Vnitrofakultní jazyková škola jako doplněk pedagogické praxe

Vnitrofakultní jazyková škola jako doplněk pedagogické praxe Tomáš Gráf ABSTRAKT: Studie představuje inovativní projekt vlastní vnitrofakultní jazykové školy, která na FF UK slouží jako doplněk pedagogických praxí vpřípravě učitelů anglického jazyka. Mapuje její čtyřletou existenci, detailně popisuje její vznik, strukturu, vedení aprincipy práce se studenty didaktiky angličtiny, kteří na škole vyučují. Dále poskytuje výsledky kvalitativního rozboru dotazníkového šetření, jehož se zúčastnilo třináct studentů učitelství zapojených do projektu. Ti hodnotili přínos projektu pro svou vlastní učitelskou přípravu anejrůznější aspekty práce vjazykové škole, jako např.smysl vzájemných hospitací, zhodnocení dosaženého pokroku sebe isvých studentů, zhodnocení problematických aspektů isrovnání projektu se standardní pedagogickou praxí. Vysoké hodnocení všech aspektů projektu studenty, lektory ivedením FF UK ukazuje, že projekt vlastní jazykové školy představuje unikátní příležitost doplnění běžných pedagogických praxí osimulaci skutečné školy organizované ve vlastních prostorách. Studie může sloužit ijako návod kvedení podobných projektů na jiných fakultách připravujících budoucí učitele. ABSTRACT: AFaculty’s Own Language School as aWay of Supplementing the Practicum The study presents an innovative project of afaculty’s own on-the-premises language school which supplements the compulsory practicum in the preparation of English language teachers at the Faculty of Arts, Charles University. It maps its four-year existence, detailing its development, structure, management and principles of working with students of English didactics who teach at the school. It also provides aqualitative analysis of aquestionnaire survey completed by thirteen teachers participating in the project, who evaluated the contribution of the project for their own teacher training and the various aspects of the work at the school, such as the contribution of peer observations, the assessment of progress made by themselves and by their students, the assessment of the projects’ problematic aspects and the comparison of the project with the standard practicum. The high evaluation of all aspects of the project by the students, teachers and the management of the Faculty of Arts shows that the project of afaculty’s own language school is aunique opportunity to complement the standard practicum with asimulation of areal school organized in its own premises. The study can easily serve as aguide to running similar projects at other faculties preparing future teachers. KLÍČOVÁ SLOVA / KEY WORDS: pedagogická praxe, příprava učitelů, vyučování cizích jazyků, didaktika, didaktika cizích jazyků practicum, teacher training, foreign language teaching, teaching methodology, language teaching methodology 1. SITUACE VEDOUCÍ KE VZNIKU PROJEKTU JAZYKOFFKA Výzkum věnující se vysokoškolské přípravě budoucích učitelů na všech typech škol (viz např.Wilson, 2006; Grudnoff, 2011; Mattson, Eilertsen & Rorrison, 2011; OPEN ACCESS TOmáš Gráf 21 Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2012) shodně dokumentuje, že klíčovou složkou této přípravy jsou pedagogické praxe. Umožňují totiž propojit teoretickou přípravu učitelů spraktickým uplatněním nabytých poznatků (Menter, 1989; Erben, 2005), podporují nácvik konkrétních postupů vautentickém prostředí škol se skutečnými žáky (Kasanda, 1995), vytvářejí bázi pro rozvoj reflektivního přístupu kvykonávaným činnostem (Richards & Farrell, 2005; Mazáčová, 2014) aposkytují příležitost kzískávání