Učitelé dějepisu a badatelská výuka na příkladu testování učebnice dějepisu pro 9. ročník ZŠ

Učitelé dějepisu abadatelská výuka na příkladu testování učebnice dějepisu pro 9.ročník ZŠ Jaroslav Pinkas HISTORY TEACHERS AND RESEARCH INSTRUCTION ON THE EXAMPLE OF TESTING AHISTORY TEXTBOOK FOR THE 9TH GRADE OF PRIMARY SCHOOL The article is aprobe into the transformation of teachers’ attitudes towards research-oriented teaching. Five teachers tested aresearch-oriented textbook during one school year. Their approach to teaching gradually changed during the testing, from the initial uncritical enthusiasm to amore reserved, more critical attitude. Their methodological competencies also transformed (grew) complementary to the change of their epistemic beliefs. The article captures some problems associated with the implementation of research-oriented teaching in school practice. KEYWORDS: didactics of history; research instruction; textbook; teachers’ attitudes Učitelé jsou zásadním článkem určujícím podobu výuky. Na tom se shoduje většina autorit voblasti pedagogiky adidaktiky.1 Cílem této studie je prozkoumat proměny postojů malé skupiny učitelů, kteří testovali experimentální učebnici dějepisu (dále jen „učebnice“), kbadatelsky orientované výuce ataké jejich schopnosti takovou výuku organizovat. Vstupní hypotéza je založena na předpokladu verbálního ztotožnění se skonceptem badatelské výuky, ale nedostatečné implementaci tohoto výukového stylu. Studie zkoumá, jak se proměňují postoje učitelů ke vzdělávacím cílům ajejich metodické kompetence,2 avšímá si především rozporů mezi deklarativním přijetím forem badatelské výuky apraktickým uplatněním této formy ve výuce. OBADATELSKÉ VÝUCE APOSTOJÍCH UČITELŮ Badatelská výuka (někdy též badatelsky orientovaná výuka) dnes představuje vlivný koncept nejen vpřírodních, ale ive společenských vědách.3 Keith C.Barton aLinda 1 Jan PRŮCHA (ed.), Pedagogická encyklopedie, Praha 2009, s.25. 2 Pojmem metodické kompetence rozumím: 1.dovednosti spjaté spředmětem vyučování aobsahem jednotlivých vyučovacích předmětů, související stím, co učitel vyučuje, co žákům předkládá (vyučovací předmět, učební látku, téma), 2.didaktické dovednosti, které vyjadřují didaktickou ametodickou připravenost učitele, dovednosti spojené stím, jak učitel vyučuje, jak předkládá obsah vyučování; viz Ilona GILLERNOVÁ, Sociální dovednosti jako součást profesní kompetence učitele, Pedagogická orientace 13, 2003, č.2, s.83–94, zde s.84; též Pavel KOLÁŘ akol., Výkladový slovník zpedagogiky, Praha 2012, s.64–65. 3 Jiří DOSTÁL, Badatelsky orientovaná výuka: pojetí, podstata, význam apřínosy, Olomouc 2015; Margus PEDASTE akol., Phases of Inquiry-Based Learning: Definitions and the Inquiry Cycle, Educational Research Review 14, 2015, č.2, s.47–61. OPEN ACCESS 98 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2021 S.Levstiková psali už na konci minulého tisíciletí, že uzastánců reformy výuky dějepisu panuje přesvědčení, že vcentru výuky má být proces historické interpretace.4 Toto přesvědčení stále sílilo adnes didaktice dějepisu dominuje. Theodore M.Christou aChristopher W.Berg zdůrazňují vpředmluvě kreprezentativní příručce ohistorickém vzdělávání celosvětový posun směrem kbadatelské výuce, který lze pozorovat vkurikulech.5 Také české kurikulum je výzvou kbadatelské výuce, byť spíše implicitně.6 Vrámcovém vzdělávacím programu pro základní školy se píše, že „žáci jsou vedeni kpoznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů adefinitivních závěrů, ale je kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím