Ciudadanía y participación política como materia transversal

TRABAJO FINAL DE MÁSTER Alumno: César Ramos Soler Especialidad: Formación Profesional Tutor: Antonio Grandío Botella Máster Universitario de Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional e idiomas. “ Ciudadanía y participación política como materia transversal ” Resumen: En este trabajo se intenta llevar a cabo una acción en temáticas transversales, con la intención de insertar, aprovechando la oportunidad que da el temario, una realidad tan importante como muy presente: la ciudadanía y la participación política. La intención honesta es tratar de manera frontal una realidad, lejos de viejos dogmas y muy lejos de adoctrinar. Contenidos que tienen que ver y afectan a nuestra capacidad de compartir opiniones y llegar a acuerdos: la deliberación, la tolerancia, la inclusión, la inteligencia emocional y la imposibilidad, en algunas ocasiones, de llegar a acuerdos, aceptando esto último como una posibilidad real. Contenidos que tienen que ver con la participación política, en todas sus formas y actitudes: las tradicionales, las legales y las que brotan por iniciativa ciudadana. Las llamadas “otras formas de asociacionismo”. Mecanismos de los que dispone la ciudadanía para influir en la sociedad y en el poder. Lo que se persigue desde el punto de vista docente, es investigar sobre la posibilidad de neutralidad y provocación en el docente. Y respecto de los alumnos, que comprueben de motu propio las dificultades y las excelencias de estas dinámicas, la realidad contada por ellos mismos y que, con ello, formen un criterio al respecto de manera grupal e individual. Se ha considerado importante que las herramientas a utilizar sean varias. A estos efectos, la clase magistral inicial, el debate, la dinámica rizómica (Freire, P.) y el empoderamiento de los alumnos se han presentado como sugerentes y sujetos a investigación-acción una vez se realicen. Esto es, hasta qué punto los alumnos son capaces de generar conocimientos por ellos mismos, sin orden del día (por llamarlo de alguna manera), y hasta qué punto, concediéndoles la capacidad de hacerse cargo del control del aula, son capaces de lograr éxitos y dinámicas que generen contenidos. Si decimos que el docente no debe ser sospechoso en esta materia, qué mejor manera que confiar en los alumnos para que generen contenido por espontaneidad, planificación por ellos mismos y el criterio que se formen tengan una base esencialmente horizontal. 2 Los resultados no deberían ser otros que evaluar qué son capaces de hacer como alumnos, qué conocen en esas materias, qué son capaces de transmitir y a qué conclusiones pueden llegar. Que asuman que participar requiere de tolerancia, empatía, control emocional, organización y respeto. Que llegar a acuerdos es una tarea difícil, siendo incluso el desacuerdo una posibilidad real. Y también, el periodismo ciudadano, una posibilidad individual o colectiva de generar información, fruto de la mera posibilidad de utilizar el smartphone, algo tan utilizado por los alumnos de la edad que nos ocupa, buscando responsabilidad a la hora de generar y capacidad a la hora de discriminar. Como conclusión, resulta seductor que los alumnos experimenten, que la mera materia sea la misma herramienta, comprobable y útil para futuras confluencias en las que se puedan ver inmersos, en una sociedad cambiante, orientada a la participación, tanto presencial como en red. Será una clase de práctica teórica,de teoría practicada. 3 Índice: 1. Justificación …................................................................................... 5 2. Marco teórico: 2.1 Ciudadanía y ciudadanos ….......................................................... 9 2.2 Política …...................................................................................... 11 2.3 De la democracia liberal a la democracia deliberativa …............. 12 2.4 La transversalidad y la deliberación …......................................... 14 2.5 La tolerancia …............................................................................. 20 2.6 La inclusión ….............................................................................. 21 2.7 El papel del docente …................................................................. 23 2.8 El empoderamiento de los alumnos. El rizoma. …...................... 