Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España

Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España Analysis of the Digital Perspective in the Frameworks of Teaching Competencies in Higher Education in Spain ---------------------------------- ---------------------------------- Sara Buils - Universitat Jaume I (España) Francesc M. Esteve-Mon - Universitat Jaume I (España) Lucía Sánchez-Tarazaga - Universitat Jaume I (España) Patricia Arroyo-Ainsa - Universitat Jaume I (España) RESUMEN A pesar de la relevancia de la competencia digital docente (CDD), poca literatura analiza los marcos genéricos de competencias docentes desde una visión digital. El objetivo principal de esta investigación es conocer la perspectiva digital que se plantea en los diferentes marcos de competencias docentes en Educación Superior en España durante las dos primeras décadas del siglo XXI. Así, mediante una revisión de revisiones, se pretende identificar los marcos de competencias que: (1) definen la CDD como una competencia específica; (2) que la definen como una subcompetencia o dentro de una competencia específica; o (3) que la incluyen de manera transversal. Para ello, se ha realizado un análisis de contenido de 25 marcos competenciales publicados entre los años 2000 y 2020. Los resultados ponen de manifiesto la predominancia del sentido instrumental de las tecnologías digitales (TD) en la función docente, ligada íntimamente al proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) y a la necesidad de transformación e innovación de la docencia. Sin embargo, se detecta una necesidad de ampliar la incorporación de la CDD en el resto de las competencias del profesorado dados los actuales retos socioeducativos derivados de la inmersión digital en todos los aspectos de la vida. Así pues, también predomina una ausencia del desarrollo de la competencia digital del alumnado en relación con la tarea docente. Palabras clave: competencia digital docente; educación superior; universidad; marco de competencias; análisis de contenido. ABSTRACT Despite the relevance of teaching digital competence (TDC), few literature analyzes generic teaching competence frameworks from a digital perspective. The main objective of this research is to know the digital perspective that arises in the different frameworks of teaching competencies in Higher Education in Spain during the first two decades of the 21st century. Thus, through a review of reviews, it is intended to identify the competences frameworks that: (1) define TDC as a specific competence; (2) that define it as a sub-competence or within a specific competence; or (3) that include it transversally. To do this, a content analysis of 25 competency frameworks published between 2000 and 2020 has been carried out. The outcomes show the predominance of the instrumental sense of digital technologies (DT) in the teaching function, closely linked to the teaching-learning process (T-L) and the need for transformation and innovation in teaching. However, there is a need to expand the incorporation of TDC in the rest of teachers’ competencies given the current socio-educational challenges derived from digital immersion in all aspects of life. Therefore, there is also an absence of the development of students’ digital competence in relation to the teaching task. Keywords: teaching digital competence; higher education; university; competency framework; content analysis. 133 Cómo citar: Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 INTRODUCCIÓN Actualmente, nos encontramos en un momento de constantes cambios, en los cuales la universidad debe adaptarse y velar por las tres grandes funciones que tiene encomendadas: investigación, docencia y extensión de la cultura (Rueda, 2018). Asimismo, con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, han acontecido grandes cambios en la política educativa universitaria, principalmente impulsando la educación basada en competencias. Ello ha supuesto un replanteamiento de la formación docente de la universidad europea, enfocándose en el papel del profesorado para conseguir la calidad educativa universitaria. Los docentes deben estar formados en pedagogías innovadoras que hagan uso de las tecnologías digitales (TD1) para hacer frente a las demandas de la sociedad actual, adaptando las estrategias metodológicas al contexto y al alumnado para conseguir un aprendizaje significativo, fomentando competencias transversales (Caena y Redecker, 2019). Con ello, ha emergido interés en caracterizar el nuevo perfil profesional docente, recopilando y