Retos actuales de la alfabetización mediática y tendencias para la formulación de propuestas pedagógicas. Una revisión bibliográfica

51 Revista Academia y virtualidad 2023 Vol. 16(1) Editorial Neogranadina DOI: https://doi.org/10.18359/ravi.5748 enero-junio ■ e-ISSN: 2011-0731 ■ pp. 51-69 Retos actuales de la alfabetización mediática y tendencias para la formulación de propuestas pedagógicas. Una revisión bibliográfica* Walter Antonio Mésquita Romeroa ■ Carmen Fernández Moranteb Resumen: la investigación relacionada con la educación mediática mantiene una dinámica que toma fuerza a partir de los años noventa con el advenimiento de los desarrollos tecnológicos en el campo de la comunicación. En la actualidad, en este campo de estudios abundan terminologías, enfoques y metodologías que en muchos casos mantienen caminos diferenciados. El objetivo principal de este artículo es presentar un estudio bibliográfico de la literatura académica publicada recientemente en este campo de estudios para aportar claridad sobre las particularidades teóricas y algunas tendencias para generar proyectos pedagógicos. En este sentido, se realiza un análisis de los indicadores bibliométricos y los mapas de visualización extraídos de la base de datos Scopus, tomando como línea de tiempo diez años, desde el año 2010 al año 2020. La evidencia muestra que este campo de investigación mantiene una marcada producción generando diversos enfoques, igualmente se demuestra que en la actualidad se vienen posicionando asuntos diversos que superan una visión instrumental de lo mediático, llegando a posicionar lo relativo a la desinformación, el manejo de la identidad digital y los procesos de participación democráticos. Recibido: 26 de abril de 2022 Aceptado: 16 de junio de 2022 Disponible en línea: 30 de junio de 2023 Palabras clave: educación mediática; alfabetización mediática; educomunicación; educación; VOSviewer; competencias mediáticas + Artículo de revisión a Doctor en Educación. Docente orientador de la Escuela Normal Superior del Putumayo. Correo electrónico: [email protected]. orcid https://orcid.org/0000-0002-0136-1743 b Doctora en Educación. Decana de la Facultad de Educación Universidad Santiago de Compostela. carmen.morant[email protected]. Orcid https://orcid.org/0000-0003-4398-3361 52 Revista Academia y Virtualidad ■ Vol. 16(1) W. A. Mésquita Romero ■ C. Fernández Morante Cómo citar: Mésquita, W. A., y Fernández, C. (2023). Retos actuales de la alfabetización mediática y tendencias para la formulación de propuestas pedagógicas. Una revisión bibliográfica. Academia y Virtualidad, 16(1), 51-69. https:// doi.org/10.18359/ravi.5748 Current challenges of media literacy and trends for the formulation of pedagogical proposals. A bibliographical review Abstract: Research related to media education maintains a dynamic that gained strength in the 1990s with the advent of technological developments in communication. This field of studies currently abounds with terminologies, approaches, and methodologies that, in many cases, maintain differentiated paths. The main objective of this article is to present a bibliographic study of the academic literature recently published in this field of studies to clarify the theoretical particularities and some trends to generate pedagogical projects. In this sense, an analysis of bibliometric indicators and visualization maps extracted from the Scopus database is performed, taking as a timeline ten years, from the year 2010 to the year 2020. The evidence shows that this field of research maintains a marked production generating diverse approaches; it is also demonstrated that at present various issues are being positioned that go beyond an instrumental vision of the media, reaching to position issues related to disinformation, the management of digital identity and the processes of democratic participation. Keywords: media education; media literacy; educommunication; education; VOSviewer; media competencies. Desafios atuais da alfabetização midiática e tendências para formular propostas pedagógicas. Uma revisão da literatura Resumo: As pesquisas relacionadas à educação midiática mantêm uma dinâmica que vem ganhando força desde a década de 1990, com o advento dos desenvolvimentos tecnológicos no campo da comunicação. Atualmente, esse campo de estudos está repleto de terminologias, abordagens e metodologias que, em muitos casos, mantêm trajetórias diferenciadas. O principal objetivo deste artigo é apresentar um estudo bibliográfico da literatura acadêmica publicada recentemente nesse campo de estudos, a fim de esclarecer as particularidades teóricas e algumas tendências para gerar projetos pedagógicos. Nesse sentido, é realizada uma análise de indicadores bibliométricos e mapas