; y presentaron una reducción significativa en los problemas de comportamiento y mejoras en la interacción con el maestro con respecto a los niños del grupo de control. Por el contrario, los niños que participaron en el programa de CAP no difirieron de los compañeros que no asistieron a este programa en las variables de desobediencia, atención, agresividad y apatía, solamente se pudo observar una reducción significativa en la timidez para estos niños. Hemmeter, Snyder, Fox y Algina (2016) realizaron un ensayo de eficacia para examinar los efectos de la aplicación del Modelo de la Pirámide (Pyramid Model for Promoting Young 1 Head Start es un programa del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos que ofrece servicios de educación temprana, sociales, de nutrición y de salud a niños, desde el nacimiento hasta los 5 años, y a familias de bajos ingresos. Están diseñados para favorecer el desarrollo cognitivo, social y emocional de los niños y fomentar relaciones familiares estables (United States Department of Health and Human Services, 2005) 20 Children’s Social-Emotional Competence; Fox et al., 2003; Hemmeter et al., 2006) para la promoción de la competencia social y emocional de maestros y niños de 3 y 4 años de edad en los estados de Tennessee y Florida. Utilizando un diseño controlado aleatorio, los participantes fueron asignados a un grupo experimental y una condición control. Los participantes fueron 40 profesores y 494 niños de preescolar. 20 maestros y 252 niños fueron asignados aleatoriamente al grupo experimental, y 20 maestros y 242 niños al grupo control. Se evaluó el comportamiento y la competencia social y emocional de los niños con el Caregiver–Teacher Report Form (C-TRF; Achenbach y Rescorla, 2000), las habilidades sociales y conductas problemáticas con el Sistema de Mejora de las Competencias Sociales (SSIS; Gresham y Elliott, 2008) y se recogió información adicional sobre los niños en alto riesgo de trastornos con el Focal Child Observation System (FCOS), elaborado ad hoc para este proyecto. Para recoger los datos sobre habilidades de interacción social se utilizó el Multiple Option Observation System for Experimental Studies (MOOSES; Tapp, Wehby y Eliis., 1995). Para medir la fidelidad de las prácticas se utilizó el Teaching Pyramid Observation Tool (TPOT; Hemmeter, Fox y Snyder, 2008); y la organización de la clase, el apoyo a la instrucción y el emocional se evaluaron con el Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, y Hamre, 2008). Los niños del grupo experimental recibieron la intervención por parte de sus maestros durante 5 meses. Los niños del grupo control no recibieron ninguna intervención. No hubo diferencias estadísticamente significativas en habilidades sociales o problemas de comportamiento entre los niños de las dos condiciones en la preintervención. En la posintervención los niños en el grupo de intervención mostraron puntuaciones más altas en habilidades sociales y más bajas en problemas de comportamiento en comparación con los del grupo control. Los niños con riesgo elevado de trastornos del comportamiento del grupo de intervención tuvieron mejoras en sus habilidades de interacción social en relación con los niños del grupo de control, pero no se alcanzó una diferencia significativa. Izard et al., (2008) examinaron los efectos del programa EBP (Izard et al., 2004) en los niños de Head Start ,tanto en una pequeña ciudad rural (Estudio 1) como en un entorno urbano (Estudio 2) en 2 condados en un estado medio del Atlántico en EEUU. Los participantes tenían entre 2 y 5 años. En ambos estudios, los centros Head Start fueron 27 forma moderada pero no significativa con respecto al grupo experimental y de control. En el segumiento a un mes, los efectos en el grupo experimental seguían siendo perceptibles. Upshur, Wenz-Gross y Reed (2013) llevaron a cabo un estudio sobre los efectos que tuvo el programa The Second Step Preschool/Kindergarten Kit (Committee for Children, 2002) para maestros, padres y niños en una ciudad del noreste de Estados Unidos. La edad de los participantes fue de 4 a 6 años. Cuatro centros comunitarios de cuidado infantil fueron asignados aleatoriamente al grupo de intervención y al grupo control en el primer año (2 intervención, 8 clases; 2 control, 7 clases). En el segundo año hubo una reducción de un centro de control y de un aula en el centro de intervención (6 clases de intervención, 4 de control). La muestra final consistió en 233 niños en el primer año (133 grupo experimental, 100 grupo control) y 30 maestros (15 grupo experimental, 15 grupo control) y 