zkušeností spraktickou výukou achodem škol (Podlahová, 1998). Jsou-li správně realizovány, představují komplexní nástroj učitelské přípravy, díky němuž učitelé získávají konkrétní ajasnou představu otom, sjakými situacemi se budou vučitelské profesi setkávat (Ngidi & Sibaya, 2003; Marais & Meier, 2004; Perry, 2004), na co mají být připraveni, jakými způsoby mohou řešit situace, knimž při výuce avprovozu škol dochází, azískávají zároveň izpětnou vazbu od fakultních učitelů avedoucích praxí (Richards & Farrell, 2005). Pedagogické praxe tak vytvářejí předpoklad pro plynulý přechod od učitelské přípravy kvýkonu povolání apřispívají ktomu, aby tento přechod nebyl novými učiteli vnímán jako šok (Slavík, Janík, Najvar & Píšová, 2012) aaby se snižovalo riziko předčasného zanechání učitelské profese vprvních letech jejího vykonávání (Mazánková, 2004; Twomey, 2007). Ztěchto důvodů jsou pedagogické praxe zařazovány do studijních plánů všech programů, které budoucí učitele připravují. Podoba praxí přitom na různých fakultách auniverzitách není jednotná. Rozdíly nalézáme vrozsahu, vtypech realizovaných praxí avzařazení těchto různých typů praxí do jednotlivých fází studia, vpočtu praxí, vtypech škol, na nichž praxe probíhají, ve způsobech jejich hodnocení aformách poskytování zpětné vazby, vpřípravě studentů na praxe ivtom, jaké související činnosti se pro průběh praxí předepisují. Roste přitom přesvědčení, že podíl praxí na přípravě učitelů by se měl zvýšit aže by studenti měli absolvovat praxe na různých typech škol (Mleziva, 2015; Nováková, 2016; Švec, Svojanecký & Pravdová, 2016; Černá, Píšová & Vlčková, 2017, s.43). Toto přesvědčení nezřídka odráží ireflexe praxí studenty, kteří je absolvovali. Ti obvykle považují praxe za nejužitečnější složku své odborné přípravy, ale nezřídka si stěžují, že rozsah praxe nebyl dostatečný aže získaná zpětná vazba— ať už podaná fakultním učitelem či vedoucím praxe— nebyla dostatečně kvalitní (Řihánková, 2014; Pospíšil, 2017; Jiránková, 2019). Vedoucí praxí však často mají pro zlepšení praxí omezený prostor. Ten je vymezen podobou studijního plánu apočtem dostupných kreditů, omezenou možností vedoucího praxí osobně hospitovat1 ačasto inedostatkem kvalitních aadekvátně proškolených fakultních učitelů (Šimoník, 2016; Jedličková, 2020). Když jsem vr.2011 přebíral oborovou didaktiku anglického jazyka avedení praxí na Ústavu anglického jazyka adidaktiky FF UK, rozsah praxí byl vymezen jedním předmětem Pedagogická praxe sdoporučeným rozsahem 90 hodin, zčehož 20 hodin bylo alokováno na přímou výuku, 10 hodin bylo doporučováno pro náslechy azbylých 60 hodin na přípravu areflexi. Tento rozsah praktické přípravy jsem považoval za nedostatečný, včemž mne utvrzovaly ipoznatky samotných praktikantů (viz 1 Vedoucí praxe je obvykle akademický pracovník, pro nějž je pravidelné docházení do fakultních škol nad rámec jeho časových možností. OPEN ACCESS 22 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 1/2021 např.Pospíšil, 2017; Jiránková, 2019). Vzhledem ktomu, že nebylo možné zavést další předmět přímé pedagogické praxe, jsem voborové didaktice anglického jazyka hledal způsoby, jak posílit provázanost teoretické přípravy spraktickou ajak vseminářích co nejvíce vytvářet prostředí podobající se skutečné výuce na střední škole. Za tím účelem hojně využívám technik mikrovyučování různého rozsahu, od minimalistických úloh (např.student improvizovaně během několika vteřin simuluje výklad jednoduchého konceptu či zadává cvičení) až po 25minutové bloky samostatné výuky, které jsou nahrávány na video adetailně reflektovány. Další