Využití výukového překladu a tlumočení ve výuce cizích jazyků

Využití výukového překladu atlumočení ve výuce cizích jazyků Tamara Russkina ABSTRAKT: Votázce efektivity využití mateřského jazyka (avdůsledku toho ivýukového překladu avýukového tlumočení) při výuce jazyka cizího dosud mezi badateli avyučujícími neexistuje jednotný kladný nebo záporný názor. Nejčastěji je vyučující postaven před volbu, zda bude ve výuce cílovému jazyku používat mateřský jazyk studentů, nebo se mu bude vyhýbat, zda zařadí do výukového programu cvičení obsahující výukový překlad atlumočení apod. Jelikož považujeme výukový překlad avýukové tlumočení za efektivní nástroj výuky cílového jazyka, jenž rozvíjí nejen komunikační alingvistické kompetence studenta vcílovém jazyce, nýbrž ikomunikační kompetence adovednosti vmateřském jazyce, považujeme za přínosné podrobněji ktomuto tématu přihlédnout. KLÍČOVÁ SLOVA: osvojení druhého (cizího, cílového) jazyka, výukový překlad, výukové tlumočení ABSTRACT: There is no consistent opinion among researchers and instructors concerning the efficiency of utilizing students’ mother tongues in teaching foreign languages, and consequently there is no consensus on employing translation and interpreting as an educational tool in foreign language learning. The foreign language teacher is often faced with the choice of using or avoiding astudent’s mother tongue, whether to include exercises containing translation and interpreting, and so on. Since the author considers translation and interpreting to be an effective pedagogical tool that not only develops the student’s communication and linguistic competences in the foreign language, but also develops the mother tongue’s communication competencies and skills, she considers it beneficial to take acloser look at this topic. KEYWORDS: Second language acquisition, Foreign language, Translation, Interpreting, Pedagogy ÚVOD Vrůzných historických obdobích se kprocesu výuky cílového (též druhého nebo cizího)1 jazyka přistupovalo různě ataké se vrůzné míře ve výukovém procesu využívalo tzv.výukového překladu. Obdobné procesy jsou příznačné ipro jednotlivé výukové metody, přestože se některé znich používají souběžně. Vzhledem ktomu bude vrámci této statě přihlédnuto kněkterým didaktickým metodám výuky cizích (cílových) jazyků vhistorickém kontextu. Dojde též kporovnání těchto výukových metod zhlediska množství didaktické látky založené na překladu, tedy kposouzení 1 Mezi pojmy cizí, druhý acílový jazyk existují přesné rozdíly, jichž jsme si vědomi, nicméně vtéto stati budeme používat všechny tři pojmy ve významu cílový jazyk. OPEN ACCESS 46 NOVÁ ČEŠTINA DOMA A VE SVĚTĚ 2/2020 množství výukového překladu apřekladových cvičení ve výukovém procesu aposouzení jejich předpokládané funkce. Zároveň bude nedílnou součástí této statě posouzení rolí výukového překladu atlumočení ve výukovém procesu, zhodnocení jejich dopadu na kvalitu osvojených jazykových znalostí adovedností ataké jejich funkce vrozvoji jazykových kompetencí vcílovém jazyce. 1. HISTORICKÝ DISKURS Vhistorickém kontextu hrála vklasické metodě výuky cizích jazyků primární roli gramaticko-překladová metoda, tedy výuka cizích jazyků prostřednictvím výukového překladu. Historicky se tato metoda používala pro výuku klasických jazyků (latiny astaré řečtiny), nicméně později v18.a19.století byla převzata ido výuky současných živých jazyků. Gramaticko-překladová metoda výuky živých cizích jazyků byla následně nahrazena přímou metodou výuky, která se zaměřovala převážně na intuitivnost aplynulost řečového projevu. Důsledkem toho byla snaha ominimalizaci užívání mateřského jazyka ve výuce jazyka cizího. Ve 20.století došlo ke spojení těchto dvou metod vmetodu smíšenou (zprostředkovací), která zahrnuje rysy obou metod, nicméně role překladu je zde spíše okrajová, určená převážně pro kontrolu znalostí. Překladu akonsekutivního tlumočení se někdy začíná užívat na vyšších stupních výuky cizích jazyků ustudentů humanitních oborů, převážně tedy ustudentů filologických, historických afilozofických oborů. 