177 niños en el segundo año (111 grupo experimental, 66 grupo control) y 26 maestros (17 intervención, 9 control). Se recogieron datos de alumnos y maestros antes y después de la intervención ambos años, en el otoño y en la primavera. Los maestros completaron dos subescalas del Inventario de Burnout de Maslach (The Maslach Burnout Inventory; Maslach, Jackson, y Leiter, 1996) sobre el agotamiento emocional y el logro personal. Se utilizó la Escala-Revisada de la Primera Infancia de Calificación Ambiental (Early Childhood Environmental Rating Scale- Revised, ECERS-R; Harms, Clifford y Cryer, 1998) para identificar variables potenciales de confusión en las aulas de intervención y de control antes de la intervención y para evaluar el clima del aula (conductas disruptivas e interacción). La Escala de Interacción del Cuidador (Caregiver Interaction Scale, CIS; Arnett, 1989) se utilizó para evaluar aspectos relacionados con la formación del maestro, seguridad, apego y lenguaje infantil. Y el inventario SESBI (Eyberg y Pincus, 1999) para detectar problemas de conducta. Los maestros además completaron la adaptación del inventario ASBI (Hogan et al., 1992). En el grupo experimental se implementó el programa Second Step con lecciones enfocadas al trabajo con la empatía, el manejo de emociones y la resolución de problemas por parte de profesores, administradores de la intervención y personal del estudio durante 2 años y un tercer año de seguimiento. En el grupo control se les instruyó para que continuaran con las actividades sociales y emocionales que usualmente implementaban, el Plan de Estudios Creativo (Dodge, Colker, y Heroman, 2002). 28 Los resultados en la posintervención indicaron que en ambos años se produjeron mejoras en las habilidades sociales y emocionales de los niños, el programa contribuyó a mejorar el clima de clase y las habilidades de interacción en las aulas de intervención; por el contrario en las aulas control, las habilidades de interacción se vieron disminuidas. En las aulas de intervención se administró de forma favorable la disciplina y los problemas de conducta de los niños se redujeron, mientras que aumentaron en las aulas control. Webster-Stratton, Reid y Stoolmiller (2008) realizaron un estudio sobre los efectos y resultados del programa de prevención universal para profesorado y alumnado Incredible Years (IY) basado en Teacher Classroom Management and Child Social and Emotion curriculum (Dinosaur School) desarrollado por Webster-Stratton (2000). La edad de los participantes estaba entre los 3 y los 6 años. La muestra del estudio consistió en 1768 estudiantes y 119 maestros. Se asignó aleatoriamente a condiciones de intervención o control a 160 aulas de programas Head Start culturalmente diversos y de escuelas primarias que atendían a poblaciones de bajos ingresos y multiétnicas en Seattle (Washington) (42 Head Start, 59 kindergarten y 59 primer grado). Se recogieron datos de niños y maestros en la pre y posintervención. Se midieron las implicaciones y los comportamientos de los niños con el MOOSES (Tapp et al., 1995); las competencias sociales y emocionales (autorregulación emocional) fueron evaluadas con el School Readiness and Conduct Problems: Coder Observation of Adaptation-Revised (COCA-R; versión observacional del TOCA-R; Werthamer-Larsson, Kellam, y Oveson-McGregor, 1990) y las habilidades de los niños para resolver problemas con el WALLY (1990).También se midieron las competencias de los docentes pre y post intervención. Las interacciones de maestros y niños fueron evaluadas con el MOOSES (Tapp et al., 1995), las estrategias de estilo y el manejo de la clase mediante Teacher Coder Impressions Inventory (TCI; Webster- Stratton y Reid., 2008) y el ambiente del aula con Classroom Atmosphere Measure (CAS; Greenberg, Kusche, Cook y Quamma, 1995). La participación de los padres y madres fue evaluada con el cuestionario Teacher–Parent Involvement Questionnaire (INVOLVE-T; Webster-Stratton, Reid y Hammond, 2001). El grupo de intervención recibió el programa Dinosaur School durante 6 meses, de noviembre a abril, implantado por los maestros del aula bajo la supervisión de personal de investigación. Las escuelas del grupo control siguieron su plan de estudios habitual. 