de visualização extraídos do banco de dados Scopus, tomando como linha do tempo dez anos, de 2010 a 2020. As evidências mostram que esse campo de pesquisa mantém uma produção acentuada, gerando diversas abordagens; além disso, demonstram que atualmente estão sendo posicionadas diversas questões que vão além de uma visão instrumental da mídia, a ponto de posicionar questões relacionadas à desinformação, à gestão da identidade digital e aos processos de participação democráticos. Palavras-chave: educação midiática; alfabetização midiática; educomunicação; educação; VOSviewer; competências midiática 53 Retos actuales de la alfabetización mediática y tendencias para la formulación de propuestas pedagógicas. Una revisión bibliográfica Introducción Existe una considerable producción científica en el campo de la educación y los medios, destacan artículos científicos, libros y presentaciones académicas que otorgan un dinamismo al tema. No obstante, esta ingente producción no ha logrado una terminología única y aceptada en todos los países del mundo, ya que existe una tendencia a que cada grupo de investigación, y también cada científico, propone sus propias versiones conceptuales y palabras clave para sus investigaciones y desarrollos (Fedorov, 2017, p. 3). A lo largo del tiempo se han postulado extensas denominaciones, muchas de las cuales alcanzan a mantener marcos conceptuales con profundas diferencias (Buitrago Alonso et al., 2017, p. 82). Esta situación genera la necesidad de realizar un análisis alrededor de los principales enfoques (conceptuales, metodológicos y semánticos) para, posteriormente, configurar propuestas formativas específicas en este campo para los entornos escolares. Entre esta variedad de términos asociados a la educación mediática podemos destacar algunas denominaciones terminológicas en la literatura académica: “media literacy, media education, educación mediática, competencias mediáticas, educomunicación, digital education, alfabetiza ción mediática e informacional, alfabetizaciones múltiples, alfabetización transmedia, new literacies, digital literacy, transliteracy, media competence”. Esta diversidad está relacionada principalmente con los continuos cambios en el campo de la educación, la tecnología, los medios, la cultura popular y la sociedad (Hobbs y Mihailidis., 2019). Se reconoce que no son pocos los cambios que devienen en una sociedad como resultado de las alteraciones en el entorno técnico, preciso las modificaciones en los modos cómo circula el saber constituyen una de las más profundas transformaciones que una sociedad puede sufrir (Martín-Barbero, 2002). La emergencia de un medio que opera a través de un novedoso dispositivo técnico comunicacional normalmente produce “efectos radiales” en la totalidad de las direcciones, afectando todas las esferas de la sociedad (Verón, 2015, p. 175). Una comprensión profunda de este fenómeno llevaría a analizar la manera en que el libro, la imprenta y en la actualidad los diversos medios digitales han logrado alteraciones significativas en nuestra sociedad, destacando el caso particular del campo educativo. Resulta fundamental, entonces, en el marco de todo proyecto educativo relacionado en este campo, mantener una claridad conceptual actualizada, pues la manera en que se asuma conceptualmente lo que se entiende como alfabetización mediática comporta una serie de consecuencias en la investigación y en las iniciativas políticas (Livingstone, 2004a). Cada una de las diversas acepciones posicionan al investigador y al educador en un horizonte particular. Por lo tanto, es imprescindible conocer los planteamientos y propuestas conceptuales que destacan en este campo, para consolidar un mapa (actualizado) y mantener unos criterios claros para el desarrollo proyectos pedagógicos sobre esta materia. Alfabetización y sociedad Los contextos sociales se tensionan y trastocan en periodos de desarrollo y propagación de las diversas tecnologías que surgen y posicionan en su momento; en esta medida, se puede pensar en la escritura, el libro, el cine o los ordenadores. Su prolongación acarreó que los sujetos involucrados en estos momentos históricos, en su aspiración por alcanzar una vinculación efectiva en estas sociedades, debieran obtener las mínimas habilidades y conocimientos respecto de estos avances técnicos. En este sentido, se puede rastrear parte de los orígenes de la educación mediática en correspondencia principalmente con la extensión de los primeros dispositivos visuales1. Por lo tanto, la alfabetización es una práctica social que varía, evoluciona y cambia a medida 1 El empleo de imágenes como apoyo en los procesos educativos fue un referente temprano en los procesos escolares. Se puede evidenciar, por ejemplo, en la obra El mundo sensible en imágenes (1658), de Comenio, la cual está estructurada con ilustraciones para fines didácticos. Esta obra está organizada en 152 capítulos en donde aborda la organización del conocimiento y la percepción sobre la realidad de los hombres del siglo XVII (Lora, 2001, p. 7). 