2. CÍLE VYUČOVÁNÍ CIZÍCH JAZYKŮ Důležitou úlohu vprocesu vyučování cizích jazyků má dle Eduarda Beneše cíl vyučování (Beneš 1970). Autor jej rozděluje na dva dílčí cíle: Cíl praktický, jímž se rozumí osvojení dovednosti užívat cizího jazyka kdorozumívání voblasti mluveného apsaného jazyka, tedy dovednosti rozumět slyšenému avyjadřovat se ústně vcizím jazyce, rozumět čtenému ataké se vyjadřovat písemně vcizím jazyce. Aktivní ovládnutí mluveného jazyka nám umožňuje bezprostřední korespondenci. Cíl výchovně vzdělávací, vrámci něhož mají pro obecné vzdělání studentů největší význam následující dva body: a) Možnost srovnání mateřského jazyka sjazykem cizím vede ke kulturnímu pochopení jazyka jako prostředku dorozumívání, přibližuje studentovi funkci mateřského jazyka, odhaluje mu významové odstíny, způsobuje uvědomělejší vztah kmateřštině anapomáhá kjejímu přesnějšímu užívání. b) Vhodná četba umožňuje studentovi bezprostřední seznámení se životem vzemích, vnichž se mluví příslušným cizím jazykem, se zeměpisnými ahistorickými zajímavostmi, sociálně politickými ahospodářskými poměry, apředevším skulturou aliteraturou dané jazykové oblasti. OPEN ACCESS TAMARA RUSSKINA 47 Cíl kulturně vzdělávací neboli výchovně vzdělávací těsně souvisí scílem formativně výchovným, vrámci něhož se podle Eduarda Beneše vprůběhu vyučování cizích jazyků tříbí sluchové vnímání studentů, zdokonaluje se jejich artikulační schopnost, vprocesu osvojování nového jazykového materiálu se procvičuje paměť aschopnost logického myšlení. Esteticky výchovné funkci přispívá vrámci výukového procesu četba apřednes literárních děl. Lze mimo jiné vydělit icíle dílčí, jejichž diferenciace nese vzhledem ktématu statě spíše okrajovou úlohu. 3. PŘÍSTUP KPŘEKLADU VE VYBRANÝCH METODICKÝCH SMĚRECH Hovoříme-li opřekladu jako oprostředku určeném knácviku uvědomělého užívání jazykových prostředků akrozvoji jazykových kompetencí ustudentů, pak musíme přihlédnout kjednotlivým metodám vyučování cizích jazyků. Vzhledem komezenému rozsahu daného příspěvku není možné vyjmenovat všechny metody vcelé jejich škále, nastíníme proto tedy pouze některé ze základních ve vztahu kmíře využití mateřského jazyka astudijního překladu vjejich rámci. Metoda gramaticko-překladová Podstatou gramaticko-překladové metody je předpoklad, že se překladu ve vyučovacím procesu musí užívat nezbytně. Zastánci této metody považují překlad za zcela jedinečný ačasto jediný nástroj výuky cizích jazyků; gramaticko-překladová metoda se již vsoučasnosti včisté formě nepoužívá. Jejím hlavním nedostatkem je skutečnost, že nevede krozvoji aktivních řečových dovedností anezbytných komunikačních kompetencí. Přímá metoda Přímá metoda vjejí ideální představě mateřský jazyk zvyučovacího procesu zcela vylučuje, atedy vylučuje imožnost využití překladu ve vyučovacím procesu. Jelikož je podstatou přímé metody úplné odstranění mateřského jazyka (resp.jazyka prostředníka) zvýuky, její efektivita vtzv.