Proyectos integrados en educación artística: una propuesta formativa que potencia la creación, la participación y la transferencia

249 PROYECTOS INTEGRADOS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA: UNA PROPUESTA FORMATIVA QUE POTENCIA LA CREACIÓN, LA PARTICIPACIÓN Y LA TRANSFERENCIA Cristina Trigo¹, Raúl Eirín Nemiña², Carol Gillanders³ (₁) Universidade de Santiago de Compostela, cristina.tri[email protected]; (₂) Universidade de Santiago de Compostela, [email protected]; (₃) Universidade de Santiago de Compostela, [email protected] Resumen En este trabajo se analiza la puesta en práctica de una propuesta formativa para alumnado universitario basada en proyectos de creación artística. Dicha propuesta se dirige a estudiantes de 4º curso del Grado en Maestros/as de Educación Infantil y presenta la novedad de que se concibe la materia como un proyecto en sí mismo. Desde una educación artística integral que estimula la exploración de lo sensorial y el aprendizaje experiencial, se propone al alumnado una vía formativa que combina sesiones performativas, talleres de experimentación, debates y discusiones y el diseño e implementación de acciones en un contexto real gracias a la colaboración interinstitucional. A través de un estudio de caso a lo largo de cuatro cursos académicos, se recopilaron diferentes evidencias que permitieron analizar el grado de aceptación e interés del programa. La investigación sugiere que desde la formación inicial del profesorado se deben impulsar acciones formativas que faciliten la comprensión de los contenidos interrelacionaos, la utilización de materiales atractivos y ricos que permitan su manipulación y exploración sensorial, la autonomía de los estudiantes, y la puesta en práctica en contextos reales de las experiencias llevadas a cabo en las aulas universitarias más allá del período de Prácticum. Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos; creación artística; formación de profesorado; interdisciplinariedad; educación artística. Abstract This article analyses the implementation of a formative programme for university students whose education is based upon Arts projects. This programme is addressed to 4th Year students of the Teacher Training in Early Childhood degree and introduces the novelty that the subject is designed as a project in itself. From an integral Arts education that stimulates sensorial exploration and experiential learning, an educational path that combines performative sessions, exploration workshops, discussins and the design and implementation of actions in a real context thanks to inter-institutional collaboration, is offered to students. Through a case study during four academic years, different evidences that have allowed the analysis of the degree of acceptance and interest the programme have been analysed. This study suggests that in initial teacher training programmes that promote the comprehension of interrelated contents, the use of attractive and rich materials that allow their manipulation and sensorial exploration, students’ autonomy and the implementation in real contexts of the experiences carried out in the university classrooms beyond placements, must be promoted. Keywords: project based learning; artistic creation; teacher training; interdisciplinarity; Arts education. Cita recomendada Trigo, C., Eirín Nemiña, R., & Gillanders, C. (2021). Proyectos integrados en educación artística: una propuesta formativa que potencia la creación, la participación y la transferencia. En R. Chao-Fernández, F. C. Rosa-Napal, A. Chao-Fernández, C. Gillanders, & R. M. Vicente Álvarez (Eds.), Actas del III Congreso Internacional de Música y Cultura para la Inclusión y la Innovación (A Coruña, 27-29 de mayo de 2021) (pp. 249-252). Universidade da Coruña. https://doi.org/10.17979/spudc.9788497498050 III CIMCII (A Coruña, 2021) 250 Introducción En las últimas décadas ha habido un creciente interés en la renovación metodológica del profesorado de la enseñanza superior y en la promoción de actividades centradas en el aprendizaje de los estudiantes universitarios. Se promueve la búsqueda de conocimientos, experiencias y herramientas que permitan al alumnado afrontar los retos de la compleja sociedad actual. La revisión de las estructuras, contenidos y procedimientos metodológicos de los programas formativos son fundamentales para alcanzar este cometido (Herrero et al., 2015). Es tarea del docente delimitar las competencias a desarrollar, entendidas estas como “un elemento fundamental para