minulosti ptá po svém vlastním charakteru asvé možné budoucnosti“.7 Ztakto formulovaného cíle vyplývá epistemické přesvědčení tvůrců kurikula, vněmž je minulost dynamický fenomén formovaný dialogem mezi minulostí asoučasností, nikoli substantivní „látkou“ spevně danými významy. Ohlas této změny mezi učiteli byl spíše vlažný. Výzkumníci zabývající se učitelskou reflexí kurikulární reformy zdůrazňují ambivalentní postoje vůči reformě, aikdyž identifikovali silnou skupinu „fandů“, většina učitelů se vůči ní staví spíše skepticky či vysloveně negativně.8 Kpodobným závěrům došel iprůzkum zroku 2012, jehož se zúčastnila zhruba třetina všech učitelů dějepisu vČR.9 Reformu vidělo negativně přes dvě třetiny respondentů. Bližší informace opostojích vůči konstruktivisticky orientované výuce ovšem absentují. Stávající výzkumy jsou votázce postojů učitelů vůči badatelské výuce nejednoznačné. Podle didaktiček Blaženy Gracové aDenisy Labischové se sní ztotožňuje jen menšina učitelů dějepisu.10 Sociolog Karel Černý sledoval sice jiné téma (historické vědomí učitelů), ale při analýze legitimizačních strategií učitelů, kterými zdůvodňují výuku dějepisu, dochází kzávěru, že klíčovým argumentem je aktualizace poznatků do současnosti, což může znamenat (opět spíše implicitně) složitější kognitivní operace anikoli pouze memorování faktů.11 Ačkoli tedy nelze badatelskou výuku ve výuce dějepisu pokládat za široce rozšířený styl výuky, ne4 Keith C.BARTON— Linda S.LEVSTIK, Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools, New York 1996, s.3. 5 Viz Theodore M.CHRISTOU— Christopher W.BERG, Introduction: History Education in Theory, Practice, and the Space in between, in: tíž (edd.), The Palgrave Handbook of History and Social Studies Education, Cham 2020, s.3–19. 6 Zdeněk BENEŠ, Současný školní dějepis— koncepty, možnosti, nebezpečí, in: týž (ed.), Historie aškola III. Člověk, společnost, dějiny II. Jak učit dějiny 20.století. Seminář ke koncepci výuky dějepisu aobčanské nauky na základní astřední škole zorganizovaný MŠMT vTelči ve dnech 7.–8.10.2004, Praha 2006, s.27–37. 7 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1.9.2021, s.52. 8 Karolína PEŠKOVÁ— Tomáš JANKO— Tomáš JANÍK— Michaela SPURNÁ, Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě ajejímu zavádění, Orbis scholae 12, 2018, č.1, s.69–93. 9 Stav výuky soudobých dějin. Výzkumná zpráva ÚSTR, Praha 2012. 10 Blažena GRACOVÁ— Denisa LABISCHOVÁ, Současná teorie apraxe dějepisného vzdělávání na školách, Pedagogická orientace 22, 2012, č.4, s.516–543. 11 Karel ČERNÝ akol., Učitelé dějepisu: výuka nejnovějších dějin, historické vědomí alegitimizace školní výuky dějepisu, Orbis scholae 6, 2012, č.1, s.41–52. OPEN ACCESS JaROSLaV PInKaS 99 lze ani říci, že by byla ojedinělá. Slabinou všech výzkumů je absence konkrétních podob badatelské výuky. BADATELSKY ORIENTOVANÁ UČEBNICE Nástrojem, který sloužil kprozkoumání učitelských postojů vůči badatelské výuce, se stala učebnice dějepisu pro 9.ročník základních škol připravovaná ve spolupráci nakladatelství Fraus aÚstavu pro studium totalitních režimů. Učebnice vznikala vletech 2018–2021 apředstavovala pokus vytvořit analyticko-syntetický model učebnice, přičemž referenčním rámcem byly učebnice německé aanglickojazyčné.12 Učebnice orientuje žáka na práci se zdroji, učitel plní roli moderátora výuky, organizuje jednotlivé aktivity žáků akomentuje jejich samostatné výstupy.13 Ambicí učebnice je redukovat faktografický obsah aspíše než na obor klást důraz na žáka, což byla vminulosti jedna ze zásadních výtek vůči učebnicím