čisté formě byla zpochybněna, avdůsledku toho vznikla metoda smíšená neboli zprostředkovací. Metoda zprostředkovací Smíšená neboli zprostředkovací metoda vstřebala zgramaticko-překladové apřímé metody takové výukové techniky, jež prokázaly největší efektivitu. Tato metoda využívá mateřského jazyka apřekladu jako prostředku nácviku akontroly osvojení jazykových složek, tedy využívá výukového překladu. Vrámci zprostředkovací metody je překladu využíváno také za účelem kontroly dosažených znalostí. Metody audiální aaudiovizuální Audiální aaudiovizuální metody vznikly zpřímé metody vdůsledku technického vývoje. Kladou důraz na recepci cizího jazyka způsobem přiblíženým přirozenému vnímání jazyka adbají převážně orozvoj percepčně-receptivních komunikačních OPEN ACCESS 48 NOVÁ ČEŠTINA DOMA A VE SVĚTĚ 2/2020 kompetencí studenta. Zastánci těchto dvou příbuzných metod považují používání mateřského jazyka avýukového překladu itlumočení vrámci výuky cizího jazyka za zcela nežádoucí. 4. VYUŽITÍ PŘEKLADU ATLUMOČENÍ VE VÝUKOVÉM PROCESU Vzhledem kcíli výukového procesu se pojem překladu dá rozdělit na dva typy: překlad jako samostatná jednotka, jejímž cílem je předat význam výpovědi napsané nebo přednesené vjednom jazyce pomocí jazykových prostředků cílového jazyka, apřeklad jako prostředek výuky cizího jazyka (tzv.překlad výukový), jehož cílem je sémantizace jazykových jednotek, komparace jazykových reálií či zvyklostí vjazyce mateřském avjazyce, jenž je předmětem studia, nebo také procvičování, upevňování akontrola znalostí studentů vjazyce výukovém apod. Vrůzných výukových metodách se ve studijním procesu často užívá výukového překladu (omíře jeho zařazení do výukového procesu bylo pojednáno v3.kapitole). Do výuky cizích jazyků mohou být zařazeny kurzy obsahující různé druhy překladů. VRuské federaci se podle prof. A.N.Ščukina za účelem výuky ruštiny jako cizího jazyka také užívá metody tzv.„výukového překladu“: „В вузе на занятиях по практике языка перевод используется как средство обучения языку, т.е. как перевод учебный.“2 (Ščukin 2012: 545). Podle A.N.Ščukina termín „výukový překlad“ zavedl B.V.Beljajev (1965: 150), A.N.Ščukin tuto skutečnost komentuje následujícím způsobem: „Под учебным переводом он понимал использование родного языка учащихся в процессе обучения иностранному языку, и перевод в этом случае служит средством взаимопонимания собеседников (используется для семантизации единиц языка, контроля за их усвоением, пояснения некоторых трудных для понимания особенностей изучаемого языка).“3 (Ščukin 2012: 546). Nicméně později začal být podle A.N.Ščukina výukový překlad vnímán jako souhrn dovedností překladatelských aktivit, jejichž hlavním účelem je zdokonalení kvality znalostí ve vyučovaném jazyce. Těmito dovednostmi je míněno následující: porozumění cizojazyčnému textu během překladu, užívání dvoujazyčných slovníků apříruček, analyzování textu zhlediska jeho struktury, žánru, stylu apod. aschopnost srovnat tento text spodobnými jednotkami vmateřském jazyce, samozřejmě též samotný překlad textu akorektura přeloženého textu (Ščukin 2012: 547). 2 „Na vysoké škole na praktických jazykových lekcích se překladu užívá jako prostředku výuky jazyka, tedy jako výukového překladu.“ (přeložila Tamara Russkina, autorka stati) 3 „Výukovým překladem mínil využití ve výukovém procesu mateřského jazyka žáků, vtomto případě je překlad prostředkem vzájemného dorozumívání se mezi komunikanty (používá se za účelem sémantizace jazykových jednotek, kontroly jejich osvojení, vysvětlení některých složitých pro pochopení zvláštností cílového jazyka).