formou je pravidelné využívání videozáznamů ze skutečných hodin, které slouží pro ilustraci probíraných technik ametodických postupů apřinášejí do seminářů didaktiky prostředí skutečné školní třídy. Techniky mikrovyučování dále využívám vnově zavedeném předmětu Grammar in ELT, který se zaměřuje na rozvoj dovedností nutných pro výklad gramatiky aplánování hodin, vnichž je gramatika klíčovou součástí. Studenti zde vyučují konkrétní gramatický jev, představují korespondující plány hodin avyužitelné aktivity, učí se podávat apřijímat zpětnou vazbu ana jejím základě otýden později realizují opakované vyučování stejného jevu. Dalším předmětem, který byl zaveden, je předmět náslechových praxí Observations in ELT, jehož cílem je představit problematiku pedagogického pozorování aprovést jeho nácvik během tří vyučovacích dní strávených uzačínajícího, středně pokročilého apokročilého učitele angličtiny na střední škole. Studenti vyplňují observační protokoly, vedou detailní záznamy ovýuce, učí se cíleně sledovat ahodnotit konkrétní činnosti adovednosti učitele při výuce avnásledném semináři na půdě FF pak učiteli poskytují zpětnou vazbu, diskutují opodobě observovaných hodin ajako výstup na konci semestru sepíší podrobné srovnání rozdílných přístupů zúčastněných učitelů. Dalším projektem, který jsem na FF UK realizoval, je zavedení předmětu English 4U, kde studenti didaktiky angličtiny vyučují angličtinu zahraničním studentům, kteří na FF UK absolvují studium vrámci programu Erasmus+. Cílem tohoto článku je představit inovativní projekt realizace pedagogické praxe na vlastní jazykové škole JazykoFFka, kterou jsem pro tento účel založil na FF UK vr.2016, popsat zkušenosti studentů, kteří zde vyučují, aposkytnout model fakultní jazykové školy, který může být snadno adoptován ina jiných fakultách svyužitím zkušeností apoznatků ztří let provozu naší JazykoFFky. Včlánku se nejprve zaměřím na stručný popis školy ajejího provozu aprovedu kvalitativní shrnutí dotazníkového šetření, které jsem vletech 2016–2018 realizoval ulektorů, absolventů didaktiky angličtiny na mém ústavu, kteří se do projektu zapojili. 2. POPIS DAT APOSTUPU ANALÝZY Fakultní jazyková škola FF UK (dále jen JazykoFFka) vznikla na základě Institucionálního plánu UK 2016–2018, který stanovil jako jednu ze svých priorit rozvoj internacionalizace asní související rozvoj jazykové připravenosti vangličtině usvých administrativních pracovníků. Vedení FF UK vytvořilo vsouvislosti spopisy práce doporučenou úroveň angličtiny pro jednotlivé pracovní pozice anavrhlo, aby byly vytvořeny bezplatné kurzy angličtiny pro zaměstnance ve vlastních prostorách faOPEN ACCESS TOmáš Gráf 23 kulty. Jako didaktikovi angličtiny mi byl svěřen výběr jazykové školy, která by tyto kurzy zajistila. Tento požadavek jsem vyřešil založením fakultní JazykoFFky, jejímiž učiteli (dále označováni jako lektoři) se měli stát absolventi ročního kurzu didaktiky AJ zÚstavu anglického jazyka adidaktiky (ÚAJD), kteří se měli po roce výuky vJazykoFFce nahrazovat novými absolventy scílem poskytnout absolventům didaktických kurzů příležitost pravidelného vyučování azároveň vytvořit simulaci skutečné školy sobvyklými zaměstnaneckými povinnostmi abenefity vpodobě metodického vedení, odborné podpory azpětné vazby. 