dějepisu.14 Vedle samotné učebnice testovali učitelé ipracovní sešit, který rozvíjel úkoly vučebnici, akdispozici měli imetodiku, která obsahovala jak doporučené materiály, tak komentáře kpoužitým zdrojům. Učebnice obsahuje iodkazy na digitální zdroje, které jsou integrálně zapojeny do jednotlivých kapitol. Učebnici můžeme považovat za hybridní médium kombinující výhody tradičního („papírového“) formátu učebnice adigitálních prvků, kterými jsou především cvičení vaplikaci HistoryLab (viz dále) avideomateriály přístupné na portálu dejepis21.cz. Učebnice je založena na modifikované teorii šesti velkých konceptů historického myšlení kanadského didaktika Petera Seixase spřihlédnutím kmodelu amerických didaktiků pod vedením Samuela Wineburga aněmeckému kompetenčnímu modelu FUER.15 Spojením inspirací anglo-amerických aněmeckých didaktických modelů se autorský tým učebnice vpodstatě zapojuje do mainstreamového pohybu na poli zahraniční oborové didaktiky dějepisu.16 Základní úprava Seixasova modelu spočívala 12 Zdeněk BENEŠ— Blažena GRACOVÁ— Jan PRŮCHA akol., Sondy aanalýzy: učebnice dějepisu— teorie amultikulturní aspekty edukačního média, Praha 2008; Denisa LABISCHOVÁ, Badatelsky orientovaná výuka— základní paradigma pro tvorbu moderní učebnice dějepisu, Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Řada společenských věd 28, 2014, č.2, s.110–127. 13 Vučebnici se používá pojem „zdroj“, který je nadřazený pojmu „pramen“, neboť zahrnuje iodborné texty. 14 Josef MAŇÁK— Petr KNECHT, Hodnocení učebnic, Pedagogický výzkum vteorii apraxi VII, Brno 2007, s.29. 15 Sam WINEBURG, Thinking like aHistorian, Teaching with Primary Sources Quarterly 3, 2010, č.1, s.2–4; Peter SEIXAS— Tom MORTON, The Big Six Historical Thinking Concepts, Toronto 2012. Blíže kpřehledu konceptů vaktuální didaktice dějepisu viz Hana HAVLŮJOVÁ— Jaroslav NAJBERT, Hledání nového konsensu: Učíme dějepis ve veřejném zájmu?, Historie— Otázky— Problémy 10, 2018, č.1, s.15–31. 16 Stéphane LÉVESQUE— Penney CLARK, Historical Thinking: Definitions and Educational Applications, in: Scott Alan Metzger, The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, Hoboken 2018, s.117–148, online: https://doi.org/10.1002/9781119100812.ch5 OPEN ACCESS 100 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2021 vprvní řadě ve vyčlenění konceptu „Práce sprameny“ (Evidence), který autorský tým nevnímal jako komplementární sostatními koncepty, ale spíše jako procedurální kompetenci. Dále autoři přistoupili kintegraci konceptů „Historický význam“ (His torical Significance) a„Etická dimenze historické interpretace“ (Ethical Dimension) do konceptu „Vztah kminulosti“, který se blíží Wineburgovu „Užívání historie“ (Use of the Past). Konceptuální rámec učebnice nazývá autorský tým pracovně „model 4+1“, přičemž za číslovkou 4 se skrývají čtyři koncepty historického myšlení (určení příčin anásledků, kontinuita azměna, zaujímání dobové perspektivy avztah kminulosti) aza číslovkou 1 komplex badatelských dovedností, které jsou odvozené od historických metod (kontextualizace, zdrojování, porovnávání atp.) aužívají se krozvíjení konceptuálního myšlení. Vtomto textu se soustředím především na badatelské dovednosti akoncepty historického myšlení nechám stranou. Učitelé vtomto směru nedostali žádné instrukce, ajak vyplývá zdokumentace projektu ( Focus groups, náslechy), sami podněty obsažené vučebnici avmetodice nerozvíjeli amnohdy jim ani příliš nerozuměli. METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA Učebnice se testovala na pěti školách během školního roku 