54 Revista Academia y Virtualidad ■ Vol. 16(1) W. A. Mésquita Romero ■ C. Fernández Morante que se modifican y transforman las formas, necesidades y medios de la cultura social dominante de cada época. La alfabetización no es un producto neutro y ajeno a los intereses de clase o de los grupos sociales hegemónicos en cada cultura (Area et al., 2008). De manera global, las prácticas o sentidos de lo que se entiende por alfabetización están estrechamente ligadas a las características de cada grupo social y a sus condiciones culturales, así como a los avances tecnológicos. A partir de finales del siglo XIX e inicios del XX, se destacan varios desarrollos que conducen a la aparición de dispositivos que perturban en parte la manera en que “circula el saber”: el telégrafo, la radio, la fotografía y la cinematografía. La información ya no transita en la exclusividad del papel. La codificación abstracta empieza a ser desplazada por otras formas de presentar la información que se potencian y permiten el brote de una nueva sensibilidad. Este descentramiento posteriormente puede sentirse con la misma potencia a partir del surgimiento de lo audiovisual (como la fotografía permite captar el instante con mayor realismo y la radio transmite directamente el mensaje). Con los desarrollos de la tecnología basada en el lenguaje audiovisual se alcanza una forma de expresión cultural y de comunicación absolutamente nueva y radicalmente distinta de la comunicación escrita (Area et al., 2008). Paralelo al surgimiento de estos medios, se genera una rica reflexión en el campo educativo sobre los escenarios que movilizan y comienzan a posicionar. A partir de la mudanza a los distintos soportes de información se determina que las referencias sobre los componentes de la alfabetización sobrepasan los dominios específicos de la cultura del texto (libro) 2. Tanto es el impacto de las mediaciones tecnológicas en el entorno que este llevó a cuestionar lo que se entiende como alfabetización. Es decir, a pesar de que en la década de los años 50 del siglo pasado se consideraba analfabeta a aquella persona que no sabía decodificar los signos 2 Al nacimiento de la escuela le corresponde una estructura de organización centrada alrededor del libro: su centralidad ordenadora de las etapas y los modos de saber, linealidad secuencial de izquierda a derecha, tanto física como mental, y verticalidad de arriba hacia abajo, tanto espacial como simbólica (Martín-Barbero, 2002) y desconocimiento de los saberes al margen del texto. necesarios para leer y escribir (Infante y Letelier, 2013), ahora el alfabetismo incluye además las nuevas formas de circulación de información (audiovisual y multimedia). La escritura y los textos como formas de acercamiento a la información comenzaron a ceder parte de su hegemonía social y se posicionaron rápidamente otros lenguajes. Estos requirieron nuevas competencias que, a su vez, van más allá de lo que hasta el momento se consideraba la competencia alfabética (Pérez Tornero y Vais, 2012, p. 54). Es claro que con la llegada y rápido desarrollo de las nuevas tecnologías a inicios de los años noventa se comenzó a formular una renovada denominación del concepto (quedaba limitado el formulado por la unesco) y se promovió ampliamente un planteamiento alrededor de las nuevas destrezas asociadas a las tecnologías que estaban emergiendo. La aparición de nuevos códigos, modos y medios para comunicarse ha dado lugar a una nueva sociedad en la que la alfabetización tradicional ya no resulta suficiente. Estos nuevos lenguajes generan cambios en los procesos; inicialmente, con la expansión de los primeros medios emerge la alfabetización audiovisual; luego, con la llegada y el rápido desarrollo de tic a inicios de los noventa, se empezó justificar la necesidad de una alfabetización digital para aprender a utilizar esta serie de tecnologías emergentes. Estos cambios asociados a lo que se asume como alfabetización en gran medida se originan del posicionamiento de los medios en la sociedad Figura 1. Evolución de las literacidades mediáticas Fuente: propuesta de Mateus (2019, p. 76) Cada uno de estos conceptos se posicionaron atendiendo a una serie de características de los contextos que emergen y focalizan determinados aspectos en sus planteamientos. A partir de esta 55 Retos actuales de la alfabetización mediática y tendencias para la formulación de propuestas pedagógicas. Una revisión bibliográfica Revista Academia