29 En las evaluaciones previas al programa las escuelas de intervención y control no mostraron diferencias significativas en las variables demográficas o escolares. Tras el programa los maestros del grupo de intervención usaron estrategias de manejo de clase más positivas y mostraron más implicación con los padres que los maestros del grupo control. Los estudiantes del grupo experimental mostraron más competencia social y autorregulación emocional y menos problemas de conducta que los estudiantes del grupo control. El tamaño del efecto fue particularmente fuerte para los estudiantes de las aulas con las puntuaciones iniciales más pobres y que contaban con muy bajos niveles iniciales de preparación escolar y con problemas de conducta elevados. La satisfacción con el programa fue muy alta. 4. Conclusiones - Las emociones son programas de reacción automática del organismo caracterizados por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada, generados como respuesta a un acontecimiento externo o interno. Están constituidas por tres componentes, el neurofisiológico, el comportamental y el cognitivo, y su intensidad varía en función de la evaluación subjetiva sobre cómo la información que recibimos afecta a nuestro bienestar. - Las emociones pueden clasificarse en positivas (logro de un objetivo, agradables, bienestar) y negativas (resultado desfavorable, desagradable, malestar) o básicas/primarias (innatas, aparecen en los primeros meses) y complejas/secundarias (connotación social, requieren de experiencia y aprendizaje, conciencia de uno mismo y de reglas). - El desarrollo emocional es un proceso individual y transaccional. Desde el nacimiento, las emociones permiten que el niño proporcione información sobre cómo se siente y llame la atención de los adultos, regulando sus conductas. A su vez, las conductas de los niños son reguladas por las acciones de las personas de su entorno, en un proceso de construcción social en el que influyen la figura de apego (referente social), la cultura y las relaciones con el ambiente. El segundo y tercer año de vida constituyen una etapa vital en el desarrollo emocional, en la que el niño toma conciencia sobre los propios estados y expresiones emocionales. A partir de los tres años, las interacciones con los iguales ejercen una influencia central en el desarrollo emocional. 30 - La importancia de un desarrollo emocional adecuado pone de relieve la necesidad de la educación emocional desde las primeras etapas. La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente que tiene como objetivo potenciar el desarrollo emocional y capacitar al individuo para afrontar los retos de la vida, incrementando su bienestar personal y social. - Para dar respuesta a esa necesidad, se han desarrollado diversos programas de educación emocional dirigidos específicamente a ser implementados por los maestros en las aulas de educación infantil. Algunos de los más empleados incluyen los programas PATHS, HEAD START REDI, PRE-K, CAP, Lubo del espacio exterior, IncredibleYears, YCDI, el Modelo de la Pirámide, INSIGHTS, Aprender a Convivir, EBP, El Segundo Paso o Al´s Pals. Estos programas psicoeducativos tienen como objetivo principal potenciar el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales mediante contenidos centrados en la comprensión y expresión de emociones, el autocontrol y la regulación de las emociones, la comunicación, la resolución de problemas, la empatía y la construcción de buenas relaciones con los demás; el Modelo de la Pirámide, INSIGHTS y EBP incluyen también entre sus objetivos disminuir los comportamientos desafiantes de los niños; el programa Pre-K de Tulsa y Head Start REDI trabaja además la dimensión cognitiva y la instrucción académica (habilidades lingüísticas y de lectura). Estos programas han sido manualizados para protocolizar su implementación. En relación con los materiales y metodología de los programas, estos incluyen tarjetas, marionetas, juegos en grupo, accesorios de juguete, juegos de sonido, juegos cooperativos y de rol, proyectos de arte, libros, retroalimentación del profesor, debates, viñetas, vídeos, carteles de colores y música, entre otros. Muchos de ellos implican además la participación de las familias. - Existe un buen número de programas de educación emocional cuya eficacia ha sido debidamente comprobada a través de estudios empíricos. Muchos de ellos han sido evaluados a través de ensayos controlados aleatorizados, que representan el "gold standard" o patrón de oro en la investigación sobre la eficacia de programas de intervención. - Los estudios analizados en la presente revisión incluyen trabajos realizados en diferentes países; predominan aquellos realizados en Estados Unidos, seguidos de Europa, y Australia. En general, estos trabajos han empleado tamaños muestrales adecuados, si bien éstos han oscilado en un amplio rango, de 99 a 3166 niños. 