analizando las competencias específicas requeridas. Actualmente, encontramos muchos estudios sobre competencias docentes universitarias que incluyen las TD (por ejemplo, Alcalá del Olmo, 2019; Castañeda et al., 2018; Medina et al., 2019). Es relevante analizar esa visión digital que se adoptan en las definiciones de marcos competenciales, teniendo en cuenta que la digitalización educativa se ha consolidado y evidenciado tras la pandemia COVID-19 en 2020, derivando en un fenómeno digital que da lugar a nuevas maneras de interaccionar, aprender, participar e informarse (Moraño-Fernández et al., 2021). También se ha acentuado la necesidad de trabajar la autocrítica docente para mejorar la pedagogía educativa con la utilización de TD con tal de propiciar una transformación digital real (Bilbao-Aiastui et al., 2021). Además, el docente juega un rol primordial en la implementación de las TD en el aula, ya que la transformación educativa depende en gran medida de que sean competentes digitalmente para integrar y utilizar las TD pedagógicamente (Basilotta et al., 2022). Cabe destacar que la mayoría de las descripciones de la CDD se basan en una visión de las TD como instrumento neutro al servicio de los docentes, todo ello sobre una perspectiva determinista que sitúa a la revolución digital como causante esencial del cambio social (Castañeda et al., 2018). Por todo lo expuesto, el objetivo de este estudio es conocer la perspectiva digital que se plantea en los diferentes marcos de competencias docentes en Educación Superior en el contexto español a partir de un análisis documental y de contenido de la literatura publicada en las dos primeras décadas del siglo actual. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 134 Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 PERSPECTIVAS DIGITALES ADOPTADAS EN LAS COMPETENCIAS DOCENTES La importancia de establecer un marco de competencias docentes radica en su función orientadora en la definición de estrategias formativas dentro de su cambiante contexto profesional, así como evaluadora del propio ejercicio docente durante su desarrollo profesional, promoviendo la flexibilización e innovación metodológica (Álvarez-Rojo et al., 2009; Higueras-Rodríguez et al., 2020). Los marcos de competencias docentes a nivel nacional deben tomar en consideración determinadas variables para su adecuada configuración, como son: (1) la cultura del país; (2) consensos sobre temas importantes, como la finalidad educativa o la definición de calidad de la enseñanza; (3) las dimensiones profesionales del docente; (4) los resultados de aprendizaje esperados de los discentes, sin exceder el foco de atención en ello; y (5) la combinación de estabilidad, duración y flexibilidad (SánchezTarazaga, 2016). En esta investigación nos hemos centrado en el contexto español para conocer cómo estas cuestiones se ven reflejadas en las diferentes investigaciones en relación a las competencias docentes a nivel universitario en el contexto nacional. Y, de manera especial, en aquellas que se refieran a la competencia digital (CD), porque como indican Girón-Escudero et al. (2019), la creciente digitalización e interconexión de la sociedad debe reflejarse en el uso de tales tecnologías en el desempeño docente. De hecho, es determinante el desarrollo de la CD del docente universitario y se ha convertido en una prioridad educativa en los sistemas educativos del mundo (Comisión Europea, 2020; Silva et al., 2019; UNESCO, 2019). Ser profesor competente en esta área implica diseñar y transformar las prácticas de aula (Hall et al., 2014, Koehler y Mishra, 2008), utilizando las TD para llevar a cabo su tarea de la manera más adecuada posible al contexto (Esteve et al., 2018), a la par que se desarrollan las CD del alumnado. Es una labor esencial del docente propiciar oportunidades de aprendizaje al alumnado para aumentar sus capacidades (Caena y Redecker, 2019) y motivar sus competencias para un aprendizaje permanente y colaborativo en sociedad mediante las TD (Romero-García et al., 2020). Como indica la UNESCO (2019), una de las competencias esenciales que debe reunir el docente universitario, es la enseñanza de las TD, en relación con la necesidad de conocer las diferentes aplicaciones de estas en la tarea profesional del docente universitario. Algunas de las principales barreras que se han identificado en cuanto al adecuado uso de las TD de los docentes, han sido las dificultades de acceso a la tecnología y la carencia temporal para dedicarse al desarrollo de su CD con relación a una mejora de la enseñanza (Comisión Europea, 2019; OECD, 2020). Si bien el Consejo de la Unión Europea (2018) define competencia digital como “el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, el trabajo y la participación en la sociedad, así como su interacción con ellas” (p.9), en los últimos años ha emergido el concepto de competencia digital docente (CDD) (Falloon, 2020). Krumsvik (2012) define la CDD en tres niveles o componentes RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 135 clave: (a) las habilidades digitales básicas, es decir, el uso adecuado de las TD para acceder a la información y comunicarse en situaciones diversas; (b) la competencia didáctica con las TD; y (c) la capacidad de usar las TD para seguir aprendiendo de manera continua, y hacer consciente de ello también a su propio alumnado. Aunque se trata de un concepto muy extendido a nivel preuniversitario, cada vez existen más estudios que lo abordan a nivel universitario (Esteve-Mon et al., 2020; Uerz et al., 2021). La importancia de desarrollar dicha CDD radica en el hecho de que se promueva la integración de las TD en la docencia universitaria, a la par que se contribuya a preparar a las nuevas generaciones para ser ciudadanos activos en un mundo digitalizado (Klapproth et al., 2020; Tonner-Saunders y Shimi, 2021). Resulta relevante destacar también el marco de competencias para profesores propuesto por UNESCO (Wilson et al., 2011) ya que enfatiza en la necesidad de formar sobre alfabetización mediática e informacional (AMI). Desde esta perspectiva de educación mediática, son múltiples los autores que inciden en la importancia de desarrollar en las personas una adecuada comprensión y expresión crítica, que vaya más allá de la visión instrumental de la tecnología y de la mera alfabetización digital (Ferrés y Piscitelli, 2012; García-Ruiz y Pérez-Escoda; 2020; Gutiérrez y Tyner, 2012; OsunaAcedo et al., 2018). A través del Plan de Acción de Educación Digital: 2021-2027, la Comisión Europea (2020) pretende potenciar la capacidad de los docentes en utilizar las TD “con habilidad, equidad y eficacia”, mejorando así la calidad educativa. Este plan es elaborado en base al Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores de la Comisión Europea o “DigCompEdu” (Redecker y Punie, 2017), el cual propone 22 competencias digitales divididas en seis áreas: (1) Compromiso profesional; (2) Recursos/contenidos digitales; (3) Enseñanza y aprendizaje; (4) Evaluación; (5) Fortalecer al alumnado y sus competencias; y (6) Desarrollo de la CD del alumnado. Partiendo de estas áreas, Torres-Barzabal et al. (2022) señalan importante atender a aspectos de la CDD relacionados con el liderazgo pedagógico, el uso de recursos para la evaluación y la mejora del rendimiento del alumnado, eliminando así cualquier brecha de accesibilidad o uso de las TD, a raíz de la creciente presencia de la tecnología en educación y en la vida diaria en general (Rahiem, 2020). Así pues, existen diferentes marcos de competencias, tanto nacionales como internacionales, que han hecho frente a estos retos. La importancia de tenerlos en cuenta reside, especialmente, en la justificación de decisiones en la formación inicial y permanente del profesorado universitario (Castañeda et al. 2018). MÉTODO El presente trabajo se enmarca en un proyecto competitivo de I+D (Ref: UJIA2020-18) del Plan de promoción de la investigación de la Universitat Jaume I (Castellón, España). El objetivo principal de esta investigación es conocer la RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 136 Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 perspectiva digital que se plantea en los diferentes marcos de competencias docentes en Educación Superior en el contexto español. Así pues, los objetivos específicos son: 1. Identificar los marcos de competencias docentes que definen la CD como competencia específica. 2. Conocer los marcos de competencias docentes que definen la CD como una subcompetencia o dentro de una competencia específica. 