2020/2021. Testování bylo sohledem na pandemii nemoci COVID-19 mimořádně náročné avtéto skupině se nepodařilo otestovat všechny kapitoly učebnice. Vprůměru se otestovaly tři čtvrtiny obsahu učebnice.17 Testovali dva učitelé atři učitelky (dvě učitelky na nižším gymnáziu, ostatní na základní škole). Dvě ze škol byly vPraze, jedna ve středních Čechách, jedna vzápadních Čechách ajedna na Vysočině. Pro účely studie jsem využil několik typů datových souborů. Vprvní řadě se jedná odvě rozsáhlé Focus groups, které se uskutečnily během školního roku (vprosinci 2020— dále FG1— avkvětnu 2021— dále FG2). Probíhaly distanční formou vaplikaci ZOOM, byly nahrávány anásledně přepisovány.18 Tyto rozhovory primárně sledovaly technické aspekty využití učebnic (srozumitelnost textů, úkoly ke zdrojům, orientaci vpracovním sešitě atd.), ale jejich součástí byly ireflexe ilustrativních výukových situací ana ně navazující učitelské reflexe vztahující se kobecnějším rámcům výuky. Těmto pasážím říkáme sodkazem na L.Maggioniovou aM.Parkin- [náhled 9.9.2021]. Dále Andreas KÖRBER, Historical Consciousness, Historical Competencies— and beyond? Some Conceptual Development within German History Didactics, 2015, online: https://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=10811 [náhled 9.9.2021]. Příklad aplikovaného výzkumu viz HiTCH— Historical Thinking Competencies in History, dostupné online: http://hitch-projekt.de [náhled 9.9.2021]. 17 Zbývající čtvrtina kapitol byla testována jiným vzorkem učitelů. Závěry tohoto testování, které probíhalo vkvětnu avčervnu 2021, nejsou vzhledem ke krátkosti doby, kdy tato (nová) skupina učitelů aučitelek pracovala sučebnicí, vtéto studii zahrnuty. 18 Rozhovory trvaly zhruba 3 hodiny, přepis má vprvním případě 60 NS, ve druhém 50 NS. Všechna data (vedle rozhovorů ipracovní sešity, hospitační protokoly atd.) jsou uložená varchivu Oddělení vzdělávání Ústavu pro studium totalitních režimů. OPEN ACCESS JaROSLaV PInKaS 101 sonovou epistemické výroky.19 Epistemické výroky byly identifikovány, kódovány avzájemně porovnávány. Tyto pasáže pak byly využity pro rekonstrukci epistemických přesvědčení učitelů. Dalším zdrojem byly deníky, do nichž si učitelé aučitelky zaznamenávali své postřehy zvýuky. Byli instruováni, aby kromě popisu situací reflektovali isvé vlastní postoje. Ikdyž jsme si vědomi deklarativní povahy těchto zápisů (které nemusely vždy odrážet realitu výuky), přesto se vdenících objevují iodkazy na neúspěchy či problémy, což indikuje velkou míru otevřenosti.20 Dalšími podpůrnými zdroji se staly pracovní sešity žáků, které mohou posloužit jako korekce pro učitelské deklarace, aprotokoly zhospitací ujednotlivých učitelů, které vedli členové autorského týmu učebnice. Součástí hospitací byl vždy irozhovor svyučujícími, který byl dokumentován formou následného zápisu. Specifickým datovým souborem byly výsledky aplikace HistoryLab. Jak je výše popsáno, odkazy na cvičení vtéto aplikaci jsou integrální součástí učebnice ajejich redakční systém umožňuje identifikovat avyhodnotit cvičení vkonkrétní třídě.21 Vrámci experimentu proběhlo ipět skupinových rozhovorů se žáky, kteří testovali učebnici. Učitele aučitelky identifikuji pro potřeby této studie takto: Dominik (základní škola ve středních Čechách), Denisa (gymnázium vzápadních Čechách), Iveta (základní škola na Vysočině), Břetislav (základní škola vPraze), Táňa (gymnázium vPraze). Táňa aBřetislav mají 5 let praxe, ostatní mají delší praxi. Všechny učitele aučitelky bychom mohli zhlediska typologie učitelských diskurzů klasifikovat jako inovativní typy, byť ukaždého vjiné míře, či slovy Ludmily Májové za „učitele-zprostředkovatele“.22 UČITELÉ NA POČÁTKU TESTOVÁNÍ Přijetí badatelského typu učebnice bylo ve zkoumaném vzorku učitelů velice pozitivní. Tomu ovšem nelze přikládat velkou váhu, neboť testeři nebyli vybráni náhodně, ale šlo oučitele aučitelky, kteří již předtím měli nějakou zkušenost (byť rozdílnou) sbadatelsky orientovanou výukou ase staršími projekty autorského týmu učebnice ado projektu se sami přihlásili na základě vlastní silné motivace. 