31 - La edad de todos los participantes se encontraba entre los 2 y los 6 años, pero predominaban los niños de las últimas etapas de educación infantil (4 a 6 años). En cuanto a la distribución por sexos, los porcentajes estuvieron equilibrados para niños y niñas. La mayoría de las aulas muestrales eran multiculturales. - En relación con las características de las intervenciones evaluadas, su intensidad fue muy variable, estando comprendida entre las 10 semanas (p.ej, INSIGHTS) y los 9 meses (p.ej., PATHS). Las lecciones fueron implementadas entre una (p.ej., PATHS) y tres veces por semana (p.ej.,Lubo del espacio exterior), con una duración de entre 15 y 45 minutos. - Los instrumentos empleados para evaluar la eficacia de los programas han sido muy variados. Algunos estudios emplean medidas elaboradas ad hoc para los mismos, y evalúan aspectos no relacionados directamente con las competencias socioemocionales. Esta variabilidad en los instrumentos utilizados dificulta la comparación de los resultados, y la construcción de un campo de estudio homogéneo. - Todos los programas estaban dirigidos a alumnado de educación infantil y fueron implementados por los maestros del aula, que contaban a veces con la supervisión y ayuda del personal de la investigación y programa (p. ej., Aprender a Convivir); todos ellos cuentan con una formación de los maestros previa a la intervención para capacitarlos para la implementación de la misma. Los programas Incredible Years, modelo de Pirámide y Segundo Paso fueron evaluados tanto en alumnos como en profesores. - Los resultados de las intervenciones evaluadas son prometedores. En general, consiguieron una mejora en las habilidades emocionales, la identificación, comprensión, expresión, regulación de las emociones y bienestar emocional, cambios positivos en la apatía, agresividad, atención y timidez; una mejora en las habilidades de afrontamiento, una reducción de conductas problemáticas (externalización, internalización e hiperactividad), comportamiento social positivo, mejora en la empatía y mayor competencia social (cooperación, interacción, independencia social) y de resolución de problemas, mejora en las interacciones con el maestro, la obediencia y el clima del aula. - La mayoría de los programas estudiados informan de la significación estadística de sus efectos. Sin embargo, no proporcionan datos acerca del tamaño del efecto. Otra limitación de los estudios existentes es la ausencia de evaluaciones de seguimiento, que permitan comprobar el mantenimiento de los resultados alcanzados. 32 - Una recomendación a la hora de desarrollar futuros trabajos sería el empleo de instrumentos de evaluación estandarizados, que permitiesen unificar los criterios de evaluación y comparar los resultados de los distintos trabajos. Futuros estudios deberían incluir indicadores del tamaño del efecto para determinar la magnitud de los resultados alcanzados, y evaluaciones de seguimiento a largo plazo. Por último, futuras investigaciones deberían evaluar la implementación de programas de educación emocional en nuestro país, donde la evidencia es escasa, limitándose a un solo trabajo (Justicia-Arráez et al., 2005). 5. Referencias bibliográficas Achenbach, T. M. y Rescorla, L. A. (2000). Manual for the ASEBA preschool forms and profiles: An integrated system of multi-informant assessment. 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Investigaciones - 701 de PsycINFO - 7 de DIALNET - 7 de ERIC 715 títulos con resúmenes seleccionados por el revisor Excluidos (n=657) 58 artículos completos recuperados y revisados por el revisor Excluidos (n=45) 13 artículos completos recuperados y revisados por el revisor 44 Anexo III: Tabla 2. Sumario de los estudios revisados Publicación Participantes Intervención Resultados Ashdown y Bernard (2011) Melbourne (Australia) Niños: 99 Preescolar: 42; Edad: 5 años Grado 1: 57; Edad: 6 años Sexo:45 mujeres; 54 hombres Idioma: inglés 46% de los estudiantes; asiático 37,4% (menos chino); africano 4%; chino 3%; europeo 8,1% e Islas del Pacífico 1%. ¡Tú puedes hacerlo! Programa de Educación de la primera infancia (You Can Do It! Early Childhood Education Program, YCDI; Bernard, 2002, 2007). Los maestros de los grupos de la YCDI fueron sometidos a una formación y entrenados en el uso de los componentes del programa de Early Childhood de YCDI. El Currículo de Aprendizaje Social y Emocional de YCDI consistía en lecciones estructuradas que contenían actividades que presentaban las características emocionales, conductuales y actitudinales de la confianza, la persistencia, la organización y la resiliencia emocional. Se implementaron 