2.1 rOZřAZENÍ DO SKUPIN, rOZSAH VÝUKY AVOLBA UČEBNIC JazykoFFka vznikla vdubnu 2016. Vúvodních měsících existence programu byl vprostředí Moodle vyvinut lexikálně-gramatický rozřazovací test, jejž absolvovalo 117 technicko-hospodářských pracovníků (THP) fakulty (ve věku od 20 do 60 let), kteří prokázali následující úrovně pokročilosti abyli rozřazeni do 20 výukových skupin: A0 (11 THP, 2 kurzy), A1 (29 THP, 4 kurzy), A2 (20 THP, 4 kurzy), B1 (26 THP, 6 kurzů), B2 (31 THP, 4 kurzy). Rozřazení do skupin bylo přitom ovlivněno ičasovými aprostorovými možnostmi. Bylo stanoveno, že výuka bude probíhat jednou týdně vdélce 90 minut od poloviny září do konce června. Pro výuku byly vybrány učebnice zřady Navigate2 vydávané Oxford University Press apro výuku vnejpokročilejších kurzech jako doplňkový materiál učebnice Keynote3 nakladatelství National Geographic. Vedle práce sučebnicí arozvoje běžných jazykových prostředků ařečových dovedností je vkurzech kladen důraz ina rozvoj specifických dovedností souvisejících sprofesí studentů (např.administrativní angličtina) arozvoj dovedností dle deskriptorů úrovní pokročilosti Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR). 2.2 PEDAGOGICKÉ AADmINISTrATIVNÍ ZAJIšTĚNÍ, POVINNOSTI LEKTOrŮ AJEJICH ODBOrNá PODPOrA Výuky se od září 2016 zhostilo 20 studentů anglického jazyka vmagisterském studiu.4 Všichni absolvovali dvousemestrální kurz didaktiky angličtiny na ÚAJD, do projektu se přihlásili dobrovolně abyli vybráni na základě pohovoru. Vdalších letech trvání JazykoFFky byli tito studenti postupně nahrazováni novými absolventy opět na základě dobrovolnosti aabsolvování vstupního pohovoru. Zapojení studentů bylo někdy ovlivněno irozvrhovými požadavky. Všichni jsou vypláceni hodinovou mzdou srovnatelnou shonoráři na běžných pražských jazykových školách. Provoz JazykoFFky administrativně zajišťuje koordinátorka (0,3 FTE), studentka ÚAJD aabsolventka didaktických kurzů. Ta se stará opřípravu rozvrhů, zajišťování učeben asuplování, administraci rozřazovacích testů, zařazování nových studentů, komunikaci se studenty, evidenci odučených hodin avýkazů práce, nákupu 2 https://elt.oup.com/catalogue/items/global/adult_courses/navigate/?cc=gb&selLanguage=en 3 http://www.eltkeynote.com 4 Vdaném období jde zhruba o25 % zcelkového počtu absolventů kurzů didaktiky AJ. OPEN ACCESS 24 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 1/2021 výukových materiálů, organizaci schůzí ametodických seminářů, dohled nad povinnostmi lektorů azpracovávání studentských alektorských evaluací. Lektorům byla stanovena řada povinností tak, aby provoz školy co nejvíce simuloval běžné povinnosti učitele. Mezi ně patří vedle výuky apřípravy na ni administrace avyhodnocování závěrečných aprůběžných testů, účast na organizačních schůzích, dodržování sylabů vycházejících zvybraných učebnic, účast na pravidelných metodologických seminářích, pravidelné hospitování vhodinách svých kolegů aposkytování následné zpětné vazby. Kvalita výuky je dozorována oborovým didaktikem. Vkaždém semestru realizuji hospitace snásledným rozborem podle modelu ALACT (Korthagen, 2002). Ty se zaměřují na praktická doporučení vycházející zvyhodnocení pozitivních akritických aspektů výkonu učitelů ahledání možných alternativ. Krom toho se, vduchu Deweyho (1933) doporučení, že reflektivní praxe se nejlépe praktikuje ve spojení sněkým jiným, do hospitací povinně zapojili isami lektoři, kteří měli povinnost vkaždém semestru absolvovat dvě hospitace usvých kolegů. Vjejich průběhu vypracovávají observační protokol, na jehož základě poskytují kolegům konstruktivní zpětnou vazbu akterý následně odevzdávají oborovému didaktikovi. Cílem je nejen dohlížet na kvalitu výuky, ale rozvíjet reflektivní aobservační dovednosti učitelů (viz např.Chick, 2015). Vnávaznosti na hospitace probíhají vprůběhu roku metodologické semináře. Ty jsou částečně vedeny oborovým didaktikem (shrnutí poznatků