24 2.9 Humanismo y/o rentabilidad …................................................... 26 2.10 El periodismo ciudadano …....................................................... 29 2.11 Es estudio sobre educación cívica de la IEA …......................... 31 2.12 Base legal e historia reciente de la materia en educación …..... 33 2.13 Ejemplos de inserción de esta materia en los módulos …......... 38 3. Marco práctico 3.1 Análisis de los intereses y motivaciones del alumnado de F.P. 3.1.1 Objetivos ….................................................................. 39 3.1.2 Metodología …............................................................. 40 a) Muestra b) Procedimiento c) Instrumento de evaluación 3.1.3. Análisis y resultados …............................................... 41 3.1.4 Conclusiones ….................. ......................................... 47 3.2 Unidad didáctica …..................................................................... 51 4. Conclusiones …................................................................................. 65 4 Introducción: El trabajo contiene, en primer lugar, un cuerpo teórico extenso que pretende contextualizar y fundamentar el por qué de este TFM, tanto desde el punto de vista conceptual (valores), como desde el punto de vista pragmático, es decir, tratar las dinámicas no sólo como herramientas sino como contenido sustantivo. Se trata de aprender aprendiendo. En segundo lugar, el análisis de los intereses y motivaciones del alumnado, extraído de las encuestas realizadas en la fase de prácticum, para justificar lo que se propone y defiende y para ser tenido en cuenta en la unidad didáctica. En tercer lugar, la unidad didáctica que tendrá en cuenta el sentido de la teoría y las opiniones de los alumnos, ya que parte de la preguntas de la encuesta versan sobre cómo prefieren que se impartan las clases. Y para finalizar una conclusión, desde un punto de vista optimista y modesta, sabiendo que lo que se ofrece no es la solución a nada, sino lluvia fina. 1. Justificación “En una democracia deliberativa, la necesidad de que la audiencia sea relativamente razonable y goce de un mínimo de instrucción y cultura vendría a resolverse dentro del mismo proceso deliberativo, que constituye eo ipso un proceso de aprendizaje y educación ciudadana” (Manin, B. 1987). Inicio este viaje hacia la ciudadanía desde la convicción más absoluta de que supone una mejora interdisciplinar. No se trata sólo de formar a ciudadanos que al salir del instituto sean mejores y más conscientes de su papel en la sociedad. Formar en ciudadanía es algo que alimenta también a las propias instituciones docentes. Incluso va más allá, pues para mí, es una lectura de la realidad. El mundo está en un momento de cambio brutal, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. El ciudadano, alumno en lo que nos ocupa, asiste a una crisis política, a una desconfianza en las instituciones, a un 5 tsunami en las comunicaciones (redes sociales) y a una contradicción: por un lado la lejanía emocional con la clase política y de otra parte, el arrojo en criticar o asociarse para cambiar las cosas. A mi entender, y aunque sea de manera transversal, el fenómeno educativo no puede ni debe abstraerse a esta realidad y, con sutileza y neutralidad, debe tratar este cambio para dar al alumno unas pequeñas claves que le ayuden, si quiere, a interpretar los nuevos paradigmas de la sociedad. “La preocupación por la suerte de los otros, ligar al menos en parte la suerte de uno a la de los demás, no puede ser producto de una elección moral individual, sino signos distintivos de una ciudadanía comprometida con los valores de la democracia” (Del Águila, R. 2008). Cada vez está más admitido por la sociedad que ciudadanos más formados y comprometidos con la participación, fomentan unas mejores instituciones, tanto en lo ético como en lo práctico. Favorecen una sociedad más justa, más eficiente y más responsable con su entorno. Una sociedad así genera ciudadanos más orgullosos, decisiones políticas más legitimadas y unas bases más estables para proseguir con el viaje de la coexistencia social. ¿Por qué entonces evitar la participación como materia transversal en la educación?. Alumnos más conscientes de su papel como ciudadano, más proclives a la participación, al debate y al respeto a los demás, pueden erigirse como mejores alumnos. ¿Preguntamos a los alumnos alguna vez qué