3 lecciones de 20 minutos de YCDI por semana por parte de los maestros. Los maestros de preescolar y de grado 1 que presentaron YCDI pasaron 2 semanas (aproximadamente seis lecciones) impartiendo instrucción directa en cuatro competencias sociales y emocionales: confianza, persistencia, organización y resiliencia emocional. En la posintervención se observó un aumento estadísticamente significativo de los niveles de competencia y bienestar social-emocional de los alumnos, una reducción en los comportamientos problemáticos (externalización, internalización e hiperactividad) y un aumento en el logro de la lectura para los estudiantes de grado 1 con respecto al grupo control y al pretest. Los efectos fueron mayores en los estudiantes de grado 1 que en los de preescolar. En el grupo control, la clase de grado 1 mostró un aumento en los comportamientos problemáticos y un descenso en las habilidades sociales totales con respecto al pretest, mientras que la clase de preescolar mostró una disminución en las conductas problemáticas y sus niveles de habilidades sociales se mantuvieron entre el pretest y postest. Domitrovich et al. (2007) Pennsylvania (EEUU) Niños: 246 Edad: 51.40 meses (4 años) Promoción de una estrategia de pensamiento alternativo (Promoting Alternative Thinking Strategy, PATHS; Kusche y Greenberg, 1994) En la posintervención, los niños del grupo de intervención con mayores habilidades de conocimiento emocional, mayor 45 Sexo: 120 niños y 126 niñas Etnia: 47% afroamericanos; 38% europeos y estadounidenses; 10% hispanos. Objetivos: desarrollar la conciencia y comunicación de las propias emociones y las de los demás; enseñar el autocontrol de la excitación y el comportamiento; promover el autoconcepto y las relaciones positivas entre pares; desarrollar habilidades para resolver problemas y crear un ambiente positivo en el aula que apoye el aprendizaje social y emocional. El programa se divide en unidades temáticas que incluyen lecciones sobre los elogios, sentimientos básicos y avanzados, una estrategia de autocontrol (versión revisada de la Técnica de la Tortuga) y la resolución de problemas. Actividades de extensión (juegos en grupo, proyectos de arte, libros) que se integraron en los programas preescolares típicos existentes (lengua y literatura, música, arte, etc.) El plan de estudios que se aplicó en el grupo de intervención contaba con 30 lecciones que fueron entregadas 1 vez por semana por los maestros de Head Start. Grupo control: ninguna intervención vocabulario de emoción receptivo y más precisos en la identificación de sentimientos, además de mayor competencia social, mayores niveles de interacción social y regulación emocional y habilidades sociales con sus compañeros en comparación con los niños de control. El efecto de la intervención fue más positivo para los niños con niveles medios más altos de habilidad verbal. Los resultados de los niños del grupo de intervención con menor capacidad verbal no eran diferentes a los del grupo de control. No se observaron diferencias significativas entre los estudiantes de intervención y control en las medidas de control inhibitorio, atención, o la resolución de problema. Gormley et al.(2007) Tulsa (Oklahoma) Niños: 3166 G.E: 1703 niños (1.318 TPS pre- K; 363 CAP) G.C: 1463 niños Edad: 4 años Familias de bajos ingresos Pre-K de las Escuelas Públicas de Tulsa (TPS pre-; (Phillips et al., 2009 y Proyecto de Acción Comunitaria (CAP) del programa Head Start del Condado de Tulsa; U.S. Department of Health and Human Services, 2005) En ambos programas se siguen las mismas pautas de calidad, ambos ofrecen ambientes de clase En la posintervención, los niños que participaron en el programa TPS pre-K mostraron menos timidez y diferencias significativas en desobediencia, agresividad, búsqueda de atención, y apatía, y presentaron una reducción significativa en los problemas de 46 emocionalmente de apoyo, pero las clases TPS ponen un mayor énfasis en la instrucción académica (que puede facilitar la adaptación de los niños a los desafíos sociales de la escolarización o puede generar angustia, si la instrucción es excesiva). El programa Head Start de Tulsa está explícitamente comprometido con el desarrollo socioemocional, mientras que el programa TPS pre-K no lo está. Grupo control: ninguna intervención. comportamiento y mejoras en la interacción con el maestro con respecto a los niños del grupo de control. En la posintervención, los niños que participaron en el programa de Tulsa County Head Start (CAP) no difirieron de los compañeros del grupo control en las variables de