la selección de los conocimientos apropiados a cada propósito particular, ya que tienen una capacidad integradora, que ayuda a seleccionar ante un abanico de posibilidades” (Juanola y Calbó, 2005, p. 22). Liderazgo, mediación, gestión del conocimiento, manejo de las emociones o creación de ambientes de aprendizaje (Gutiérrez y Sanz, 2018) son competencias claves en este modo de entender la educación basada en la experiencia compartida y la reflexión sobre la práctica. Los docentes solemos reproducir los modelos didácticos que hemos vivido de ahí la importancia de buscar, vivir y analizar otras formas de enseñanza y aprendizaje en la formación inicial de los maestros (Imbernón, 2007). En el área de educación artística, Acaso (2015) sugiere trabajar alrededor de tres ideas centrales: “la disolución de los roles antagónicos de estudiante y profesor; la tallerización del aula y el cambio de las metodologías de transmisión” (p. 28). A estos ejes debemos añadir un punto más: la colaboración interinstitucional de forma que los estudiantes tengan oportunidad de llevar a acabo en contextos “reales” más allá del período de prácticas el conocimiento aprendido en el aula universitaria. Nuestra búsqueda por un modelo alternativo al existente en la formación de los estudiantes del Grado en maestro/a de educación infantil en la Universidad de Santiago de Compostela en la materia optativa de 4º curso “Proyectos integrados en educación artística”, nos llevó a implementar una metodología que plantea la materia como un proyecto. Este proyecto es orgánico y se transforma en función del contexto, genera incertidumbre y muchas preguntas. A la hora de su análisis y revisión y con el objetivo de conocer el impacto que ha tenido, nos hemos preguntado: ¿cuál es el grado de aceptación de este tipo de planteamiento? ¿Qué interés tiene el modelo de formación que estamos planteando durante cuatro cursos en el Grado en maestro/a de educación infantil? ¿Qué ofrece a la comunidad educativa? Metodología Atendiendo a las preguntas de investigación planteadas, hemos llevado a cabo un estudio de caso. De acuerdo con Creswell (2007), en un estudio de caso “el investigador explora un sistema cerrado (un caso) o múltiples sistemas cerrado (casos) a través del tiempo mediante la recolección detallada de información que involucra múltiples fuentes de información” (p. 73). En este estudio se recopiló información durante cuatro cursos académicos sobre la experiencia de participación en el desarrollo del proyecto formativo mediante diferentes instrumentos: la observación directa, las valoraciones finales entregadas por los estudiantes, la realización de grupos de discusión, charlas y reuniones con los docentes de las escuelas colaboradoras y un registro fotográfico y vídeográfico de las diferentes propuestas realizadas en el aula universitaria y en las escuelas. En el proyecto participaron noventa y cinco estudiantes universitarios, tres docentes universitarios, y dos centros: la escuela infantil asociada a la propia universidad (0-3 años) y los grupos de 3 a 6 años de un colegio público de la zona. La propuesta formativa consta de tres ejes: ▪ Sesiones performativas: en estas sesiones se plantea la transformación de las clases expositivas magistrales tradicionales en espacios para la presentación de lecturas trabajadas en grupos pequeños con un enfoque performativo. III CIMCII (A Coruña, 2021) 251 ▪ Talleres de experimentación: las clases interactivas se convierten en talleres de artistas, que ofrecen la posibilidad de experimentar con la luz negra, la mesa de luces, el teatro de sombras, las instalaciones, el movimiento con objetos, la danza y la música. ▪ Diseño e implementación de una propuesta integrada de educación artística que se lleva a cabo en un contexto real, gracias a la colaboración interinstitucional. Resultados En relación a las características del modelo formativo propuesto los estudiantes valoraron positivamente la estructura, el rol del alumnado-profesorado y el tipo de procesos y aprendizajes que se facilitaron. En cuanto a la estructura de la materia, apreciaron la división en sesiones de diferente índole: clases en donde se expusieron textos relacionados con diferentes referentes artísticos y fundamentos de proyectos artísticos que leyeron en grupo, reelaboraron y presentaron al grupo-clase de forma performativa; talleres de experimentación que les permitió descubrir, manipular y explorar distintos materiales y posibilidades que estos ofrecen; y, el diseño e implementación