zhospitací) ačástečně vrežii učitelů, kteří si připravují podněty do burzy nápadů, sdílejí své zkušenosti apřipravují vlastní krátká metodologická školení na zadané téma (např.výuka výslovnosti). Součástí seminářů je iporadna pro řešení případných problémů. Pro potřeby učitelů byl zřízen kurz Moodle, jehož prostřednictvím učitelé ve fórech sdíleli své zkušenosti, řešili problémy asdíleli nápady avytvořené materiály. Pro potřeby studentů pak byla na fakultních webových stránkách vytvořena internetová stránka sorganizačními informacemi (rozvrhy, harmonogram akademického roku, medailonky učitelů) astipy azdroji pro učení angličtiny. Tyto zdroje spoluvytvářejí učitelé, stejně tak jako stránku na sociálních médiích. 2.3 TESTOVáNÍ APOKrOK ÚČASTNÍKŮ KUrZŮ Pokrok účastníků kurzů je hodnocen na základě průběžných testů na konci každé učební jednotky (lekce vučebnici) adále na konci každého semestru. Na konci akademického roku potom účastníci absolvují test stejného formátu jako úvodní rozřazovací test, díky němuž je možné objektivně asrovnatelně měřit posun vpokročilosti. Vzhledem ktomu, že výuka vJazykoFFce probíhala vdobě realizace tohoto prvotního výzkumu šestým semestrem, kdispozici byly výsledky dvou závěrečných testů. Ty jsou shrnuty vtabulce níže. Při její interpretaci je však třeba jisté obezřetnosti, neboť vprůběhu trvání JazykoFFky došlo ikřadě změn zaměstnanců. Rovněž ne všichni zaměstnanci se chtěli testování účastnit. Itak ale výsledky prokazují zřetelný pokrok asrovnání jednotlivých účastníků, kteří vJazykoFFce setrvali, ukazuje posun pokročilosti, ato někdy iovíce než dvě úrovně dle SERR. OPEN ACCESS TOmáš Gráf 25 Úroveň dle SERR Počet studentů: září 2016 Počet studentů: červen 2017 Počet studentů: září 2017 Počet studentů: červen 2018 Počet studentů: září 2018 Počet studentů: červen 2019 A0 11 0 1 0 3 1 A1 29 2 7 5 5 6 A2 20 25 17 6 15 10 B1 26 32 22 26 30 19 B2 31 27 25 13 37 12 C1 0 31 16 17 23 15 C1+ 0 0 0 14 19 15 Tabulka 1:Vývoj pokročilosti na základě lexikálně-gramatického, elektronického testu. 2.4 STUDENTSKÉ AUČITELSKÉ EVALUACE, DOTAZNÍKOVÉ šETřENÍ Na konci každého semestru účastníci kurzů JazykoFFky vyplňují evaluační formuláře. Reakce na JazykoFFku jsou veskrze pozitivní. Účastníci kurzů oceňují odbornou apedagogickou připravenost lektorů, přátelskou atmosféru vkurzech, obsah kurzů ipokroky, kterých dosáhli. Problémy, které se vdotaznících objevují, souvisejí pouze stechnickými či organizačními aspekty, jako je rozvrhování či kvalita učeben. Podrobné zhodnocení studentských evaluací není však obsahem tohoto článku. Evaluace projektu vyhotovují isamotní lektoři. Pro ty jsme na konci druhého akademického roku připravili dotazník5 spřevážně otevřenými otázkami vedoucími ke zhodnocení JazykoFFky jako celku ijejích jednotlivých aspektů. Jejich odpovědi byly anonymizovány atematicky kódovány (Gibbs, 2018). Při prvotním kódování byla vyhledána klíčová slova aklíčové formulace, na jejichž základě byly vytvořeny obecnější kategorie, jež obsahovaly množiny společných klíčových slov. Témata byla následně zrevidována adošlo ke kontrole kódů. Poté byla charakterizována podstata témat azpracována analýza. Kódování akategorizace témat proběhlo vprogramu nVivo. 