19 Liliana MAGGIONI— Meghan M.PARKINSON, The Role of Teacher Epistemic Cognition, Epistemic Beliefs, and Calibration in Instruction, Educational Psychology Review 20, 2008, č.4, s.445–461. 20 Přepisy promluv učitelů zFG uvádíme vpůvodním znění, včetně nepřesné syntaxe atd., abychom zachovali přesné znění jejich myšlenek. 21 Viz článek Kamila Činátla, Jaroslava Najberta aVojtěcha Ripky vtomto čísle časopisu: Historická gramotnost vaplikaci HistoryLab: realistický přístup kosvojování didaktické teorie dějepisu, s. 50–70. 22 Dle Réboulova konceptu pedagogických diskurzů bychom testující učitele mohli zařadit do diskurzu „novátorského“, vedle kterého Réboul uvádí ještě diskurz odmítající, funkcionální, humanistický aoficiální. Blíže viz Marek STROUHAL, Teorie výchovy. Kvybraným problémům aperspektivám jedné pedagogické disciplíny, Praha 2013, s.45–61; Ludmila MÁJOVÁ, Učitel jako zprostředkovatel poznání, Pedagogika 58, 2008, č.2, s.131–139. OPEN ACCESS 102 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2021 Přestože ovšem učitelé prvky badatelství do výuky podle svých slov zařazovali, vtakovém rozsahu se sním ještě nesetkali. Táňa osetkání sbadatelskou učebnicí mluvila takto: „Jakože přece jenom to byl jiný styl, jiné sešity, místo prezentace… jiný styl práce. Navzdory tomu, že ta badatelsky pojatá výuka tam probíhala už předtím, tak mě to překvapilo, že to bylo poměrně náročné, ten přechod.“ (Táňa, 5 let praxe, víceleté gymnázium, FG1, 11.12.2020) Učitelé, kteří měli sbadatelskou výukou menší zkušenosti, byli vhodnocení přechodu od transmisivní kbadatelsky orientované výuce ještě radikálnější. „To se blbě komentuje, když to jsou deváťáci aty 4 roky předtím jsem je měl já. Tak to nemůžu omlouvat. Ale je to jako jiný přístup. Já sám mám jako učitel takový jako učitelský prokletí, já jsem vypravěč ahrozně rád kecám amyslím, že to hodně ovlivňovalo můj výklad doteďka, ateď se musím zapřít anechat taky dělat něco ty děti.“ (Břetislav, ZŠ, 5 let praxe, FG1, 11.12.2020) Břetislav svelkou otevřeností pojmenoval jednu zmetodických dominant výuky dějepisu: vyprávění charismatického učitele, který dokáže žáky zaujmout asamotný zájem pak pokládá za dostačující výstup vyučování. Jeho závěry potvrdil iDominik: „To není ten dějepis, který znají, je to propojenost sjinými předměty, je tam občanka, je tam mediální gramotnost, aoni potom začnou ten dějepis vnímat jako něco, co je praktické do jejich života. Slouží jim to kutvoření nějakého vlastního názoru ata učebnice jim neříká, že ten jejich názor je blbost. Ato si myslím, že na tom oceňují, že je to nějaká svoboda, jak se můžou ktomu vzdělání postavit, nebo ktomu dějepisu postavit.