saben, qué quieren saber y cómo les gustaría aprender?. Si la educación puede ser parte de su elección ¿puede ser ello motivo para que aprendan más?. Buscar una respuesta a estas cuestiones no será una finalidad frontal en este TFM, pero sí de manera colateral. Y máxime, si las opiniones de los alumnos se han tenido en cuenta para elaborar la unidad didáctica que se propone. Se trata de un viaje de dentro hacia afuera, de la escuela para la sociedad. Y un viaje de fuera hacia adentro, de alumnos más educados en valores y que por lo tanto sepan interactuar y entender mejor la educación, coexistir con la diversidad y proponer en los órganos de las instituciones educativas. Democracia es esa palabra que tanto gusta y que a veces tan de reojo se mira como materia transversal. Todo el mundo está de acuerdo en que, como mínimo, es el 6 sistema menos imperfecto para regir a una comunidad. La democracia es el paradigma actual sobre el que se sustenta toda una serie de valores y relaciones entre los seres humanos. Se podría decir que casi nadie la pone en duda. Sin embargo, en el ámbito de la educación, al menos en nuestro país, causa recelo a la hora de insertarla como materia. Se afronta aquí el reto de, no sólo hablar de democracia en la educación, sino de ir más allá: hablar de participación política también. Y el reto no es menor, no sólo por los recelos que causa, sino por la enorme dificultad que entraña tratar esta materia, desde el punto de vista docente, si se pretende tener un alto sentido de la oportunidad y responsabilidad. Esto es, a quién, cómo y cuándo tratarla. Es un camino hacia una realidad que existe, que goza de buena prensa pero que en cierta manera sigue siendo tabú en la enseñanza para algunos sectores. Se trata de que el eslabón educativo no falle en ese proceso de formación. “Los padres solos no pueden educar a sus hijos, porque no pueden protegerlos de otras influencias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos, por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos sin la ayuda de los padres y el sistema educativo. Si queremos educar para la felicidad y la dignidad, es imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo proverbio africano: para educar a un niño, hace falta la tribu entera”(Marina, J.A). Se trata de una opinión amplia y dirigida más bien a los más jóvenes pero que bien es de aplicación al contexto de la F.P. No hay que olvidar que muchos de estos alumnos tienen cerca de los 16 años, un edad lo suficientemente avanzada para que entiendan muchos conceptos, y por la tanto, las materias sean perfectamente entendidas e interpretadas. Además, como dice otro teórico, “no se enseña democracia como una asignatura ordinaria, ni tampoco como un juego. Deben aprender y sentir que la democracia es una manera de vivir. Todos los maestros y asignaturas son buenas para el aprendizaje. La escuela para ello debe volverse hacia el cultivo de la vida democrática entre sus alumnos: enseñarles a convivir, a cooperar, a respetar lo diferente y lo contrario en los otros, a amar la libertad de los demás (Uslar Pietri, A. 1996). Si estamos de acuerdo en que necesitamos que las instituciones respondan a las nuevas realidades, sean cada vez más transparentes y la “meritocracia” necesaria para 7 una constante mejora de las mismas, la participación de la ciudadanía y la convicción de cada ciudadano de que es un ser político en sí, deviene en necesario y entonces, deberemos afrontar, tarde o pronto, la cuestión que en este trabajo se trata. Muchos alumnos necesitan saber que sus logros, su formación, sus capacidades y sus habilidades, pueden ser puestas al servicio de la comunidad en muchísimas disciplinas. Pero para ello, necesitan ampararse en dicha “meritocracia”. El nepotismo mata sus aspiraciones. Y para ello, qué mejor que enseñarles que participar significa fiscalizar a las instituciones y exigir transparencia, ambas cosas vitales para que los méritos sean los que determinen quienes están en ellas. Como posteriormente veremos, en las encuestas que se han hecho a los alumnos, la inmensa mayoría apuesta por participar en lo más cercano y ayudar a decidir a la clase política. Es el nuevo tiempo que nos toca vivir, sometidos a un cambio tremendo del que quizás aún no seamos conscientes del todo. La crisis económica, la crisis política, la sensación general de que delegar en exceso en los políticos no