5 Vdotazníku byly tyto otázky: 1.Jak dlouho jste vnaší jazykové škole působili?; 2.Kolik jste učili kurzů vjednotlivých semestrech?; 3.Zhodnoťte přínos, který pro vás práce vnaší jazykové škole měla po stránce profesní (co jste se naučili atp.).; 4.Zhodnoťte význam vzájemných hospitací (5bodová škála od „nepřínosná“ až po „velmi přínosná“).; 5.Co jste se při vzájemných hospitacích naučili?; 6.Jak dlouho vám trvá příprava na hodinu?; 7.Zmenšila se vprůběhu vašeho angažmá vnaší jazykové škole doba potřebná na přípravu? Jak?; 8.Co pro vás bylo při práci vnaší jazykové škole nejsložitější?; 9.Co vám dělalo největší radost?; 10.Včem dělali vaši studenti největší pokroky?; 11.Pokud jste již absolvovali pedagogickou praxi na střední škole, mohli byste se pokusit omalé srovnání?; 12.Mohli byste napsat vzkaz budoucím adeptům na lektory?; 13.Další poznámky. OPEN ACCESS 26 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 1/2021 3. VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ Smyslem dotazníkového šetření bylo především zjistit, jaké aspekty zapojení do jazykové školy vnímají lektoři jako přínosné, jak reflektují dopad na vlastní pedagogický rozvoj, co jim činí potíže ajak vnímají rozdíly mezi tímto typem pedagogické praxe aběžnou souvislou pedagogickou praxí realizovanou jako součást pregraduálního studia učitelství. Vycházeli jsme zhypotéz, že lektoři budou vnímat své zapojení do projektu jako přínosné, ale zajímalo nás, jaký přínos budou konkrétně uvádět, abychom mohli formulovat případná doporučení pro podobné projekty. Rovněž jsme doufali, že zmínění případných potíží přispěje kreflexi přípravných didaktických kurzů na fakultě. Anonymní dotazníky vyplnilo celkem 13 lektorů zapojených do projektu.6 Jak vyplynulo zprvních dvou otázek dotazníku,7 utěchto lektorů se lišila délka zapojení do projektu apočet vyučovaných kurzů. Tři lektoři vyučovali vkurzu jeden semestr, šest lektorů dva semestry ačtyři lektoři semestry čtyři. Sedm lektorů vyučovalo pouze jeden kurz vkaždém semestru, tři lektoři vyučovali ve dvou kurzech azbývající lektoři vyučovali tři nebo více kurzů.8 Několik lektorů již mělo krátkou předchozí zkušenost svyučováním vjazykové škole či individuální výukou, někteří vprůběhu výuky absolvovali skutečnou pedagogickou praxi, pro polovinu zúčastněných byla JazykoFFka první zkušeností se skupinovou výukou či výukou vůbec. 3.1 ZHODNOCENÍ PřÍNOSU VÝUKY VJAZYKOffCE Lektoři nejprve evaluovali celkový přínos působení vJazykoFFce. Vjejich odpovědích byla často (85 % zúčastněných) zastoupena superlativa avysoce kladná hodnotící adjektiva. Obzvláště pozitivně lektoři (92 %) hodnotili vlastní vnímaný pokrok vnejrůznějších aspektech vedení výuky. Typické odpovědi zahrnovaly tvrzení typu: „Naučila jsem se toho strašně moc— zatím to pro mne byla nejpřínosnější praxe.“; „Také se mi určitě zvedlo sebevědomí apostupně jsem se na hodiny opravdu těšila.“; „Jsem vhodinách také mnohem klidnější, dokážu předvídat možné problémy amnohem lépe pracuji sčasem.“; „Zkušenost svýukou vJazykoFFce mě výborně připravila pro mou stávající profesi středoškolské učitelky adodala mi chybějící sebedůvěru— její význam pro můj profesní rozvoj je proto obrovský.“; „Lepšie viem reagovať na individuálné potreby študentov vskupine.“; „JazykoFFka je unikátní program.“; „Celkově mi dala výuka vJazykoFFce po profesní stránce hrozně moc avěřím, že kdybych bývala měla více času amohla vzít více kurzů, pozitivní efekty by se určitě znásobily.“ Lektoři (62 %) velmi oceňovali možnost experimentovat smateriály anejrůznějšími výukovými technikami včetně interaktivní tabule, počítače amobilních apli6 Účast byla dobrovolná, bohužel se tedy nezúčastnili všichni lektoři. 7 Zde je nutno podotknout, že plánované střídání učitelů po jednom semestru nebylo zcela dodrženo. Vdruhém roce výuky se nepodařilo obměnit všechny učitele, někteří učitelé naopak vprůběhu roku po absolvování studia ukončili působení již po jednom semestru. 