“ (Dominik, ZŠ, 20 let praxe, FG1, 11.12.2020) Podobně se vyjadřovaly iDenisa aIveta. Všichni se jednoznačně shodli na tom, že badatelský proces žáky motivuje aže do výuky se díky tomu zapojují iti žáci, kteří vtradičním modelu výuky příliš nepracují. Celkově pozitivní hodnocení učebnice abadatelského procesu na prosincové Focus group musíme ale poněkud revidovat, když jej srovnáme sindividuálními zápisy učitelů vjejich denících. Vzápisech od září do prosince dominují spíše skeptické postřehy zdůrazňující obtíže při práci skonkrétními zdroji. „Dál jsme pracovali stexty historiků— rovnou při čtení měli vyplňovat tabulku vpracovním sešitě na straně 16. Texty pro ně byly náročné, jejich čtení avyplňování tabulky zabralo celou hodinu. Na začátku druhé hodiny jsme si tabulky procházeli. Většina žáků udělala první část, ale nebyla sto záznamy srovnat aformulovat odpověď, včem se závěry dvou historiků liší ashodují.“ (Táňa, víceleté gymnázium, 5 let praxe, Deník učitelky, 18.10.2020) OPEN ACCESS JaROSLaV PInKaS 103 Vpřípadě Ivety byly některé záznamy zjejího deníku vpřímém rozporu se zdůrazněním motivační role badatelské výuky, kterou deklarovala na prosincové Focus group: „Bohužel žáci, skterými na pilotáži pracuji, nejsou aktivní, což ale není problém učebnice, ale jejich osobního nastavení. Fungují tak celý druhý stupeň. Vyprovokovat je knějaké činnosti, která je odlišná od frontální výuky, je občas téměř nemožné.“ (Iveta, 15 let praxe, ZŠ, Deník učitelky, nedatováno) Tyto záznamy nás upozorňují, že je třeba pozitivní komentáře na Focus group brát surčitou rezervou. Neznamená to nutně, že deklarované postoje nejsou reálné, ale mohou být generovány dynamikou skupinového rozhovoru. Pozitivní hodnocení badatelské výuky při FG1 bychom měli považovat spíše za relační hodnocení ve vztahu kpředchozí praxi, nikoli primárně za obraz konkrétní výuky. Jak si dále ukážeme, přijetí vzdělávacích cílů spojených sbadatelskou výukou negeneruje automaticky schopnost je naplnit. Tuto fázi přijetí bychom mohli nazvat „optimistická fáze“. Charakterizuje ji důraz na motivaci aaktivitu dětí, ovšem evaluace učebních výsledků zaostává. Táňa tento důraz na vlastní proces bádání formuluje takto: „Ne vždy ji [odpověď na badatelskou otázku— pozn.JP] stihneme formulovat vhodině. Vlastně to, co se děje nad těmi prameny, se nám zdá mnohem důležitější anechceme to utínat.“ (Táňa, 5 let praxe, ZŠ, FG1, 11.12.2020) ZMĚNA PLYNOUCÍ ZBADATELSKÉ VÝUKY Jedním zobtížně komunikovatelných témat je proměna paradigmatického rámce výuky související spřijetím badatelství jako ústředního prvku vyučování. Zde musím obšírněji vysvětlit koncept badatelské výuky vnové učebnici. Vprostředí českého dějepisu je badatelská výuka často uvažována velice parciálně, spíše jako dílčí aktivita (například analýza ainterpretace jednoho konkrétního pramene) doplňující „hlavní proud výuky“, kterým se zpravidla rozumí výklad učitele či jiná forma transmise (například výpisky zučebnice do sešitu).23 Vpřípadě námi sledované učebnice je však badatelství ústředním prvkem výuky anikoli pouze jejím doplňkem. Badatelská otázka tvoří rámec výuky aučitelé jsou instruováni, aby podřídili dílčí úlohy jejímu zodpovězení. To má ovšem dalekosáhlé implikace nejen pro učitelské techniky, ale také pro epistemické paradigma výuky dějepisu. Slábnoucí pozice výkladu ssebou nese nutnost akceptovat výstupy žáků jako jádro hodiny, atím přiznat výuce dějepisu její konstruktivistický rozměr. Testující učitelé si nejprve této skutečnosti nebyli zcela vědomi. Na přímý dotaz opozici badatelské otázky odpověděl Břetislav takto: 23 Tato teze zatím není podpořena relevantním výzkumem. Vychází ze zkušenosti pracovníků Oddělení vzdělávání Ústavu pro studium totalitních režimů, kteří vletech 2008–2020 uspořádali přes 200 seminářů pro učitele vrámci DVPP. OPEN ACCESS 104 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2021 „Já jsem zpočátku tu badatelskou otázku moc jako nepoužíval, ale vlastně jsem přišel na to, že je to dobrý vodítko. Hlavně pro mě, možná. Že je to něco, kčemu se můžu vté hodině vracet atu badatelskou otázku otevírat. Takže za mě prostě, kdyby to byly jen zdroje bez té otázky, tak by to nedávalo smysl.