3. Distinguir los marcos de competencias docentes que toman la CD de manera transversal. En este sentido, se entiende por competencia específica aquella que los autores establecen como competencia genérica dentro del marco de competencias, mientras que se toma como subcompetencia aquellas referencias a la CDD o al uso de las TD en la docencia dentro de otra competencia genérica docente, sin establecerla como principal en la misma enumeración de competencias. En cuanto al tercer objetivo, se incluyen aquellos marcos que atribuyen a la CDD un valor transversal que incide de alguna manera en diferentes aspectos del desarrollo profesional docente (DPD), y por tanto, en diferentes competencias genéricas docentes. Este estudio es una revisión de revisiones, la cual es un nivel terciario de análisis, que tiene por objeto realizar un mapa sistemático o una síntesis de revisiones anteriores (Zawacki-Richter et al., 2020). En este caso, las fuentes de segundo nivel de análisis de las que se ha partido han sido Gallent Torres (2015) y Villa (2020). Dado que es una revisión de revisiones, los criterios de inclusión que se han utilizado coinciden con el estudio de Gallent Torres (2015): relevancia y actualidad de las aportaciones, calidad y fundamentación de las fuentes, haber sido estudios de referencia en otras investigaciones especializadas y contribuciones asociadas con lo que representa ser un buen docente universitario. También se adoptan los criterios de inclusión de Villa (2020), adaptado de Campo (2016): adecuación con el nuevo enfoque de enseñanza, su relevancia en los últimos 20 años y de ámbito universitario. A ello, se ha añadido como criterios de inclusión: marcos de competencia genéricos, horizonte temporal 2000-2020 y propuestas nacionales (España). Se ha seguido el método de investigación cualitativo mediante el análisis documental y de contenido (Krippendorff, 2018). Para categorizar y sintetizar los resultados de dicho análisis se ha partido de variables cualitativas politómicas nominales, en que se ha tenido en cuenta la relación de igualdad o desigualdad de las aportaciones de cada marco de competencias para determinar si pertenece o no a una categoría determinada (Garriga-Trillo et al., 2009); en este caso: a) si se toma la CD como una competencia única, b) como subcompetencia, c) transversalmente o d) si no la consideran. La muestra obtenida está conformada por 25 marcos competenciales que se resumen en la Tabla 1: RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 137 Tabla 1 Muestra del marco de competencias Autor/es Nº total de competencias CD específica CD en subcompetencia CD transversal Omisión de la CD Apodaca y Grad (2002) 4 X Rodríguez Espinar (2003) 13 X Valcárcel (2003) 13 X Gros y Romañá (2004) 13 X Cifuentes et al. (2005) 5 X Pérez Curiel (2005) 5 X Villa y García (2006) 17 X Rodríguez Espinar et al. (2008) 18 X Ruiz Bueno et al. (2008) 13 X Saravia (2008) 4 X ÁlvarezRojo et al. (2009) 14 X Bozu y Canto (2009) 7 X Tejada (2009) 11 X RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 138 Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 Autor/es Nº total de competencias CD específica CD en subcompetencia CD transversal Omisión de la CD Casero Martínez (2010) 7 X Ortega Navas (2010) 8 X Zabalza (2010) 10 X Gargallo et al. (2011) 47 X MasTorelló (2011) 6 X X Medina et al. (2011) 11 X Torra et al. (2012) 6 X De Juanas Oliva y Beltrán Llera (2014) 4 X Domínguez et al. (2014) 12 X Sayós et al. (2014) 6 X Alcalá del Olmo (2019) 11 X Medina et al. (2019) 6 X RESULTADOS A continuación, se muestra un diagrama de barras en que se representan con frecuencias absolutas los resultados del análisis de las competencias docentes (Figura 1), las cuales no son excluyentes entre sí (por ejemplo, se puede definir una CD específica a la par que adoptar una visión transversal de esta en el DPD). RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 139 Figura 1 Resultados cuantitativos de la perspectiva de la competencia digital que se adopta en los marcos competenciales Fuente: Elaboración propia. Competencia digital específica De los 25 marcos competenciales, 9 consideran la CD como una competencia principal que debe tener el buen profesor universitario. Incluyen la CD en el dominio y utilización de las TIC, sobre todo, como elemento metodológico-didáctico, dentro del diseño y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). Se habla de las posibilidades que ofrecen las TD como herramienta para transformar modelos de formación y aprendizaje profesional, así como las fuentes y recursos utilizados (Alcalá del Olmo, 2019; Zabalza, 2010). Unos ejemplos de estas posibilidades a destacar son: facilitar búsquedas y tratamiento de la información, superar barreras espaciales y temporales o fomentar el aprendizaje cooperativo y formación de redes de interacción entre profesores y/o estudiantes (Alcalá del Olmo, 2019; Álvarez-Rojo et al., 2009). Esa visión transformadora es un eje vertebrador para Zabalza (2010) en la competencia del manejo de las TD, quien considera la tecnología como un elemento con el que se modifiquen las técnicas disciplinarias. Por