y Virtualidad ■ Vol. 16(1) secuencia, se pueden entender las características específicas en la evolución de las referencias a la educación y los medios y, dada la variedad de propuestas que alimentaron este campo en el tiempo, en muchos casos no se alcanzó un consenso determinante sobre estas dimensiones. En esta medida, se pueden evidenciar algunas diferencias a partir de su evolución histórica: en Europa, el término se desarrolló asociado a “media education”, en Estados Unidos como “media literacy” y en América Latina como “educomunicación”, cada uno de ellos se edifican basándose en características determinadas en gran medida por su contexto histórico. Este es un campo dinámico y nutrido de abundantes perspectivas que han ido consolidándose en el tiempo y que, hasta hace poco tiempo empiezan a reconocerse los aportes y planteamientos que se realizan desde otras latitudes como las de América Latina3, “el mundo anglosajón nunca ha reconocido las aportaciones latinoamericanas, las obras no han sido traducidas” (Castro-Lara, 2016, p. 105). Partiendo de un escudriñamiento sobre el término de alfabetización es posible determinar la existencia de una tensión alrededor de su evolución4. Así, un primer acercamiento se reconocen algunas variaciones asociadas a la traducción “literacy”, en el entorno de la extensa literatura en castellano se corresponde a “alfabetización, escrituralidad o cultura escrita”. Tomando en cuenta la conferencia general de la unesco (1958) se adopta y promueve el uso del término alfabetización asociado al alcance de unas habilidades en concreto: “una persona sabe leer con comprensión y escribir un resumen corto y sencillo de los hechos de su vida cotidiana” (p. 9). En otros términos, la alfabetización se entiende como una habilidad para el 3 En los Encontro sobre Pedagogía da Imagem, en A Coruña a mediados de la década de 1990, gestionados por el investigador Roberto Aparici, es cuando por vez primera pensadores en educación mediática del mundo europeo, norteamericano y australiano se reúnen con especialistas de América Latina (Viana, 2017. p. 243) 4 Existen variaciones en la traducción de literacy, como en francés littératie, en portugués letramento o literacia, y en el alemán alphabetiezierung. reconocimiento de códigos, así como para su producción correcta. A este respecto, sugieren Cassany y Casstellà (2011, p. 356) que el término alfabetización parece referirse solo a la adquisición del alfabeto (pero no a la cultura letrada); es decir, el término tiende a reducir amplios procesos asociados a la cultura. Si acudimos al diccionario de la Real Academia Española podemos evidenciar un afianzamiento de esta postura, pues el término alfabetizar es asumido como: “enseñar a alguien a leer y escribir”. Por lo mismo, desde amplios círculos académicos se promueve la denominación de literacidad con la intención de unificar y contribuir sobre otras dimensiones que comporta este proceso. Resultan muy fértiles algunas reflexiones de Paulo Freire (2004) sobre el concepto de literacidad, el cual asume como “el acto de leer como un acto que le permite al hombre y a la mujer tomar distancia de su práctica (codificarla) para conocerla críticamente, volviendo a ella para transformarla y transformarse a sí mismo” (p. 17). La alfabetización supera las consideraciones ligadas al dominio de la decodificación y codificación y enlaza consideraciones socioculturales en un propósito de transformación de la realidad. En este sentido, la literacidad se relaciona con el desarrollo de competencias críticas y con la transformación primero de las personas y luego del contexto. A pesar de ello, en este escrito se acude al uso del término alfabetización reconociendo sus dificultades y limitaciones asociadas; es una expresión socialmente consolidada y, siguiendo los planteamientos de la investigadora Ferreiro (2019) sobre este concepto, entendemos que es una construcción social y que cada época adopta una definición históricamente pertinente. En este momento, es el término que mantiene vigencia en el campo de la educomunicación. El movimiento de la alfabetización mediática Los principales desarrollos de la alfabetización mediática se dieron en Francia, Reino Unido, Canadá, Rusia y Estados Unidos como una respuesta a la presencia masiva de estos medios en la 56 Revista Academia y Virtualidad ■ Vol. 16(1) W. A. Mésquita Romero ■ C. Fernández Morante cotidianidad de la mayoría de las personas y “ante un temor ante los contenidos, a menudo inapropiados o tendenciosos para los niños. La recepción crítica pretendía formar receptores más selectivos ante la programación televisiva, enseñando a decodificar este lenguaje audiovisual (…) y decodificar valores indeseables” (Fuenzalida, 1984). A este