8 Odpovědi studentů srůznou délkou působení ve škole se přitom výrazně nelišily, což však může být dáno icelkově nízkým počtem respondentů. OPEN ACCESS TOmáš Gráf 27 kací, včemž byli vedením jazykové školy záměrně podporováni. Při hodnocení oblastí, vnichž dle svého přesvědčení zaznamenali pokrok, uváděli nejčastěji (62 %) používání, úpravu avytváření výukových materiálů apomůcek, práci sučebnicí, přípravu krátkodobých adlouhodobých výukových plánů ahospodaření sčasem při výuce. Ve svých odpovědích projevili hluboké povědomí odůležitosti komunikace se studenty ojejich potřebách aočekáváních. Většina lektorů (77 %) zmínila, že věří vhluboký smysl působení vJazykoFFce stran očekávaného dopadu na jejich budoucí učitelskou profesi. To se zračilo například vodpovědích typu: „Můžu říci, že díky této zkušenosti jsem si jistá, že chci sučením pokračovat, ikdyž se ještě sama mám co učit.“; „Učení zde mělo konkrétní dopad na kvalitu mojí práce imimo projekt JazykoFFky, díky ní jsem získal uplatnitelnou praxi, která přispěla ikzískání dalšího zaměstnání po ukončení studia.“; „Neumím si moc představit, že bych se bez zkušenosti zJazykoFFky vbudoucnu hlásila (atím spíše úspěšně hlásila) na pozici lektorky někde jinde. Teď si to představit umím, vím mnohem více otom, co můžu vpraxi od takové práce očekávat, amám zmapované oblasti, na kterých potřebuji zapracovat.“ Vnímaný přínos učení vJazykoFFce byl nejvíce patrný vodpovědi na otázku, ve které lektoři podrobně popisovali, sjakou oblastí své práce byli nejvíce spokojeni. Na prvním místě zde lektoři (54 %) uváděli schopnost vytvořit pozitivní prostředí pro výuku azjištění, do jaké míry toto ovlivnilo celkový styl práce aatmosféru vkurzech azároveň přispělo ke snížení počáteční úzkosti vnímané studenty při komunikaci vcizím jazyce apostupně vedlo ke zvýšení jejich schopnosti bezprostředně vangličtině komunikovat areagovat. To dokládá itoto tvrzení: „Snad nikdy předtím se mi nestalo, že bych popíjela čaj, ukusovala bábovku apřitom sledovala, jak studenti sneskutečným zápalem vyplňují cvičení vučebnici, horlivě diskutují, jaká je správná odpověď, pečlivě se doma učí slovíčka anadšeně ostatním ukazují, že si zrovna koupili nové gumovací pero. Jestli jsem na něco skutečně pyšná, pak právě na tenhle vztah, který jsme si vytvořili, ana to, co jsme společně dokázali.“ Zde bylo velmi přínosné, že samotní studenti poskytovali lektorům pozitivní zpětnou vazbu: „Velice mě pak potěšil jeden děkovný e-mail nebo slovní pochvaly.“; „Dostával jsem ipozitivní zpětnou vazbu od studentů abylo vidět, že se na hodiny těší.“; „Největší radost jsem měla ztěch hodin, kdy jsme měli se studenty takové aktivity, při kterých jsme se společně zasmáli— pak jsem zhodiny odcházela zpocitem, že jsem přispěla ktomu, že bude mít někdo lepší den, což sice asi nepatří kprvořadým cílům výuky angličtiny, ale pro mě to osobně hodně znamenalo. To je ale určitě dáno ipovahou mé skupiny, nebyli výkonově zaměření. Samozřejmě pak takové ty momenty, kdy si studenti konečně vzpomněli na slovíčko, které jsme vpředchozích hodinách marně omílali dokola, nebo když se nebáli jít do rizika apokusili se sami od sebe do komunikativní aktivity začlenit větu sprvním kondicionálem, který jsme vpředchozích hodinách probírali.