ha sido lo más acertado y el nuevo escenario que nos brindan las nuevas tecnologías que casi todo lo desnudan, invitan a dar un protagonismo al ciudadano que debe ser bienvenido. En este trabajo hay mucho de vocación pero no sólo egoísmo. Si he decidido emprender este viaje es porque, sin duda, este tema está en la calle. Se respira y se demanda. Y además, insisto en que la respuesta de los alumnos en las encuestas realizadas animan a seguir con ello. Si como decía Ortega y Gasset “Las misiones de la universidad eran instruir, educar y formar a los estudiantes para el análisis crítico de la realidad social”, ¿cómo no lo va a ser ahora con más agentes sociales a favor?. “El renovado interés por la educación cívica se base en tres discursos: 1) El creciente proceso de individualización o atomización social, que impediría una integración mediante normas o valores, 2) Las crisis de las instituciones democráticas en democracias consolidadas que se refleja en formas de apatía ciudadana ante su banalización y tecnocratización y 3) Euforia participativa que está presente tanto en la teoría (auge del modelo deliberativo) como en el discurso de los organismos internacionales e instituciones públicas (García Guitián, E. 2008). Quizás los alumnos no necesiten respuestas, es más, quizás no sean ni aconsejables. Sólo necesitamos que piensen, que debatan, que duden y sean capaces, cada 8 uno a su manera y a su tiempo. Quizás sea suficiente con que esta materia transversal les sirva de barniz en su evolución personal y social, como una suerte de proceso rizomático que acabará por favorecer la formación de criterio autónomo en el alumno. “Sería catastrófico convertirse en una nación de gente técnicamente competente que haya perdido la habilidad de pensar críticamente, de examinarse a sí misma y de respetar la humanidad y la diversidad de otros (Nussbaum, M. 1999). 2. Marco teórico 2.1 Ciudadanía y ciudadano “La ciudadanía es un estatus jurídico y político mediante el cual el ciudadano adquiere unos derechos como individuo y unos deberes respecto a una colectividad política, además de la facultad de actuar en la vida colectiva de un Estado. Esta facultad surge del principio democrático de soberanía popular. Los ciudadanos deben participar frecuentemente en las grandes decisiones políticas, y no sólo en el momento de emitir su voto” (Vergara, J. 2.008). Etimológicamente ciudadano era el que vivía en la ciudad o polis griega, ya que ésta era la unidad política más importante. Con el tiempo los estados fueron sustituyendo a las ciudades y se llegó a entender al ciudadano como un concepto más estatal. En la actualidad, la globalidad ha alcanzado a este término: los ciudadanos somos globales. El concepto más sintético de ciudadano vendría a ser aquella persona que vive en comunidad y que tiene unos derechos y obligaciones. Es sujeto de derechos y también de la obligación de que se cumplan. Pero queremos ir más allá. ¿Qué significa ser ciudadano en la actualidad y por qué es importante que se trate en la educación?. Ciudadano significa ser parte de un proyecto que le trasciende como individuo, parte de un colectivo que debe ser responsable de lo que le rodea. Un ciudadano lo es en tanto es consciente de su necesaria contribución al bien común, de que su mera existencia va más allá de su esfera personal y que la vocación de mejora de la sociedad es su contribución a la herencia que generosamente debemos dejar a futuras generaciones. Caminar, vivir y sentir en un sentido meramente individual no parece muy alentador en la 9 quieran para ellos y quienes les rodean. Bajo ese punto de vista, para aprender a vivir conviene aprender: 1)Aprender a ser, construir una manera de ser querida y en función de ella tratar las cuestiones que plantea la vida. 2)Aprender a convivir, siendo esto una tarea educativa que libera a los individuos de su individualismo que valora todo en función de su interés, ayudándoles a establecer vínculos basados en la apertura y comprensión de los otros y el compromiso de realizar proyectos en común. 3)Aprender a participar, un proceso que consiste en llegar a formar parte de una colectividad, adquiriendo un buen nivel de civismo y respeto por los hábitos y normas públicas, culminando en ser un ciudadano activo. En ese aspecto recobra un valor importante la capacidad de contribuir a la organización democrática de la convivencia. 