Jasňa Pacovská, Iva Nebeská, Alex Röhrich, Irena Vaňková: Škola jako místo radosti z přemýšlení o jazyce. Pedagogický pohled na kognitivní a kulturní aspekty jazyka

JASŇA PACOVSKÁ, IVA NEBESKÁ, ALEX RÖHRICH, IRENA VAŇKOVÁ: ŠKOLA JAKO MÍSTO RADOSTI ZPŘEMÝŠLENÍ OJAZYCE. PEDAGOGICKÝ POHLED NA KOGNITIVNÍ AKULTURNÍ ASPEKTY JAZYKA1 Praha: Akropolis, 2021, 272 stran ISBN 978-80-7470-400-0 Škola má být nejen místem vzdělávání, ale také místem radosti zpřemýšlení ojazyce. Takové přesvědčení vyjadřuje kolektiv autorů J.Pacovská, I.Nebeská, A.Röhrich aI.Vaňková2 již vnázvu podnětné monografie, která čtenářům představuje kognitivně kulturní přístup kjazyku vinovativním propojení spedagogikou. Nejde oučební text, který by měl obsáhnout šíři kognitivní akulturní lingvistiky, cílem autorů je ukázat, jak využít tohoto směru při výchově avzdělávání. Motivují proto čtenáře kdialogu ojazyku aškole: Jakou má jazyk souvislost smyšlením, jak jeho prostřednictvím poznáváme svět aco všechno onás lidech vypovídá? Jakým způsobem jazyk napomáhá sdílení kulturních hodnot ajejich předávání? Jak vypadá jazykový obraz typického aideálního učitele? Které jazykové apedagogické stereotypy jsou škodlivé, akteré naopak mohou být prospěšné? Nad těmito amnohými dalšími otázkami se autoři zamýšlejí vdialogu sučiteli astudenty mateřského jazyka, jímž především je publikace, psaná přístupným ačtivým stylem, určena. Recenzovaná kniha je strukturována do dvou částí. První část obsahuje předmluvu apět tematicky členěných kapitol, které čtenáře seznamují skognitivní akulturní lingvistikou (zejm. včeském prostředí), se základními pojmy apředevším spedagogickými aplikacemi tohoto přístupu kjazyku. Druhou část knihy tvoří přílohy kapitol, které se zaměřují na konkrétní využití jednotlivých témat vučitelské praxi. První kapitola Prosím vstupte anahlédněte. Jazyk vkontextu školy představuje rámec uvažování autorů oškole ajazyce anabízí základní seznámení skognitivně kulturním přístupem. Autoři svá doporučení směřují především učitelům češtiny apoukazují na ty vlastnosti afunkce jazyka, které mohou být inspirativní pro vzdělávání avýchovu (s.21). Rozebírá se zejména poznávací potenciál jazyka ajeho propojení smyšlením. Jazyk je prostředek, pomocí nějž poznáváme svět, lidi isebe samé (s.22). Je součástí naší kultury azprostředkovatelem moudrosti, znějž se dozvídáme onaší historii ajehož prostřednictvím se vzděláváme anabýváme nových poznatků. Ko1 Tato recenze vznikla spodporou dlouhodobého koncepčního rozvoje Ústavu pro jazyk český AV ČR, v. v. i., RVO: 68378092. 2 Autorky aautoři jsou odborníci, kteří se danou oblastí zabývají dlouhodobě ado hloubky apublikovali ktématu řadu vědeckých studií amonografií. Připomeňme alespoň výběrově průkopnickou publikaci Co na srdci, to na jazyku (Nebeská, I.— Saicová Římalová L.— Šlédrová, J.