desobediencia, atención, agresividad y apatía. Reducción marginal y significativa en la timidez para estos niños (CAP). Hemmeter et al.,(2016) Tennessee y Florida (EEUU) Maestros: 40 G.E: 20; G.C: 20 Niños: 494 Edad: 3 y 4 años G.E: 252; G.C: 242 Modelo de la Pirámide (Pyramid Model for Promoting Young Children’s Social-Emotional Competence; Fox et al., 2003; Hemmeter et al., 2006). Objetivo: promover la competencia socialemocional y prevenir y tratar a niños pequeños con comportamientos desafiantes. El programa cuenta con 3 niveles de práctica de intervención, las prácticas universales para el aprendizaje y desarrollo social-emocional activo (inscripción en los juegos de los niños, participación en conversaciones de apoyo, proporción de estímulos y retroalimentación a los niños). Diseño de actividades y de ambientes que promuevan la participación de los niños (reglas, expectativas de la enseñanza, directrices claras y atractivas). Estas prácticas se centran en las interacciones, la identificación y gestión de las Niños del grupo de intervención mostraron puntuaciones más altas en post-test en las habilidades sociales y más bajas en problemas de comportamiento en comparación con los niños en el grupo de control. Los análisis exploratorios mostraron que los niños con riesgo elevado de trastornos del comportamiento del grupo de intervención tuvieron mejoras en sus habilidades de interacción social en relación con los niños del grupo de control, pero no se alcanzó una diferencia significativa. 47 emociones y la resolución de problemas sociales. Las prácticas secundarias atienden las necesidades de niños y jóvenes que están en riesgo (promover la habilidad de adquisición, la fluidez, la generalización y mantenimiento) y las prácticas terciarias o individualizadas atienden a aquellos niños con conductas persistentes. Las prácticas de enseñanza socio-emocionales se implementaron dentro y a través de las actividades y rutinas en gran o pequeños grupos. El grupo control: no recibió ninguna intervención Izard et al. (2008) Estudio 1 Niños: 191 pretest - 146 postest Edad: 2,93 -5,03 años Sexo: 100 varones Etnias: 66 afroamericanos, 82 de raza blanca, de 26 biraciales, 21 hispanos, 2 asiáticos y 1 de las Islas del Pacífico. Estudio 2 Niños: 177 Edad: 3 y 5 años Sexo: 91 varones. Etnia: 50% eran afroamericanos, 48% eran hispanos o latinos. Programa de prevención basado en la emoción (Emotion-Based Prevention Program, EBP; Izard et al., 2004) Objetivo: mejorar la competencia emocional y disminuir el comportamiento desafiante. Implementado por maestros, autores y asistentes de la investigación durante 20 semanas. El programa consta de 20 lecciones. Cada lección cuenta con una representación de marionetas, juegos interactivos y lectura de una historia, todo relacionado con las emociones (alegría, tristeza, enojo y miedo). El estudio 2 incorporó cambios en EBP: hacer un Manual CE más amigable para el maestro e involucrar a los maestros y programa más atractivo para los niños más pequeños con materiales visualmente más interesantes y la adición de artesanías relacionadas con la Estudio 1 En la posintervención se produjo un incremento en el conocimiento y la regulación de las emociones (solo los niños de 4 años) y una disminución de las expresiones emocionales negativas, la agresión, el comportamiento ansioso/deprimido y las interacciones negativas entre el par y el adulto en comparación con el grupo control. Estudio 2 En la posintervención, mayores aumentos en el conocimiento emocional (niños de 3 y 4 años), la regulación emocional, la expresión emocional positiva y la competencia social. EBP más efectiva en la reducción de 48 emoción adicional. Grupo control estudio 1: no recibió ninguna intervención y siguió con su práctica habitual. Grupo control estudio 2: recibieron el programa I Can ProblemSolve (ICPS) comportamiento de mala adaptación que en el aumento de comportamiento positivo o adaptativa en el estudio 1; estudio 2 los efectos más fuertes en el comportamiento social positivo. Justicia-Arráez et al. (2015) Granada (España) Niños: 313 Edad : 3 años G.E: 162 Sexo: 46.9% niños; 53.1% niñas G.C: 151 Sexo: 49.7% niños; 50.3% niñas. Aprender a Convivir (Justicia et al., 2008) Objetivo: desarrollo de la competencia social. Intervención: Maestras e investigadoras La duración del programa fue de 12 semanas, llevando a cabo 2 sesiones semanales. Programa dividido en 4 bloques de temas (las normas y su cumplimiento; los sentimientos y las emociones; las habilidades de comunicación, de ayuda y cooperación y de forma transversal la resolución de