“ (přeložila Tamara Russkina, autorka stati) OPEN ACCESS TAMARA RUSSKINA 49 5. VÝZKUM ROLE VÝUKOVÉHO PŘEKLADU ATLUMOČENÍ VE VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ Vsoučasné době je prováděn výzkum, vjehož rámci je zkoumána role překladu ve výuce cizích jazyků. Cílem je zjistit, zda jsou překlad atlumočení ve výuce cizích jazyků prospěšné kdosažení lepších studijních výsledků vcílovém jazyce, ato zhlediska kognitivních aintuitivních jazykových znalostí. Hlavním předpokladem tohoto výzkumu je hypotéza, že během překladu atlumočení dochází květšímu napětí, které způsobuje zvýšenou psychickou amentální koncentraci studenta, jenž je tuto činnost nucen vykonávat, avdůsledku toho dochází kefektivnějšímu vstřebání informací akvětšímu stupni kvality jejich osvojování. Výsledkem je komparativní vnímání obou jazyků, tedy jazyka cílového ajazyka mateřského, příp. jazyka prostředníka. Vprůběhu vykonávání výukového překladu atlumočení ataké překladových cvičení, jež na ně navazují, je student nucen porovnávat jednotlivé jazykové konstrukce, jazykové prostředky ajednotky vobou jazycích, jež se ve výsledku vzhledem květšímu stupni koncentrace azvýšenému mentálnímu apsychickému napětí studenta efektivněji osvojují. „Mateřský jazyk je součástí identity studenta ajeho přirozenou oporou. Výzkumy ukazují, že ten, kdo dobře ovládá mateřský jazyk, se zpravidla snáze učí icizí jazyk (je schopen užít své jazykové povědomí; tzv.jazykovou minulost astudijní návyky)— při učení totiž často dochází ktzv.vnitřnímu překládání.“ (Hánková 2011: 53) Vycházíme zpředpokladu, že techniky výukového překladu zvyšují kvalitativní úroveň osvojení iužívání nejen cílového jazyka, nýbrž rozvíjejí ijazykové dovednosti akompetence jazyka mateřského (příp. jazyka prostředníka), avdůsledku toho dochází kuvědomělejšímu užívání obou jazyků. Jelikož využití přirozených lidských zvyklostí akognitivních technik ve výukovém procesu nejčastěji prokazuje největší efektivitu, považujeme jejich využití ve výuce cizích jazyků za vysoce přínosné. Vzhledem ktomu nás vrámci výzkumu zajímá otázka porovnání efektivity osvojení češtiny (příp. ruštiny) jako cílového jazyka, tedy skupin, jejichž výuková náplň vrámci kurzu je tvořena rozsáhlejším množstvím výukového překladu avýukového konsekutivního tlumočení svýsledky aprůběhem studia češtiny (příp. ruštiny) se zasažením do výukového procesu překladu ve výrazně menší míře. Ve výzkumu používáme kombinaci kvantitativního aetnografického výzkumu. Na začátku ana konci každého výzkumného období provádíme testování znalostí studentů ve všech výukových skupinách, vprůběhu výuky vyučující vede výukové deníky, od studentů (respondentů) je taktéž požadováno vedení deníků. Pro zkvalitnění výsledků výzkumu je rovněž prováděno dotazování respondentů, které probíhá vústní formě aje určeno převážně pro zjištění jejich potřeb votázce obsahové složky náplně kurzu apro kontrolu jejich znalostí. Analýza výsledků na konci výzkumu se stane základem pro vypracování disertační práce. Studenti jsou rozděleni do dvou výukových skupin, máme tedy několik skupin pro výuku češtiny jako cílového jazyka, vnichž je používána komunikativní metoda výuky cizích jazyků (snepatrným obsažením technik výukového překladu ve studijním plánu nebo bez zařazení jazyka prostředníka vůbec), jsou to kontrolní skupiny; OPEN ACCESS 50 NOVÁ ČEŠTINA DOMA A VE SVĚTĚ 2/2020 aněkolik skupin, vnichž je výuka prováděna prostřednictvím tzv.