— Vaňková I., Praha, Karolinum, 2005), na níž se podílela většina autorského kolektivu akterá jako první včeském prostředí představila vucelené podobě kognitivně kulturní přístup kjazyku. Zpera J.Pacovské vzešla lingvodidaktická monografie Khlubinám študákovy duše (Praha, Karolinum, 2012) prezentující hlavní průsečíky kognitivnělingvistických výzkumů amoderní didaktiky mateřského jazyka, I.Vaňková publikovala kromě desítek odborných statí mj.iknihu Nádoba plná řeči (Praha, Karolinum, 2007), vníž kognitivní přístup kjazyku propojuje sfilozofií asémiotikou. Anna Christou 300 ČASOPIS PRO MODERNÍ FILOLOGII 105, 2023, Č.2 gnitivně orientovaný přístup kjazyku je podle autorů smysluplný, zábavný ainspirativní anabízí učitelům řadu možností, jak ustudentů posilovat aprobouzet zájem omateřský jazyk (s.28). Další kapitola Věnujte nám, prosím, trochu svého času se zaměřuje na základní teoretická východiska avybraná témata české kognitivní lingvistiky. Seznamuje čtenáře sklíčovými pojmy, jako jsou antropocentrismus, kategorizace, představová schémata, jazykový obraz světa astereotyp. Na konkrétních příkladech se ukazuje, co jazyk prozrazuje onašem myšlení, osvětluje se kognitivní pohled na metaforu (vycházející zejména zklasických prací G.Lakoffa aM.Johnsona) apřibližuje se koncepce jazykového obrazu světa ajazykových stereotypů. Jádrem kapitoly jsou kognitivní definice, které jsou základním nástrojem pro popis fragmentů jazykového obrazu světa. Jak jsou kognitivní definice konstruovány, je ukázáno na konkrétních příkladech pojmů voda, zrak apředpokládat. Mysl akultura vjazyce: dvě strany jedné mince je název třetí kapitoly, která se zabývá kulturně aantropologicky založenou jazykovědou aetnolingvistikou (vycházející především zprací J.Bartmińského alublinské etnolingvistické školy) apoukazuje na provázanost kognitivních akulturních aspektů vjazyce. Jazyk vtomto pojetí představuje „základní poznávací znamení národního společenství aarchiv jeho hodnot“ (s.15). Osvětluje se zde koncept jazykového obrazu světa („kulturně specifická interpretace skutečnosti uložená vurčitém jazyce“, s.59) asouvisející pojmy jazykový stereotyp či konotace. Podstatná část kapitoly je věnována tzv.mezikulturní sémantice (cross-cultural semantics) vpojetí Anny Wierzbické akonceptu kulturně klíčových slov. Na analýze českých klíčových slov DOMOV, POHODA, VÁNOCE aJEŽÍŠEK je ukázáno, co oČeších tyto pojmy, jakožto významní reprezentanti hodnot, vypovídají (s.75). Čtvrtá kapitola 3x Mistr Stereotyp je věnována jazykovým stereotypům, které jsou zde představeny především ve světle médií. Pojem stereotyp je zkoumán nejen zperspektivy kognitivní lingvistiky, ale také zpohledu sociální psychologie amediálních studií. Je poukázáno na styčné plochy těchto přístupů avyužívá se široce mezioborových metod výzkumu. Vcentru pozornosti stojí různorodé mediální texty (zejména reklamní), na jejichž podrobném rozboru je prezentováno, jak se utvářejí afixují stereotypy. Cílem je vést studenty ke kritické recepci textů ainformací, aby nebyli náchylní kmanipulaci. Prostor je věnován ipojmu ideologie. Poslední kapitola (Když do školy vstoupí kognitivní akulturní přístup kjazyku) je nejvíce ze všech adresována učitelům. Kognitivní akulturní přístup je zde zasazen přímo do školního prostředí, představuje se jeho výchovný avzdělávací potenciál aodlišnost od tradiční výuky. Překračují se zde kontexty lingvistiky směrem kpedagogice adalším oborům (globální výchova, transdisciplinární didaktika) azvýrazňuje se role pedagogického dialogu. Stereotypy jsou tentokrát nahlíženy zperspektivy pedagogické komunikace. Zkoumá se, jak se podílejí na efektivitě výuky, na výchově ivzdělávání. Pedagogické stereotypy nemusejí být nutně negativní, patří mezi ně např.ikontinuita vuchování osvědčených postupů, používání prověřených