enfoque se le ha denominado educación en medios (Pérez Tornero y Varis, 2012), educación para los medios de comunicación (Aparici, 1996) y educación en materia de educación (unesco, 1983). Las principales aristas de este concepto tienen relación con el estudio y la distribución de la propiedad de los medios, el monopolio de mensajes, el conocimiento sobre el entramado ideológico que lo sustenta y lleva a que la audiencia reconozca el juego que proponen los medios sin que esto signifique la pérdida de su capacidad crítica (Aparici, 1996, p. 17). Su consolidación está asociada a una respuesta a la súbita y creciente influencia “negativa” atribuida a los medios masivos en la sociedad, especialmente en los niños y adolescentes. Ahora bien, principalmente el campo de preocupación y donde se desarrollaron los proyectos fue en el área audiovisual. Esto obedece a que el siglo XX fue el de la revolución tecnológica de la imagen (Pérez Tornero et al., 2015). Los esfuerzos tendientes a una formación en la lectura crítica y al conocimiento técnico de este medio fundamentan que en esta época era la alfabetización audiovisual (Masterman, 1996; Pérez Rodríguez y Delgado Ponce, 2015; Pérez Tornero y Varis, 2012; Tyner, 1996). A partir del reconocimiento de las enormes transformaciones que se presentaban y se proyectaban en la Unión Internacional de Telecomunicaciones celebrada en Ginebra en el 2003 (cumbre mundial sobre la sociedad de la información) se adopta el concepto de “alfabetización digital” (Pérez Tornero y Varis, 2012). Esta cumbre representa un progreso sobre el posicionamiento del debate de los medios en una perspectiva de las implicaciones sobre los aspectos que sobrepasan lo instrumental; estas disposiciones señalan los cambios profundos en variados ámbitos de la vida social y resalta la emergencia de una sociedad de la información. No obstante, los modelos iniciales vinculados a la alfabetización digital centraron el grueso de sus esfuerzos en la aspiración de formar personas en un dominio básico para un relacionamiento con los medios digitales. Por lo mismo, los esfuerzos para alcanzar este grado de alfabetización estuvieron adjuntos a la garantía de la incorporación masiva, sistemática y transversal de los medios en los entornos educativos. A partir de los cambios tecnológicos sucedidos a finales del siglo XX, la atención se centra en aspectos instrumentales en detrimento de la formación, espíritu crítico, la expresión y la creatividad (Pérez-Rodríguez y Delgado, 2015, p. 28). Este viraje conduce a la extensión de un enfoque digital que beneficia el manejo de los ordenadores y los contenidos mediáticos en soporte digital (Delgado, 2015, p. 79). Se debilita el enfoque crítico característico de la alfabetización mediática hacia uno enfocado en la formación instrumental. Este fenómeno se refleja en el campo de la investigación educativa. La mayoría de los estudios sobre la alfabetización mediática tienen un marcado interés hacia un conjunto de habilidades operativas, tomando distancia de otros elementos como el contexto, las políticas, planes o normas de regulación de medios. Es decir, se tiende a privilegiar componentes respecto al uso de los medios digitales y, en particular, a aquellos que aluden a lo computacional e internet; en menor medida, se incluyen componentes relativos a una formación crítica. Dicho de otro modo, los estudios sobre las competencias mediáticas centrados en medir las habilidades personales, dejan al margen algunas referencias de tipo contextual, pues los procesos de análisis no abarcan lo referente a la industria de los medios (Giraldo Luque et al., 2014, p. 12), elementos que determinan la formación de una ciudadanía crítica frente a lo mediático. Los esfuerzos se han centrado principalmente en componentes de lo digital y en la mayoría de los casos se ubican los estudios en la medición de habilidades técnicas. 57 Retos actuales de la alfabetización mediática y tendencias para la formulación de propuestas pedagógicas. Una revisión bibliográfica No obstante, varios autores siguen rescatando en sus propuestas sobre educación mediática el componente crítico, señalando que no solo es importante conocer el funcionamiento de los diversos dispositivos y participar con creaciones personales, incluye además, una comprensión profunda y crítica sobre el funcionamiento de estos entornos, sus diversas dimensiones, la manera en que estos representan y crean mensajes y la manera en que son usados (Buckingham, 2019a, p.3). Es una tensión que se mantiene vigente en los estudios en este campo, y nos motiva a indagar por los estudios actuales en este campo como una manera de elaborar un panorama comprensivo sobre su desarrollo. Metodología Esta investigación tiene como premisa