„výukového překladu atlumočení“, tyto skupiny pracovně nazýváme „překladové“. Všichni studenti mají alespoň započaté vysokoškolské studium, avšak většina znich má minimálně jedno vysokoškolské studium už dokončené, převážně se jedná ostudenty filologických nebo jiných humanitních oborů, nicméně se výzkumu účastní také studenti vysokoškolského studia technických oborů (tito studenti jsou vkontrolních výukových skupinách, tedy studují podle komunikativní výukové metody). Před zahájením výzkumu bylo předpokládáno, že výzkum bude založen na výuce studentů Slovanů, nicméně během výzkumu, vdůsledku toho, že se do tzv.„překladových“ skupin začali přihlašovat také studenti zneslovanského prostředí, bylo rozhodnuto zařadit do řady kontrolních skupin iskupiny Neslovanů (jejichž mateřské jazyky patří do románské agermánské jazykové skupiny) ataké smíšené skupiny; vjedné ztzv.„překladových“ skupin byla istudentka smateřským jazykem ázerbájdžánským, nicméně jelikož ruštinu ovládala na úrovni C1, úspěšně absolvovala kurz ve skupině, kde byly studentky smateřskou ruštinou. Ve všech těchto skupinách byla čeština vyučována jako cílový jazyk. Zhlediska ovládání cílového jazyka byly do výzkumu zařazeni studenti spočáteční průměrnou úrovní češtiny (příp. také ruštiny) B1 aB2, avšak struktura většiny skupin nebyla homogenní, jelikož do většiny znich (překladových akontrolních) byly zařazeni istudenti snižší (A2) anebo vyšší (C1) počáteční jazykovou úrovní. Jazykovou výuku převážné většiny tzv.„překladových“ skupin zajišťuje Ústav bohemistických studií FF UK, na jehož půdě probíhá isamotná výuka kurzu Rusko- -česká překladová cvičení, jehož se účastní studenti-stážisté. Jedná se převážně obohemisty ahistoriky, nachází se mezi nimi však také studenti mezinárodních vztahů. Výuka kontrolních skupin byla prováděna převážně na půdě jazykových škol vzdělávací skupiny EDUA Group, vedení astudenti byli informováni oprobíhajícím výzkumu aposkytli výslovné souhlasy. Výukovou náplň vtzv.„překladových“ skupinách tvoří tištěné texty, nahrávky avidea, které jsou střídavě používány včeštině aruštině avytváří strukturní bázi každé lekce. Na jejich základě jsou vypracována cvičení ke každému tematickému bloku. Struktura běžné lekce je následující: pětiminutová rozcvička, jež je určena knaladění studentů na téma dané lekce akvytvoření pozitivní pracovní nálady, následuje drobné poučení studentů ozákoutích překladu určitého typu textu odpovídajícího tématu dané lekce. Další pretextovou aktivitou je lexikální cvičení, které má za úkol zjistit aktuální znalosti studentů vlexikální aobsahové složce tohoto tématu. Následuje samotný překlad nebo tlumočení textu, nahrávky nebo videa. Nejprve se studenti musí obeznámit stextem, poté následuje krátká předmětná diskuze opodstatných lexikálních agramatických jevech, které se vtextu vyskytují, aomožnostech (nebo způsobech) jejich překladu do cílového jazyka ataké oobsahové složce textu. Vzávislosti na složitosti textu každý student překládá po krátkém úryvku textu azbytek skupiny jej sleduje azapisuje si poznámky kpřednesenému překladu. Po ukončení překladu každého úryvku následuje ústní korektura, kterou nejdříve provádí studenti, poté ivyučující, vpřípadě nejasností vobsahové, lexikální nebo gramatické složce vyučující poskytuje komentáře neprodleně vokamžiku vzniku dotazu. OPEN ACCESS TAMARA RUSSKINA 51 Většina textů je rozdělena na větší informativní bloky, po ukončení překladu každého znich studenti plní cvičení (často jsou vyučujícím poskytovány ústně ve formě dotazů nebo úkolů, plnění cvičení zapisují studenti nebo vyučující na tabuli). Úkolem cvičení je ukotvit nové informace, shrnout přeložený text, zopakovat gramatickou látku atímto