4)Aprender a habitar el mundo, implantando una ética universal, sobre la responsabilidad por el presente y el futuro de las personas y la tierra. Una ética de la preocupación y el cuidado de la humanidad y la naturaleza.(Martín García, X y Puig Rovira, J.M. 2007). Pero las grandes dudas emergen sobre todo en relación con el método para hacerlo, tanto desde el punto de vista del currículo como desde el punto de vista político. Son muchos los que consideran que se debe dejar la educación cívica para la edad adulta. Analizando las encuestas del prácticum, que será tratado más adelante, parece constatar esta teoría. La estrategia fundamental debería ser la de potenciar la capacidad de comprensión y la afición a la lectura de los estudiantes de secundaria, dejando la educación cívica para más adelante. Esta opinión se ve reforzada por los datos que se tienen y que demuestran que la adquisición de habilidades y conocimientos cívicos se alcanza tanto habiendo tenido una asignatura específica de educación cívica como sin ella. Es por esto último y por la modalidad del máster, por lo que la propuesta de este TFM versa sobre la formación profesional. Dicho esto, de poco sirve impartir civismo si no se generan dinámicas en una edad más adulta y no se advierte al estudiante y ciudadano de la posibilidad / necesidad 16 de practicar política en otras estados posteriores o paralelos. Se pretende una reflexión como alumno con proyección de ciudadano. Para empezar con el cómo, baste decir que la neutralidad consciente del docente se presenta como premisa innegociable. Esta es la clave en un país hasta hace poco absolutamente polarizado por las dos Españas. La derecha y la izquierda. Como una suerte de fuerzas que se miraban de reojo controlando cada movimiento o tendencia. Si bien es cierto que tal distinción todavía está a pie de calle, y sobre eso nada hay que decir, también es cierto que en el escenario político ha aparecido una palabra importante en lo que nos concierne como docentes: la transversalidad. La realidad no se discute desde uno u otro lado exclusivamente, la visión no necesariamente obedece a la bipolaridad. Se puede estar de acuerdo en muchos asuntos por cuestiones diferentes a la ideología. No se tira desde ambos extremos de una cuerda, porque sencillamente no hay cuerda. Es como un intento de distanciarse de lo que nos condiciona, como una daga que parte de manera horizontal los pilares sobre los que se sustentaba el relato. Hay una pregunta en la encuesta y que posteriormente veremos, que demuestra que quizás los alumnos estén inmersos en esa dinámica. Y es que la inmensa mayoría responde que defender la escuela pública no significa ser de izquierdas. Con ejemplos como este, se rompen de cuajo los prejuicios, los estereotipos, unen a la gente por proyectos con sentido colectivo, pero no por lo que pueden significar ideológicamente. Se defiende una escuela pública de calidad que forma ciudadanos independientemente de su concepción política. Reforzando la idea de la transversalidad, un profesor no puede aprovechar su relativa autoridad para formar intelectos que acaben por defender sus teorías. El ser humano, el ciudadano, el alumno, es libre y debe deducir por la unión de indagaciones, experiencias y opiniones. No obstante ello, hay una serie de valores que son irrenunciables. Es lo que muchos teóricos diferencian entre valores compartidos y no compartidos y que deberán ser tenidos en cuenta en las dinámicas grupales o deliberativas, pues pueden constituir los límites siempre necesarios: ∙Los valores compartidos son aquellos en los que hay un amplísimo consenso sobre su carácter imprescindible y forman parte de lo que la sociedad en general considera como suyo. La libertad, la justicia, el derecho a la vida, el 17 diálogo o la democracia, por poner unos ejemplos. Sobre estos, el papel del profesor ha de ser de compromiso, de posicionarlos como innegociables en cualquier acción educativa, ya sea grupal o magistral, estando por encima de cualquier convicción religiosa, ideológica, política, cultural o sexual. ∙Los valores no compartidos son aquellos que responden a opciones personales o culturales restringidas y que no cuentan con un amplio consenso social todo y ser compatibles con los anteriores. Se trata de opciones de valor legítimas, pero que no tienen el soporte de la mayoría ni se pueden generalizar En los trabajos grupales que