fundamental indagar acerca de cuáles son las principales características de los conceptos y las tendencias actuales en los estudios relacionados con la educación mediática. Para ello se acude a la metodología de revisión sistemática de literatura (rsl), la cual se caracteriza por generar evidencia desde un conjunto de artículos científicos relacionados con una o más preguntas de investigación (Luque et al., 2019). Así, se propone rsl atendiendo al protocolo orientado por Kitchenham (2004, p.3): formulación de preguntas de investigación, definición de criterios de búsqueda, definición de criterios de inclusión y exclusión, evaluación de la calidad de los artículos y la identificación de oportunidades de investigación. En este proceso se realiza un análisis bibliométrico a los principales conceptos que se aplican dentro del desarrollo del campo de la educación mediática. Este análisis determina las diversas redes y los enlaces, número de enlaces y fuerza de enlace dentro de las redes de co-ocurrencia, co-citación, coautoría y vínculo bibliográfico en los resultados reportados en las bases de datos consultadas (Martínez et al., 2019). A nivel de métodos se desarrolla el análisis de co-citación y co-currencia de palabras, que determinan la relación entre documentos (Small, 1973) (1 y el reconocimiento de las líneas vigentes (y proyectadas) de investigación en un campo del conocimiento (Fujita et al., 2014). La co-citación es una relación de co-ocurrencia que se presenta cuando dos contenidos de la literatura existente son citados juntos en la literatura posterior, en otras palabras, la frecuencia con la que dos trabajos académicos anteriores se citan juntos en la literatura posterior (Martínez et al., 2019, p. 366)I. Por tanto, para ser fuertemente co-citado, un gran número de investigadores deben citar los dos trabajos anteriores. Generalmente las unidades que son analizadas en las co-citaciones se refieren a los autores, las fuentes y referencias o artículos citados. Preguntas de investigación Atendiendo que el impulso de los desarrollos asociados al campo de lo mediático no ha presentado un decaimiento, lo contrario se ha establecido de manera potente en la vida cotidiana y lleva a generar diversas categorías para su comprensión. Por lo mismo se requiere generar un panorama actual sobre el estado de este campo de estudio y sus tendencias. Se formulan las siguientes preguntas como punto de partida: ◾¿Cuáles son los principales autores de impacto relacionados con la educación mediática? ◾¿Cuáles son los principales énfasis y características de las definiciones que destacan sobre la educación mediática? ◾¿De qué manera vienen los autores generando colaboración académica? ◾¿Cuáles son los principales documentos de mayor respaldo entre la comunidad científica? Criterios de búsqueda Se implementó una búsqueda especializada atendiendo a los siguientes criterios: cobertura 2010-2020, palabras de búsqueda: TS= (“media education” y “media literacy”), publicaciones en artículos y libros, lenguaje en inglés, portugués y castellano, publicaciones en las áreas de ciencias sociales y humanidades. 58 Revista Academia y Virtualidad ■ Vol. 16(1) W. A. Mésquita Romero ■ C. Fernández Morante A partir de un análisis bibliométrico en la base de datos Scopus (marzo, 2020) se encontraron 1578 publicaciones. La búsqueda se realiza en esta base de datos bibliográfica porque mantiene un amplio número de revistas de alto impacto en el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades (Bonilla et al., 2020). Igualmente, este entorno facilita la generación de metadatos para el respectivo análisis bibliométrico, destacando: palabras claves de autores, palabras claves plus, vinculación de instituciones de los autores, número de citaciones y referencias contenidas. Criterios de inclusión y exclusión La elección de documentos en la base de datos se determinó por: ◾estudios que claramente presentan un desarrollo alrededor de la educación mediática ◾presentan definiciones o modelos sobre la educación mediática Evaluación de la calidad El conjunto de artículos que resulta tras el proceso de delimitación a partir de los criterios antes expuestos es valorado de acuerdo a los fines de esta investigación, es decir, se otorga una mayor atención sobre los recursos que generan mayor incidencia y contiene elementos claves para la comprensión del fenómeno de la educación mediática. Herramientas En el campo de la investigación en general viene destacando el uso de software especializado que permite afinar muchos de los procesos relacionados con la gestión de la información, especialmente destaca en el campo educativo. Este artículo acude al uso de las herramientas para la visualización y elaboración de redes bibliométricas