poskytnout studentům možnost odpočinout si od náročné mentální činnosti; po ukončení této aktivity se pokračuje vpřekladu (tlumočení). Za domácí úkol studenti dostávají jednak dokončení překladu celého textu, jednak posttextové cvičení anebo tvůrčí úkol vzávislosti na typu textu. Se složitými (pro danou skupinu) texty jsou studenti předem seznámeni. Práce vnásledujícím semináři začíná reflexí textu zpředchozí hodiny. Kněkterým textům se vprůběhu semestru jednou nebo dvakrát vyučující se studenty vrací azpracovává se korektura vytvořených překladů, tj.na základě vypracovaných korektur vlastních překladů studenti zpracovávají buď nástěnku, nebo portfolio vlastních překladů. Tato úloha má pozitivní zpětnou vazbu od studentů, většina znich je překvapena, že mohou nabýt nové znalosti zjiž zdánlivě splněného úkolu. Mnoho znich neočekávalo, že návrat knedávno splněné úloze aprobrané látce může být při opakování taktéž přínosný azajímavý. Zhlediska probíhajícího výzkumu je účelem této výukové aktivity kontrola míry studenty získaných kognitivních aintuitivních kompetencí ajejich upevnění nebo korekce. Kurz Rusko-česká překladová cvičení je dvousemestrální. Ztematického hlediska je tvořen texty (písemnými aústními, tedy tištěnými texty, nahrávkami avidey) krásné literatury alidové tvorby, texty publicistickými, reklamními ainterview, administrativními aprávními, dále také texty zoblasti mezinárodního obchodu apodnikání (například mezinárodní smlouvy amemoranda). Také jsou vmenší míře používány texty zoblasti účetnictví, avšak ty lze zařadit též do některých výše zmíněných oblastí. Vzávislosti na úrovni znalostí studentů ajejich osobních zájmech se obsahová náplň seminářů mírně liší. Kontrolní skupiny byly vyučovány na základě komunikativní metody (metoda byla určena jazykovými školami) výuky cizích jazyků, vrůzných výukových skupinách byla náplň výukových hodin tvořena různými učebnicemi aučebními pomůckami, některé učebnice byly využívány jako dodatečné výukové materiály. Ve výuce byly používány následující učebnice: Basic Czech III (Adamovičová–Hrdlička 2016); Česky, prosím (Cvejnová 2016); Česky krok za krokem 2 (Holá–Bořilová 2009) aj., ve všech výukových skupinách (včetně tzv.„překladových“) byla také používána Česká čítanka (Kořánová 2013); ve všech kontrolních skupinách učebnice Čeština pro středně avíce pokročilé (Bischofová akol. 2011). Učebnice pro jednotlivé skupiny určovala buď jazyková škola, nebo vyučující, nicméně, zvětší části byly učebnice používány pouze jako odrazový materiál pro budování struktury lekcí apro zadávání domácích úkolů vpřípadě, že skupina nedostávala tvůrčí úkol nebo úkoly předpřipravené vyučujícím. Průměrná struktura lekcí ukontrolních skupin byla následující: rozehřívací aktivita, ověřování domácího úkolu, diskuzní téma, výklad gramatiky sjejím následným nácvikem, jazykové hry nebo tvůrčí úkol. Jelikož výzkum stále probíhá, je předčasné mluvit osrovnání efektivity výuky cílového jazyka pomocí výukového překladu atlumočení nebo bez něj, nicméně vtuto OPEN ACCESS 52 NOVÁ ČEŠTINA DOMA A VE SVĚTĚ 2/2020 chvíli se ukazuje, že výukový překlad atlumočení vyžadují hlubší ponoření do gramatiky, stylistiky, lexikologie adalších filologických disciplín, zároveň je potřeba výrazně větší koncentrace ze strany studentů avyučujícího. Výše uvedené faktory jsou velice přínosné pro výuku oborového jazyka ustudentů-filologů. ZÁVĚR Výukového překladu atlumočení se vrůzných výukových metodách užívá srůznou mírou intenzity. Řada výukových metod se zakládá na předpokladu, že výukový