ejemplo, utilizar las tecnologías para generar debates, reflexión y aprendizaje guiado. De manera similar, Ortega Navas (2010) establece las “Competencias tecnológicas”, las cuales hacen referencia al desarrollo de procesos de búsqueda, selección y síntesis de la RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 140 Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 información mediante las posibilidades que ofrecen las TIC para la labor docente. La autora indica el interés de las instituciones europeas en preparar a los docentes para la “sociedad del conocimiento”. Asocia el cambio metodológico del rol docente para la promoción del aprendizaje activo del estudiantado con el uso de las TIC en el proceso de enseñanza. Domínguez et al. (2014) incluyen la “Integración de medios y TIC”, en la cual remarcan como tarea de formación y desarrollo de la competencia elaborar materiales didácticos mediante TD. Indican que el DPD debe encaminarse a la capacitación del estudiantado en competencias que les permita ser profesionales solidarios, creativos, emprendedores, con habilidad de liderazgo, de organización y de uso singular de las TIC. Medina et al. (2019) establecen la competencia “Digital/Integración de medios” o competencia medial (Sevillano, 2015). Inciden en el cambio educativo precedido de procesos de selección, adaptación e integración de medios tecnológicos para mejorar la enseñanza y la interacción entre docentes y estudiantes. Además, contemplan la opción formativa de selección de herramientas TIC y su adaptación a las nuevas modalidades educativas, teniendo en cuenta su incidencia y su impacto en las prácticas educativas. Competencia digital en subcompetencias Por otro lado, 8 de los 25 marcos competenciales tienen en cuenta la CD y la establecen como subcompetencia o unidad competencial relacionada con la CDD. En este apartado, también se incluyen aquellos autores que explicitan la CD como indispensable para el desarrollo profesional docente. Es el caso de Gros y Romañá (2004), quienes consideran las TD como apoyo para la transformación, tomando su potencialidad en la docencia universitaria, sin olvidar el necesario replanteamiento de la docencia que conlleva. Asimismo, Ruiz Bueno et al. (2008) integran las competencias para aplicar estrategias multivariadas y flexibles mediante el uso de las TD, conectando la CDD con el desarrollo metodológico docente. También recalcan la importancia de extrapolar el conocimiento procedimental de los medios tecnológicos a otros recursos para que las estrategias sean multivariadas. La subcompetencia digital la establecen autores como Bozu y Canto (2009), quienes la incluyen dentro de las “Competencias en el ámbito didáctico”, para aplicar recursos didácticos tecnológicos más apropiados. En la misma línea, Tejada (2009) incluye el uso de las TD para ofrecer distintos medios y recursos didácticos, dentro de las competencias psicopedagógicas y metodológicas, con tal de incidir más en el acto relacional que en el de transmisión: “Si consideramos las TIC, no cabe duda que el papel docente queda trastocado, por no decir radicalmente transformado” (p.12). Esta perspectiva de interacción mediante las TD también la promueven Torra et al. (2012), con la competencia comunicativa; y Gargallo et al. (2011), quienes señalan aquellas tareas que son fundamentales para ser un “profesor competente”, por lo que proponen el “Modelo centrado en el aprendizaje, en el alumno”. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 Buils, S., Esteve-Mon, F. M., Sánchez-Tarazaga, L., y Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), pp. 133-152. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349 141 Esteve, F., Castañeda, L., y Adell, J. (2018). Un Modelo Holístico de Competencia Docente para el Mundo Digital. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 91(32.1.), 105-116. Esteve-Mon, F. M., Llopis-Nebot, M. A., y Adell-Segura, J. (2020). Digital teaching competence of university teachers: A systematic review of the literature. IEEE Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, 15(4), 399-406. https:// doi.org/10.1109/RITA.2020.3033225 Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: The teacher digital competency (TDC) framework. Educational Technology Research and Development, 68, 2449-2472. https:// doi.org/10.1007/s11423-020-09767-4 Ferrés, J., y Piscitelli, A. (2012) La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, 38, 75-82. https://doi. org/10.3916/C38-2012-02-08 Gallent Torres, M. 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