podamos hacer sobre la materia que propongo, indudablemente los límites los marcan los compartidos, y sobre las segundos se exige una actitud neutral del docente. No hay, a día de hoy, un acuerdo unánime sobre el papel del docente en este segundo caso. Unos defienden que el docente muestre sus opiniones y otros que se abstenga. Se defiende aquí la segunda por suponer que la abstención del profesor aviva la búsqueda de criterios propios en el alumno, estimula su pensamiento autónomo y evita soluciones precipitadas. En la metodología que se propone, el profesor tendrá una actitud de provocación, pero no de opinión. La deducción interactiva entre los alumnos se presenta como la mejor manera de producir criterio en los alumnos, cada uno a su ritmo y manera. Y otra palabra clave es la deliberación, como esa suerte de construcción social, mediante el consenso, la reflexión y la decisión y, por tanto, a tener en cuenta transversalmente en las dinámicas educativas. En un ideal democrático, en la actualidad, la política deliberativa es contemplada como una herramienta para realizar el propósito de converger la decisión de los que gobiernan con la ciudadanía. “Ningún término despierta tantas esperanzas como el diálogo, medio democrático por excelencia para la consecución del fin político más elevado: la convivencia ordenada de distintas concepciones del bien” (Arias, M. 2008). “Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada justamente” (Dewey, J. 1995). Lo que se sostiene es que la democracia exige ciudadanos demócratas, conscientes de su papel y que coincidan con el espíritu de la misma. La democracia es una voluntad permanente de construcción, reafirmación y si se quiere, perfeccionamiento. La historia nos ha demostrado que la paz social ha sido una montaña 18 rusa y por tanto, la memoria hecha educación, es la herramienta para alejarnos de crisis humanitarias y sociales. “Educar para la tolerancia es educar para la democracia, y en ambos casos educar contra la siempre latente barbarie; hasta cierto punto, en consecuencia, la educación cívica constituye una forma social de autodefensa” (Arias, M. 2008). Lo importante de estos conceptos es que quizás, lo realmente importante, es partir de la realidad de que el acuerdo y el desacuerdo forman parte indisoluble de las relaciones humanas. Y por tanto, educar cívicamente tiene mucho de educar en la tolerancia. No se puede vivir ni interaccionar siempre en acuerdo, y es cuando hay lo contrario, cuando sale a relucir la capacidad del buen ciudadano de llegar a soluciones desde el respeto a los demás y la visión social de su existencia. La democracia deliberativa no hace depender la legitimidad del principio de mayoría ni de la soberanía popular, sino del libre razonamiento público entre ciudadanos iguales. Si bien esta exaltación de lo que podría llamarse método asambleario podría chirriar no hace muchos años, observando los programas políticos, los emergentes movimientos sociales y los partidos incipientes a nivel nacional, resulta ser muy actual. La horizontalidad está en el debate, en las propuestas y es una realidad. Cuestión distinta es su implantación o posibilidad real, ya que parte de la necesidad de que confluyan ciudadanos en plena capacidad de participar, puesto ello en duda por la presunta imposibilidad intelectual o temporal de la ciudadanía en general según sus críticos. Igualdad y racionalidad son así condición del procedimiento, pero también de la legitimidad. Puede que sea un ideal más que una realidad, pero no cabe duda que sería un buen final a la evolución del ser humano social y responsable. “La democracia deliberativa se asienta en la legitimidad procedimental que proporciona una forma colectiva de toma de decisiones. Es la igual participación de los ciudadanos en una deliberación públicamente orientada y con fuerza vinculante, la que justifica y dota de legitimidad a las decisiones resultantes” (Arias, M. 2008). “De la generalización de una política deliberativa debe resultar un orden político más racional, y un incremento de la justicia de las leyes e instituciones sociales – por cuanto la toma de decisiones implica un uso público de la razón, que fomenta la comprensión ciudadana de la sociedad y los principios que la regulan” (Bohman, J. 2000). 