de sus proyectos en contextos “reales”, trabajando con edades entre 0-6 años. En palabras de una de las alumnas: Esta materia fue para mí reveladora, ya que gracias a ella descubrí un mundo de ideas maravillosas con las que trabajar en el aula (…) Esta materia me permitió algo que no me permitió ninguna materia en toda la carrera, trabajar arte con los niños y niñas en un aula, y sinceramente me encantó. (R.C.C.) Figura 1. Ejemplos de actividades Nota: Elaboración propia Referido al rol alumnado-profesorado, los estudiantes mencionaron las oportunidades que esta forma de trabajar les ofreció: el protagonismo que asumieron en la construcción de sus propios conocimientos a través de la investigación, de la autonomía y de la responsabilidad; la cercanía en el trato con los docentes de la materia; la colaboración y diálogo generado en las distintas sesiones; y, la oportunidad de expresarse y “tener voz”. III CIMCII (A Coruña, 2021) 252 Asimismo, valoraron muy positivamente los procesos y aprendizajes que este tipo de formación promueve. Algunas características del proceso artístico que emprendieron y que destacan, son libertad, creatividad, motivación, implicación y trabajo colaborativo. Los docentes de la materia actuaron como guías, proporcionando materiales ricos y estimulantes que permitieron descubrir las posibilidades que ofrece el arte. Valoran como un punto muy destacado de la propuesta, la oportunidad de trabajar tanto en el centro infantil (0-3) como en el colegio (3-6) implementando los proyectos diseñados en las aulas universitarias. Por otra parte, los estudiantes también hicieron referencia a la propia estructura rígida de las enseñanzas universitarias, en especial, a la delimitación de las materias en horarios rígidos. Discusión Los resultados muestran un elevado grado de satisfacción por parte de los participantes en las actividades desarrolladas, así como la constatación de la eficacia de las mismas como facilitadoras de la autonomía, la comprensión de los contenidos interrelacionados y la importancia de la colaboración interinstitucional. Podemos afirmar que las propuestas formativas que incluyen lecturas seleccionadas y la exposición performativa de las mismas, talleres de experimentación y discusiones en los foros, y el diseño e implementación de una propuesta integrada en un contexto “real” con la subsiguiente reflexión-evaluación, permiten la comprensión de los procesos artísticos y un acercamiento con ideas y recursos útiles para su implementación en la etapa infantil. En línea con Batlle y Capdevila i Solà (2013), podemos afirmar que esta forma de trabajar ha ofrecido al alumnado “nuevos caminos vivenciales i[y] emocionales, han adquirido más seguridad ante las disciplinas artísticas, creen en sus posibilidades creativas y que desde la experiencia vivida pueden aportar nuevas miradas a la escuela” (p. 196). Sin embargo, también es importante señalar que el estudio se centra en un único programa formativo universitario por lo que sería importante conectar esta experiencia con otras de materias similares que tengan lugar en otros contextos. Referencias Acaso, M. (2015). Esto no debería ser una clase. Problema y preguntas de investigación. En M. Acaso y P. Manzanera (Eds.), Esto no es una clase. Investigando la educación disruptiva en los contextos educativos formales (pp. 19-28). Madrid: Editorial Ariel. Batlle Rull, N. y Capdevila i Solà, R. (2013). Arte y creatividad en momentos revueltos: Proyecto artístico multidisciplinar: música, expresión plástica y corporal. Revista MatériaPrima, Prácticas Artísticasno Ensino Básico e Secundari, 1(1), 190-197. Creswell, J.W. (2007). Qualitative Inquiry & Research Design (2ª ed). SAGE Publications. Gutiérrez, L. y Sanz, J. (2018). Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidadescuela. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 22(1), 301-324. Herrero Martínez, R.M., González López, I., y Marín Díaz, V. (2015). Renovación metodológica para el desarrollo de competencias en el alumnado de educación superior. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 1(15), 109-133. Imbernón Muñoz, F. (2007). Fortalecimiento del sistema de evaluación inicial en docentes. Ministerio de Educación de El Salvador Juanola, R. y Calbó, M. (2005). Transición, competencia y convergencia europea: algunos retos para la educación artística. Arte, Individuo y Sociedad, 17, 17-42. Información de interés Las personas que firman este trabajo declaran no tener conflicto de interés sobre este trabajo.