conflictos). Dentro de cada bloque hay 6 sesiones de trabajo que se encuentran agrupadas en 3 unidades didácticas. Con una representación de marionetas se presentan las sesiones y los objetivos que se van a trabajar en cada una de ellas, a su vez se plantea un problema o conflicto que debe ser solucionado por parte del alumnado. Cada sesión consta también de una actividad específica que se realiza en gran grupo, pequeño grupo o individual. En el grupo control no se realizó ninguna intervención. En la posintervención se encontraron diferencias estadísticamente significativas en favor del grupo experimental, con respecto al grupo control en todas las variables de competencia social (cooperación, interacción, independencia social) y de problemas de conducta (interiorizantes y exteriorizantes). Diferencias de sexo en cada una de las variables. Las niñas alcanzaron las puntuaciones más elevadas en la variable total de competencia social y los niños alcanzaron las puntuaciones más altas en la variable total de los problemas de conducta. Lynch et al. (2004) Michigan (EEUU) 399 niños Al's Pals: Niños que toman decisiones saludables (Al’s Pals: Kids Making Healthy Choices; Virginia En la posintervención, cambios positivos significativos en habilidades prosociales, 49 G.E: 218; Edad: 52, 3 meses Sexo: 50% niños; 50% niñas G.C: 181 Edad: 52 meses Sexo: 51,5% niños; 48,5 niñas Etnias: 1/4 afroamericanos; 1/4 hispanos, birraciales o de otros grupos étnicos Commonwealth University, 1990) Objetivo: desarrollar habilidades para comunicarse, expresar sentimientos, relacionarse positivamente con los demás, cuidar, pensar con flexibilidad, resolver problemas, usar el autocontrol y tomar decisiones saludables. Entrenar a profesores para infundir conceptos que promuevan la resiliencia dentro de sus prácticas y ambientes de enseñanza, que sean capaces de fomentar la resiliencia como un proceso continuo. El programa consta de 46 lecciones basadas en el currículo de prevención implementado por maestros capacitados, que incluyen actividades como debates sobre títeres, lluvia de ideas, juegos de rol, juegos creativos guiados y uso intencionado de música, libros, dibujos, obras de arte y movimiento. Las sesiones deben ser de 15/20 minutos. El kit del currículo proporciona materiales (3 marionetas, 12 canciones), da instrucciones claras (notas para el maestro, instrucciones narrativas y guiones de las marionetas) y métodos para la comunicación con los padres. Grupo control: no recibió intervención. como la competencia socioemocional y la independencia social. Mejoras en las habilidades positivas de afrontamiento, suprimiendo el desarrollo de comportamientos antisociales y agresivos en el grupo de intervención. McCormick et al. (2015) Niños: 435 niños G.E: 225; G.C: 210 Edad: 5 años Sexo: 52% niños Perspicacias en el temperamento de los niños (INSIGHTS into Children’s Temperament; O'Connor et al., 2012; O'Connor et al., 2014). Programa basado en el temperamento que Niños de alto riesgo se beneficiaron más del programa tras la intervención. En la posintervención los niños con temperamentos de alto riesgo en 50 Etnia: 75% negros, no hispanos; 16% blancos, hispanos; niños restantes eran birraciales. Maestros: 122 G.E: 57; G.C: 65 incluye contenido para padres, maestros y para estudiantes. Objetivo: regular las reacciones emocionales, atencionales y conductuales y aprender a resolver problemas de forma correcta y desarrollar las competencias sociales en los niños pequeños. El programa permite reconocer que los niños tienen diferentes temperamentos y que cada temperamento es distinto, aceptarlo y saber ajustarse a ellos, respondiendo de forma adecuada y mejorar las habilidades de empatía en maestros y padres. La duración del programa es de 10 semanas, con lecciones de 45 minutos cada día. El programa incluye materiales curriculares (títeres, libros, tarjetas flash, y viñetas grabadas en vídeo). Grupo control: Programa de lectura complementaria INSIGHTS evidenciaron reducciones mayores en las conductas disruptivas y comportamientos y un aumento en el compromiso de la tarea con respecto a sus compañeros del grupo de control. Los efectos de la intervención para los niños con temperamentos de alto riesgo fueron parcialmente mediados a través de mejoras en sus relaciones con sus maestros. Nix, Bierman, Domitrovich y Sukhdeep Gill (2013) Pennsylvania (EEUU) Niños: 356 Edad: 4 años Sexo: 54% niñas Etnia: 25% afroamericanos, 17% latinos. Familias de bajos ingresos Programa Head Start REDI (Bierman et al 2008), mediante el currículum de PATHS. Objetivo: complementar y fortalecer el impacto de los programas de Head Start existentes en los dos dominios de habilidades lingüísticas y lectoras y las competencias socio-emocionales. Intervención sobre destrezas lingüísticas y de alfabetización emergente para el logro de lectura y el compromiso de aprendizaje (lectura diaria, preguntas, juegos y actividades prácticas con En la postintervención, mayor crecimiento en el vocabulario, la alfabetización emergente, la comprensión de emociones, la competencia de resolución de problemas sociales y el comportamiento social positivo de los niños que recibieron la intervención con respecto a los niños del grupo control. 