19 Como decíamos antes, todo esto debe partir de un principio tan primordial como de difícil alcance, la presunción de una capacidad general de todo ciudadano para deliberar, de la predisposición de los intervinientes a respetar el debate, tolerar y aceptar los acuerdos y más aún, del respeto de todos al proceso y las formas del debate. Al margen de lo difícil de la tarea, no es menos complicado establecer unos mecanismos de participación (en lo técnico) y unas conductas de respeto de los tiempos y los acuerdos. Y es en este aspecto, cuando la educación educa a ser educados, todo un juego de palabras que gozan de cierto sentido. Esta es una de las razones de mi trabajo, desde la modestia. En resumidas cuentas, aprendemos a participar participando, y así pues, las instituciones educativas algo tienen que decir en este aspecto. Es el proceso de deliberación el que se alimenta a sí mismo. Y además, sumar a todos los alumnos en la tarea de discutir y deliberar es una gran herramienta para la inclusión. 2.5 La tolerancia. La otra cara de la moneda, como se ha comentado es la idealización que para algunos supone este tipo de democracia. “Acaso ¿no puede la deliberación exacerbar el conflicto, ya sea multiplicando a los ojos de los deliberantes las razones que los separan una vez finalizado en detalle el problema en cuestión, ya precisando esas razones y fortaleciéndolas en consecuencia?” (Knight, J & Johnson, J. 1994). En este sentido, la deliberación no tiene por qué acercar a las personas, es más, puede exhibir con mayor viveza las diferencias existentes. En lo que nos ocupa, saldría a relucir la capacidad de respetar a los demás, esto es, la tolerancia. Tomando esta última cuestión como probable, algunos no ven en ello necesariamente un problema, ya que “la necesidad de alcanzar un acuerdo y la práctica imposibilidad de continuar el debate indefinidamente ya demandan la finalización del procedimiento con una votación en caso de disenso. Sin embargo, resulta mucho más problemática la previsible resistencia de los ciudadanos a exponer realmente sus preferencias al debate y la interacción – objeción ante la que sólo cabe oponer el potencial educativo del proceso de deliberación. En las dinámicas de clase de esta materia transversal, una de las finalidades será, no la de llegar a un acuerdo unitario sobre alguna cuestión, sino la de respetar las ideas de los demás y aceptar las decisiones de la mayoría, si las hay, o como mínimo a aceptar la legitimidad moral de las ideas de los otros. “La deliberación no puede hacer compatibles 20 valores incompatibles, pero puede ayudar a los participantes a reconocer el mérito moral en la posición de sus oponentes” (Gutman, A. & Thompson, D. 1996). Puede que no se llegue a un acuerdo en alguna cuestión o incluso en muchas y que ello forme parte del proceso. Porque de lo que se trata no es de llegar a un consenso necesario sobre un fin concreto, ni nos espera nadie para ello, se trata de que determinadas ideas aparezcan, ya sea de manera incipiente o recordatoria, que cada alumno forme su propio criterio si lo consigue y que nazca en alguno de ellos cierto interés por lo que se propone de manera abstracta o concreta. Y por último, puede que algunos participantes se opongan a abrazar posturas opuestas a las suyas, que afecten a su núcleo más más íntimo de valores y creencias, a los que no están dispuestos a renunciar. Sobre todo, si esas creencias no son susceptibles de justificarse racionalmente por eso, por ser creencias. Después de todo, la deliberación no hace desaparecer el poder ni la lucha por él. Y cuando tocamos “con hueso”, el respeto debe hacerse más magnánimo si cabe. Los acuerdos no deben ser sobre la totalidad, ni con la misma forma, ni desde los mismos orígenes. Cabe pues tomar el debate como pinceladas provenientes de las preferencias de cada uno, sin más. La posibilidad de desacuerdo es real, tomémosla con cierta naturalidad, y máxime en un aula donde nadie más depende de esas decisiones. 