“ Zpětnou vazbu však lektoři získávali ize sledovaného pokroku vlastních studentů. Největší pokroky zaznamenali vcelkovém odbourání jazykové bariéry (38 %) astím související ochotě mluvit, vřečových dovednostech mluvení (obzvláště nárůst plynulosti, 62 %), poslechu apsaní (38 %), ve schopnosti aplikovat pravidla gramatiky (38 %), ve výslovnosti (46 %) aúrovni slovní zásoby (46 %). Ktomu jeden lektor poznamenává: „Začátečníci dělali velké pokroky prakticky ztýdne na týden. Největší radost OPEN ACCESS 28 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 1/2021 jsem měla hlavně tehdy, když jsme vedli hovory onich samých aněco se osobě navzájem dozvěděli. Ataky když mi hlásili, že rozuměli částem konverzací odposlechnutých vmetru. Islovíček se dokázali naučit opravdu hodně. B2 skupina se nejvíce rozvinula voblasti poslechu apsaní, aijejich mluvená produkce je mnohem plynulejší.“; „[Studenti se zlepšili] prakticky ve všem, co se po nich chtělo. Všichni měli velký zájem asnahu, jazykový cit, až na jednu výjimku rovněž výbornou docházku, avýuku mi velice usnadnila ijejich znalost metajazyka ajazykovědných termínů, což je nesporná výhoda českého vzdělávacího systému ;-) Vzávěrečných testech všichni dopadli výborně, někteří téměř bez chyb.“ Lektoři si tak evidentně vytvořili velice pozitivní vztah kučitelské profesi, ato především díky své schopnosti vytvořit pozitivní prostředí pro výuku anavázat přátelské aprofesionální vztahy se studenty, ale také díky zpětné vazbě od studentů avnímání jejich pokroku. Více než dvě třetiny ze zúčastněných po absolvování fakulty nastoupili do učitelské profese, kterou nadále vykonávají. 3.2 ZHODNOCENÍ PřÍNOSU VZáJEmNÝCH OBSErVACÍ Lektoři vdotazníku podrobně zhodnotili ipřínos povinných vzájemných observací, které všichni absolvovali dvakrát za semestr. Vhodnocení na škále 0–5 (zbytečné až vysoce přínosné) dva lektoři hodnotili stupněm 3, šest lektorů stupněm 4 apět lektorů stupněm 5, což je přesvědčivým dokladem užitečnosti tohoto nástroje. Lektoři zde pociťovali přínos ve třech oblastech: získání zpětné vazby apřijímání kritiky, zkušenosti sposkytováním zpětné vazby ainspirování se druhými. Získaná zpětná vazba měla dle jejich slov přímý dopad na kvalitu výuky: „Zpětná vazba pro mne byla důležitým podnětem pro další rozvoj.“; „Náhled zvenčí umožní snadněji identifikovat některé přetrvávající problémy (zvláště pokud na stejný problém upozorňuje více observujících).“; „To, že bych měla dávat pozor, abych nezanedbávala nějakou oblast výuky, uvědomila jsem si například, že se nedostatečně věnuji slovní zásobě anedostatečně se vracím kprobraným slovíčkům. Také jsem si uvědomila, že nástrahy mnohdy číhají tam, kde je nečekáme, že můžeme mít skupinu se skvělou úrovní jazyka, která je velmi nekomunikativní aúčastníci kurzu se neradi dělí osvé názory, nebo také méně pokročilou skupinu, která by se nejraději věnovala jen konverzaci.“ Zanedbatelné přitom nebylo ani vzájemné učení ainspirování se anezřídka vedly ktomu, že lektoři přejímaly konkrétní metodické postupy: „Hospitace mi poskytly spoustu inspirace aněkolik aktivit, které jsem viděla, jsem pak sama použila ve svém kurzu.“; „Usvých kolegů-lektorů jsem se inspirovala skvělými aktivitami, které jsem vzápětí použila ve svých hodinách. Rozšířila jsem si povědomí orůzných učitelských přístupech astylech, ahlavně jsem byla svědkem skvěle promyšlených astrukturovaných hodin svýbornými studenty.“; „Rozšířilo mi to obzory vtom, co všechno se dá se studenty dělat, aněkolik aktivit jsem pak hned sama ve své třídě vyzkoušela. Také jsem si ujasnila, co je vprůběhu hodiny normální apřijatelné (např.sednout si apouze pozorovat studenty, když samostatně pracují, dohledat si na internetu neznámou informaci/slovíčko, vyžadovat po studentech různé formy spolupráce apod.).“ Vneposlední řadě vzájemné hospitace poskytly iprostor pro rozvoj mentorských dovedností („člověk se zamyslí nad tím, jak předávat ipřijímat kritiku, což OPEN ACCESS