komunikačních strategií apod. (s.128). Naopak negativní stereotypy (např.stereotypní představy učitelů ožácích, netolerování odchylek azvláštností, tlak na průměrování, fixní představy ideálního ANNA CHRISTOU 301 či problematického žáka) brání skutečnému porozumění, potlačují individuální přístup kžákovi arespekt kjeho osobnosti (s.131–132). Součástí kapitoly je iněkolik empirických sond založených na kognitivní analýze pojmů zoblasti školy, jež ukazují, jaké představy si studenti oškole vytvářejí ajak ji na základě svých vlastních zkušeností hodnotí. Věnují se mj.obrazu ideálního učitele, jak si ho představují žáci astudenti na různých stupních vzdělávání. Jejich odpovědi vdotazníkovém šetření vykazují vmnoha ohledech shodu. Kromě nadšení pro předmět aerudice studenti ažáci uvádějí především dobré komunikační schopnosti, empatii, vstřícnost, důvěryhodnost, partnerský vztah vjednání akomunikaci se studenty, porozumění pro ně, ale také přirozenou autoritu arespekt. Dobrý učitel je stručně řečeno ten, okterém lze prohlásit, že je jedinečnou osobností aje sám sebou (s.164). Jiná zajímavá výzkumná sonda je věnována prožívání radosti ve škole. Tu nejčastěji stimulují dva typy faktorů, jednak dobré vztahy (kolektiv, pocit sounáležitosti), jednak očekávání nových poznatků (prožívání radosti zpoznávání, nové znalosti adovednosti, které se projevují studijními výsledky). Existují tak dva hlavní typy radosti ve škole— radost vztahová aradost kognitivní, přičemž dobrý učitel by měl oba podporovat (s.162). Důležitou součástí monografie jsou přílohy, které tvoří zhruba třetinu knihy apředstavují praktickou aplikaci kognitivnělingvistického přístupu ve výuce mateřského jazyka. Užitečné jsou opět především pro učitele astudenty, neboť jde okompletní, ucelené materiály, jimiž je možné obohatit výuku. Oceňujeme na nich nápaditost aktivit apropojení jazykové, literární, slohové akomunikační výchovy. Výběrově představíme alespoň některé znich. Příloha I/2 Ozemi, kde vzdálenost měří ve spáncích obsahuje ukázky zdánského románu Cit slečny Smilly pro sníh. Napínavý, tajuplný příběh zahrnuje různorodé reálie ze života Gróňanů apojmy specifické pro život vtamních podmínkách, např.škálu slov pro různé druhy sněhu. Výběr ukázek azvolené aktivity dobře ilustrují vztah mezi světem, vněmž žijeme, jazykem amyšlením. Příloha II/1 Rozhodl se schladnou hlavou seznamuje studenty smetodami utváření kognitivní definice pojmu TEPLOTA. Na četných jazykových dokladech se ukazuje, že teplota funguje včeštině jako zdrojová oblast pro konceptualizaci emocí, vysoká teplota je spjata se silnými emocemi, temperamentem aaktivitou, nízká teplota snedostatkem emocí ataké se strachem, úzkostí, studem, zklamáním (srov.spojení jako má horkou hlavu, spalující vášeň, vlažný postoj, chovat se chladně, studená válka apod.). Studenti jsou vedeni ktomu, aby zkoumali, jak se opozice teplý— studený vjazyce projevuje ajak se podílí na konceptualizaci emocí. Vpříloze II/2 Tonoucí se istébla chytá se ukazuje, že vjazyce je uloženo mnohé zhistorie akultury jazykového společenství. Ivsoučasné češtině tak přetrvávají například některé prvky tradičního venkovského života. Můžeme je identifikovat jako motivační východiska stále užívaných slov nebo jako zdrojové oblasti současných obrazných vyjádření (srov.kulturní statek, vypadá to tu jako vchlívě, pastva pro oči, dojná kráva, drží ho na uzdě, upletl si na sebe bič, pole neorané, mlátit prázdnou slámu atd.). Se studenty mohou učitelé mapovat, jak se původně starobylá slova, svědčící oživotě našich předků, postupem doby proměňovala, rozšiřovaly nebo zužovaly se jejich významy, aco to vypovídá oproměnách české společnosti. 