“ (Břetislav, 5 let praxe, ZŠ, FG2, 31.5.2021) Podobně odpovídala iIveta: „Jo, určitě. Já jsem stěmi otázkami taky ze začátku… Ne že bych měla problém, ale jako občas jsem nevěděla, jak to uchopit, ale teď ji vidím jako dost nosnou, že by to bez ní nešlo.“ (Iveta, 15 let praxe, ZŠ, FG2, 31.5.2021) Domnívám se, že učitelé zprvu vnímali badatelskou otázku jen jako „ornament“, který na hodině prezentují spíše jako formální úlitbu tvůrcům učebnice. Svůj postoj ale přehodnotili vokamžiku, kdy zjistili, že je to funkční prvek, který má potenciál integrovat celou hodinu akterý se může stát, jak se vyjádřil Dominik, „kotvou“ celé výuky. Tak jako vjiných segmentech hodnocení učebnice, ani ubadatelské otázky ovšem na konci projektu nepanovalo nekritické nadšení. Někteří učitelé zmiňovali různě velké problémy sdosahováním cílů aodlišovali své postoje od reálně dosažených výsledků. BADATELSKÁ VÝUKA JAKO PROCES Bádání je zprincipu kreativní proces, který se vzpírá formalizaci. Interakce mezi zdroji ajejich hodnotitelem je závislá na řadě faktorů, které jsou mimo kontrolu učitele (například kulturní asociální kapitál žáka). Přesto je nutné formální rámec tohoto procesu vytyčit, ato nikoli jako dogma, které musí být za každou cenu naplněno, ale spíše jako pomůcku, která pomáhá práci se zdroji strukturovat. Vlivný arozšířený model Stanfordské historické skupiny (SHEG) je založen na čtyřech základních postupech: zdrojování, kontextualizace, pozorné čtení, srovnávání.24 Výše zmíněný německý model FUER doporučuje při badatelské výuce vycházet zpostupů obvyklých vhistoriografii, obvykle označovaných jako heuristika (vnější avnitřní kritika pramene), apohybuje se spirálovitým pohybem mezi dekonstrukcí arekonstrukcí.25 Vdidaktice dějepisu nepanuje shoda opodobě badatelského procesu, ale „pouze“ ojeho cílech. Učebnice nabízí také určitý model badatelského procesu, který eklekticky vybírá zpodnětů jednotlivých didaktických „škol“. Ten je vzásadě rozčleněn do třech fází podle klasického modelu E-U-R, přičemž fáze evokace je spojena sformulováním badatelské otázky aprekonceptů, fáze uvědomění je vlastní badatelský proces areflexe je odpovědí na badatelskou otázku. Vlastní badatelský proces dopo24 Avishag REISMAN, Reading like aHistorian: ADocument-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools, Cognition and Instruction 30, 2012, č.1, s.86–112. 25 H.HAVLŮJOVÁ— J.NAJBERT, Hledání. OPEN ACCESS JaROSLaV PInKaS 105 ručuje učebnice rozčlenit do pěti kroků: 1.Všímáme si emocí, 2.Popisujeme, 3.Zkoumáme avysvětlujeme, 4.Vyvozujeme závěry, 5.Refl ektujeme azískáváme kritický odstup. Testující učitelé měli sice kdispozici metodiku učebnice, ve které byly tyto fáze popsány, ovšem nedostali žádné specifi cké školení, kde by byl význam tohoto schématu zdůrazněn. Vnásledujících odstavcích zhodnotíme náslechy zhodin abudeme je konfrontovat sdeníky učitelů. Budeme si všímat úvodní fáze hodiny, práce sprekoncepty (krok 1), vlastní analytické práce žáků (kroky 2–4), respektive míry učitelské podpory této práce, akonečně hodnocení badatelské otázky (krok 5). FÁZE BADATELSKÉHO PROCESU Učitelé zpravidla nepodcenili úvodní fázi výuky. Vždy uváděli téma hodiny, cíl hodiny avnávaznosti na to badatelskou otázku. Tento návyk souvisel spíše sjejich praxí nežli snaším experimentem. Čas věnovaný evokaci kolísal mezi 5–10 minutami; zatímco