překlad atlumočení přispívají klepšímu osvojení výukové látky. Například na nich založená gramaticko-překladová metoda využívá výukového překladu atlumočení hned od prvního stupně výuky cílového jazyka, ve smíšené metodě jsou také výukový překlad atlumočení považovány za efektivní nástroj pro ovládnutí lingvistických, sociolingvistických apragmatických kompetencí studentem. Vrámci této metody se výukového překladu atlumočení využívá ipro kontrolu osvojených znalostí adovedností. Do protikladu kvýše uvedeným metodám lze uvést metody, vnichž se překlad atlumočení považují za nežádoucí výukové nástroje, jedná se tedy opřímé, audiální aaudiovizuální metody, jež projevují snahu ovyloučení zvýukového procesu mateřského jazyka studentů. Velké množství badatelů se však shoduje, že překlad atlumočení prokazují schopnost efektivně rozvíjet jak receptivní, tak iproduktivní řečové dovednosti, což se pozitivně odráží vkvalitě znalostí studentů vcílovém jazyce. Vzhledem kvýše uvedenému se předpokládá, že výsledky tohoto výzkumu ukážou míru efektivity využití metod atechnik výukového překladu atlumočení ve výukovém procesu. Vpřípadě, že výsledky momentálně probíhajícího výzkumu potvrdí efektivitu využití výukového překladu atlumočení ve výuce cílového jazyka, bude tento výzkum považován za počáteční stupeň kompletnějšího ahlubšího bádání vtéto oblasti. PŘÍLOHY: Ukázková lekce (Ukázka textu, poučení acvičení) Poučení: Při překladu literárních děl je důležité si uvědomit skutečnost, že překladatel může narazit na problém vyhledávání vhodných ekvivalentů vcílovém jazyce. Jelikož cílem překladu není pouhé předání informací obsažených ve výchozím jazyce prostředky jazyka cílového, nýbrž zpracování tzv.adekvátního překladu, překladatel by se ještě před zpracováním samotného překladu měl zamyslet nad vyhledáním podstatných jazykových jednotek ve výchozím textu ataké nad jejich překladem prostředky cílového jazyka. OPEN ACCESS TAMARA RUSSKINA 53 Cvičení 1 Vysvětlete významy následujících slov vruštině (vpřípadě nutnosti použijte výkladový slovník): Колобок, нету, короб, сусек, пригоршень, лавка, сени, крыльцо Přečtěte následující text: Русская народная сказка: „Колобок“ Жил-был старик со старухою. Просит старик: — Испеки, старуха, колобок! — Из чего печь— то? Муки нету,— отвечает ему старуха. — Э— эх, старуха! По коробу поскреби, по сусеку помети; авось муки и наберется. Взяла старуха крылышко, по коробу поскребла, по сусеку помела, и набралось муки пригоршни с две. Замесила на сметане, изжарила в масле и положила на окошечко постудить. Колобок полежал— полежал, да вдруг и покатился— с окна на лавку, славки на пол, по полу да к дверям, перепрыгнул через порог в сени, из сеней на крыльцо, с крыльца— на двор, со двора за ворота, дальше и дальше. Катится колобок по дороге, а навстречу ему заяц: — Колобок, колобок! Я тебя съем. — Не ешь меня, косой зайчик! Я тебе песенку спою,— сказал колобок и запел: Я Колобок, Колобок! Я по коробу скребен, По сусеку метен, На сметане мешон, Да в масле пряжон, На окошке стужон; Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, И от тебя, зайца, не хитро уйти! И покатился себе дальше; только заяц его и видел! Катится колобок, а навстречу ему волк: — Колобок, колобок! Я тебя съем! — Не ешь меня, серый волк! Я тебе песенку спою,— сказал колобок и запел: Я Колобок, Колобок! Я по коробу скребен, По сусеку метен, На сметане мешон, Да в масле пряжон, На окошке стужон; Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, Я от зайца ушел, И от тебя, волка, не хитро уйти! OPEN ACCESS