51 materiales de manualidades). Intervención sobre las habilidades socio-emocionales de los preescolares (comprensión emocional, resolución de problemas y comportamiento social positivo). Grupo control: ninguna intervención, práctica habitual Head Start Schell et al. (2015) Colonia (Alemania) Niños: 221 Edad: 5 a 6 años G.E: 10 escuelas infantiles; n=126 G.C: 5 escuelas infantiles; n= 95 Lubo del espacio exterior! (Lubo aus dem All! – Vorschulalter; Lubo from outer space!, preschool version; Hillenbrand et al., 2009) Objetivos: fortalecer el conocimiento, la expresión y la regulación emocional, la capacidad de percibir y respetar otro punto de vista, desarrollar habilidades de comunicación y de resolución de problemas sociales y la construcción de las amistades de los niños. La intervención se compone de 34 lecciones estructuradas. Cada lección tiene una duración de 35-40 minutos. Las clases se llevan a cabo por un profesor bajo la guía de un trabajador del proyecto Lubo durante un período de aproximadamente 12 semanas, 3 veces a la semana, en grupos pequeños de 9-14 niños en edad preescolar. La base del programa se encuentra en la historia del ''extraterrestre Lubo'' (títere). Se utilizan métodos apropiados para la edad preescolar (juegos cooperativos, juegos de rol, debates, tarjetas de imagen, métodos creativos, y un sistema de retroalimentación para apoyar el En la posintervención, se produce una mejora adicional en el grupo de intervención en comparación con la mejora espontánea en el grupo control. Estrategias de resolución de problemas socio-cognitivos y el comportamiento prosocial de los niños del grupo de intervención mejoran más que las de los niños del grupo control. No hubo diferencias significativas entre los niños en riesgo y los niños con habilidades sociales normativas. 52 proceso de aprendizaje de una manera estimulante). Las familias son informadas durante todo el programa. Grupo control: No recibió ninguna intervención, siguió con la práctica habitual de la guardería. Ulutas y Ömeroglu (2007) Ankara (Turquía) Niños: 120 niños G.E: 40; G.P: 40; G.C:40 Sexo: 50% niños; 50% niñas Edad: 6 años Programa de Inteligencia Emocional Objetivo: aumentar la inteligencia emocional de los niños. Se determinaron los objetivos y los comportamientos esperados sobre la base de capacidades de la inteligencia emocional como el reconocimiento, la comprensión y la gestión de las emociones, la empatía y las habilidades sociales. Se determinaron objetivos separados para cada una de estas habilidades y se prepararon 24 actividades para su aplicación durante un período de 12 semanas. Los niños de la muestra se dividieron en dos grupos y el programa se administró durante 2 días cada semana. Grupo control: ninguna intervención. Grupo placebo: algunas actividades del programa en su práctica diaria. Hubo una gran diferencia entre el pretest y postest del grupo experimental y con respecto a los grupos placebo y control, con mejora en las habilidades sociales de los niños, en el reconocimiento, la comprensión y manejo de sus emociones, así como en la empatía y la puntuación total al final del programa. En el grupo control no se encontraron diferencias significativas entre el pretest y el postest, y en el de control placebo las puntuaciones aumentaron de forma moderada pero poco significativa con respecto al grupo experimental y de control. En el seguimiento un mes después de la intervención, los efectos del estudio experimental seguían siendo perceptibles. Upshur et al. (2013) Año 1 Niños: 233 G.E: 133; G.C: 100 Edad: 4-6 años Maestros : 30 El Segundo Paso (The Second Step Preschool/Kindergarten Kit; Committee for Children, 2002) En el grupo experimental se implementó el programa Second Step con lecciones enfocadas al En la posintervención, en ambos años, se produjeron mejoras en las habilidades sociales y emocionales y en la propia capacidad de los niños. La mejora del clima de clase y las habilidades de