VOSviewer versión 1.6.11. Este software permite producir y analizar redes de co-ocurrencia, redes de co-citación y facilita la visualización de tendencias de un campo de conocimiento de interes. Resultados A continuación, se presentan de manera precisa los principales resultados atendiendo las preguntas que motivan esta revisión sistemática de literatura. Análisis de palabras claves El conjunto de las palabras claves que reportan en los artículos en esta búsqueda se distribuyen de la siguiente manera: Figura 2. Nube de palabras de reportes en las bases de datos Fuente: elaboración propia “Media” es el concepto central y “literacy” y “education” aparecen muy cercanos, ya que son conceptos que se posicionan en este campo de estudio. En menor medida aparecen “digital”, “students” y “critical”. Bajo este marco, se entiende que la alfabetización es el logro de procesos pedagógicos que corresponden al campo de la educación mediática. Autores de impacto Por otra parte, entre los principales autores de referencia a nivel internacional que destacan de acuerdo al número de publicaciones citadas y el número de citas que ha tenido en este periodo (2010-2020), se encuentran: 59 Retos actuales de la alfabetización mediática y tendencias para la formulación de propuestas pedagógicas. Una revisión bibliográfica Figura 3. Autores de impacto en el campo de la educación mediática Fuente: elaboración propia Con estos datos es posible constatar que abundan referencias, abordajes y propuestas conceptuales alrededor de la educación mediática; además, es un concepto multidimensional y, por lo mismo, para su comprensión se requiere de un ejercicio riguroso que atienda las perspectivas y una lectura crítica para su abordaje. También, es posible observar variados planteamientos de algunos autores que generan mayor impacto en este campo de estudio5. En el caso de Mihailidis, propone que la alfabetización mediática prepara a los ciudadanos para la participación democrática contribuyendo al 5 Las revistas Comunicar, Journal of adolescent and adult literacy y New media and society se fundan como los principales espacios de producción científica en este campo que tienen impacto entre la comunidad académica. análisis de las representaciones de sus comunidades y sus problemas (Gordon y Mihailidis, 2016, p. 375). Mihailidis centra sus esfuerzos en el desarrollo del compromiso cívico más que en el desarrollo de habilidades técnicas, de manera que sus propuestas están orientadas hacia la deconstrucción de los significados de los mensajes de los medios y sobre la formación en educación cívica; en sus últimos trabajos centra la atención sobre el estudio de las redes sociales como difusoras de noticias e información (el fenómeno de las fake news). Por su parte, Hobbs entiende la alfabetización mediática como el conjunto de conocimientos, habilidades y competencias necesarias para la participación en la vida actual, e implican el acceso, análisis y evaluación, creación, reflexión y la acción de empoderar a las personas en un aprendizaje a 66 Revista Academia y Virtualidad ■ Vol. 16(1) W. A. Mésquita Romero ■ C. Fernández Morante reconocer los principales rasgos o atributos de un contenido, las distintas asociaciones que le otorgan los autores, igualmente implica acercarlos a otras estéticas que pasan al margen de los algoritmos de búsqueda, otras propuestas artísticas. En los procesos de búsqueda de información conduce a indagar sobre los procesos de funcionamiento de las plataformas de búsqueda, sobre los procesos para determinar la veracidad de la información y los criterios que llevan a los algoritmos a presentar unos enlaces y descartar otros y cómo estos afectan la manera que vamos construyendo nociones. Como un rasgo común que se enuncia en los estudios frente a los retos de la alfabetización mediática es la formación de una ciudadanía crítica frente a estos entornos, se puede destacar que mantiene vigencia los postulados primarios de este campo basado en Freire (1993), quien comentaba que, ante estos entornos, es necesaria una posición “crítica, indagadora, curiosa”. En palabras de Buckingham (2019, p. 57) una formación para mantener cierto “escepticismo saludable” frente a nuestra relación con lo mediático, dado que la consolidación de una relación cotidiana contribuye a una especie de naturalización frente a estos entornos. En definitiva, la literatura científica en este campo viene promoviendo con mayor insistencia en la formación de posturas críticas frente a estos entornos frente a competencias para el manejo adecuado de los dispositivos mediáticos (Pérez Tornero, 2020). Referencias Aparici Marino, R (1996). La revolución de los medios audiovisuales. 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