302 ČASOPIS PRO MODERNÍ FILOLOGII 105, 2023, Č.2 Příloha III je věnována českým klíčovým slovům POHODA, VÁNOCE aJEŽÍŠEK, tedy kulturně exponovaným pojmům, jež jsou včeštině spojeny spozitivními hodnotami. Je zde představeno několik žánrově různorodých textů, které vybízejí kdiskusi ohodnotách důležitých pro Čechy aočeské národní povaze vůbec. Porovnávají se tu mj.skandinávské návody na šťastný život (známé jako hygge, lagom aj.) spředstavami Čechů oštěstí (resp.pohodě), rozebírá se, co všechno patří do jazykového obrazu českých Vánoc ajak se tento obraz ve společnosti vhistorii proměňoval. Jako poslední zmíníme přílohu IV Stánky jsou jim už malé, jejímž cílem je vést studenty ke kritické analýze textu. Ti jsou vybízeni kuvažování nad novinovým článkem očeské vietnamské menšině, jehož autor nechtěně posiluje některé negativní stereotypy spojené svietnamskou komunitou vČR. Studenti jsou upozorňováni zejména na prvek polarizace, který se prolíná celým textem astaví proti sobě české acizí, na spojování vietnamské menšiny sneprestižními profesemi či vztahování určitých vlastností na příslušníky celého etnika. Příloha obsahuje podrobný rozbor textu, návod kjeho kritickému čtení iupozornění na fakt, že podobné texty mají podíl na šíření nežádoucích stereotypů. Všechny přílohy obsahují kromě různorodých zajímavých aktivit také didaktickou část Jak na to sdoporučeními, jak smateriály ve výuce pracovat. Studenti jsou tak zábavnou formou motivováni kpřemýšlení ojazyce akobjevování jeho kognitivní funkce. Přínos recenzované publikace spočívá znašeho pohledu především ve zdařilém integrování současných vědeckých poznatků, které přináší kognitivní akulturní lingvistika, do učitelské praxe. Důraz není kladen na teorii, výběr ze široké nabídky kognitivních témat (daný iodborným zaměřením autorského kolektivu) je orientován na to, co kognitivní přístup nabízí pedagogice. Jednotlivé kapitoly mohou působit poněkud disparátně, témata jsou různorodá ateoretické pasáže střídají popularizační, psané lehčím perem ahravou formou, avšak jednotícím prvkem je vždy využitelnost předkládaných poznatků ve výuce. Za výhodu považujeme fakt, že kniha je psaná srozumitelnou formou sřadou příkladů, protože takto přístupný text propojující kognitivně kulturní lingvistiku spedagogickou praxí dosud nebyl širší čtenářské veřejnosti kdispozici. Do budoucna by bylo jistě zajímavé využít tento inovativní přístup také ve výuce češtiny jako cizího jazyka, např.při srovnávání odlišných konotací, stereotypů či klíčových slov včeštině amateřštině studujících. Závěrem můžeme shrnout, že kniha Škola jako místo radosti zpřemýšlení ojazyce představuje netradiční aobohacující učební koncepci, která je pro učitele vítanou příležitostí nově azajímavě oslovit žáky astudenty na cestě poznávání mateřského jazyka. Anna Christou | Oddělení současné lexikologie alexikografie, Ústav pro jazyk český AV ČR, v. v. i. | Letenská 123/4, 118 00 Praha 1 ORCID ID: 0000-0002-4783-0736 [email protected]