Dominik vedl úvodní fázi velice strukturovaně aspíše informoval, Břetislav už vúvodu pokládal žákům otázky. Vlastní badatelský proces měl ve všech sledovaných hodinách do jisté míry podobné formy, dané probíhající distanční výukou. Učitelé zadávali úkoly skrze komunikační platformy ažáci pak pracovali buď samostatně doma avyplňovali odpovědi do pracovního sešitu (Dominik, Denisa), nebo pracovali vaplikaci umožňující sdílení, vPadletu nebo vJamboardu (Břetislav, Táňa, Iveta). OBR. 1.Screenshot obrazovky ilustruje práci vaplikaci Padlet. Tématem hodiny byla refl exe vzpomínání na holocaust ažáci se vtomto úkolu vyjadřovali kprojektu umělce Shahaka Shapira „Yolocaust“. Žáci vtomto případě odhalili záměr umělce (náslech uBřetislava, 21.3.2021). OPEN ACCESS 112 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2021 vyžádat učitelovu podporu rychleji aje mu poskytnuta efektivněji než vonline prostředí. Badatelská výuka, jako jakákoli jiná forma výuky, vyžaduje kvalitní sociální interakci, kterou dosud nedovedou podmínky distanční výuky dostatečně zajistit. RÉSUMÉ: The study deals with the changes in the attitudes of teachers of five schools who, in the 2020/2021 school year, participated in the testing of ahistory textbook for the 9th year of primary schools. The textbook was based on the principles of research-oriented teaching, developed by the Institute for the Study of Totalitarian Regimes in cooperation with the Fraus Publishing House, so the testing also showed changes in teachers’ attitudes towards research-oriented instruction. All teachers involved in the project can be described as innovative types, and they signed up for the project based on their own interest. Their initial attitudes were positive, therefore, and the teachers appreciated the higher motivational potential of the textbook. At the same time, however, they faced problems with the allocation of time to individual phases of research instruction, especially with the lack of time to develop and reflect on the answer to the research question. They usually solved the problems not by organizing the activities better, but by expanding the time allowances for individual lessons. Another problem that emerged during testing was the issue of evaluating student results. As arule, teachers were not able to provide pupils with effective feedback or accurately formulate the pupils’ learning results. Under the impression of systematic research instruction, however, teachers changed their epistemic beliefs about the teaching of history. As follows from the two implemented Focus groups, they significantly deepened the orientation of their educational goals towards the students’ research skills and historical thinking and revised the importance of the curriculum in the educational process. During the year, the teachers also experienced agrowth in their methodological competencies and their ability to effectively organize research activities. Testing showed that without sufficient support in the form of further education, the transition from transmissive to research-oriented instruction is adifficult and long-term process. Mgr. Jaroslav Pinkas, Ph.D., didaktik ahistorik soudobých dějin. Působí vÚstavu pro studium totalitních režimů ana Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Zabývá se využitím audiovizuálních materiálů ve výuce, recepcí badatelské výuky atelevizní afilmovou popkulturou. Řadu let učil na několika pražských gymnáziích. Věnuje se také dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků ( [email protected]). OPEN ACCESS