2.6 La inclusión. Debatir significa competir, utilizar la habilidad u oportunidad de persuasión, de convencer al resto de las bondades de la propuesta personal, de la capacidad de fundamentar y ganar terreno. Todo mediante la palabra y las expresiones, en definitiva la retórica. Y aquí sí se presenta un verdadero problema, si es considerado como tal. ¿Todos tenemos la misma capacidad para expresarnos, fundamentar y razonar?. O dicho de una manera menos amable: ¿todos tenemos el mismo nivel intelectual, la misma formación, la misma capacidad de absorber contenidos y de responder con una táctica sagaz?. Ya en la época ateniense se originaba esta cuestión. “la decisión colectiva se tomaba según el criterio de la palabra vencedora” (Sanchez Ferlosio, R. 2004). Como consecuencia de esta vertiente competitiva y elitista del debate, algunos pueden quedarse fuera del mismo o arrinconados por la incapacidad, timidez, falta de 21 confianza en sí mismos o incluso por complejo. Y no quiere decir ello que no tengan cosas que ofrecer, sino que determinadas debilidades les pueden dejar en una inferioridad difícil de revertir. Insisto, no hablo sólo de intelecto, hablo también de personalidad. En este aspecto, un labor realmente importante del docente debe ser la de equiparar de manera sutil estas diferencias y ser lo suficientemente avispado como para originar un debate lo más transversal, igualitario y participativo posible, avivando a unos y atenuando a otros, siempre en beneficio de que todos se sientan identificados con el debate y parte del proceso. El debate, al menos en el aula, no debe dejar víctimas, se debe incluir a todos en la generación de ideas y propuestas. No cabe duda pues, después de todo lo visto, que la metodología que nos ocupará, deberá llevar implícita o explícitamente una buena carga de orientación al diálogo, puesta en común de problemas y soluciones y el respeto entre los participantes. Y así será, no sólo como mero instrumento de idoneidad para la consecución de un buen ambiente en el aula, sino también como valor a consolidar. El debate deberá ser primordialmente inclusivo, en el que todas las ideas, opiniones, intereses y orígenes sean insertados en el mismo, como cuerdas que tiran. Nadie es más que nadie, el volumen de la voz no gana por decreto y la vehemencia se atenúa. El ambiente en el aula debe invitar a la comodidad y seguridad de ser respetado. El docente debe estar más que a la altura, ser un faro neutral, nada sospechoso. Debe ser los ojos que inviten a participar a, desde el más osado, hasta el más inseguro o tímido. Para justificar más aún si cabe el proceso deliberativo en estas materias transversales, hay que desvincular, desde mi criterio, el debate que pueda haber en el aula del que pueda haber en un pleno institucional (por ejemplo, en un ayuntamiento). Es mucho más comprensible, y puede que aconsejable, que en una institución gane el intelecto y el fundamento más racional, hablando en términos ideales. En el aula, en cambio, debe prevalecer la palabra de todos en un mismo plano de valor inicial. No se puede ir contra la realidad, es decir, que al final unos estén mejor que otros, pero que no haya sensación de ganadores imponentes ni perdedores abatidos y ello genere un problema emocional. Comentan prácticamente la totalidad de politólogos que la herencia que deja el 15M y luego los partidos emergentes en la esfera pública y política es de agradecer. Y no 22 lo es por dar soluciones mágicas, ni por resolver problemas ni por haber descubierto el Santo Grial. Lo es por el simple hecho de haber generado debate en cuestiones tan necesarias como olvidadas. Hoy casi todo el mundo habla de programas, transparencia, líneas rojas, “meritocracia”, eficacia, justicia, listas abiertas, primarias. Palabras muy alejadas del debate público durante décadas y que ahora son el eje principal de las exigencias y las propuestas. Estos movimientos también tienen o han tenido un altísimo grado de inclusión, pues parten y reivindican la aportación de todos los sectores, espectros y ámbitos de la sociedad. Sólo había que ver la Plaça Catalunya o Puerta del Sol, un elenco de culturas, etnias, sensibilidades y profesiones. 2.7 El papel del docente. La responsabilidad del docente en la educación en valores es supina, ya que por un lado tiene que ser él mismo, y por otro lado tiene que hacer que los alumnos sean ellos mismos. Se quiera o no, el profesor es un modelo para los alumnos y así pues, el cuidado debe ser máximo. “Es conveniente que el profesor adquiera competencias en cuatro ámbitos: la creación de una clima adecuado en el aula; la conducción de las discusiones de los alumnos; la selección y redacción de casos que muestren conflictos de valores; el dominio de las técnicas para que los estudiantes clarifiquen sus valores, realicen valoraciones de las situaciones que se producen en la vida ordinaria y, finalmente, tomen decisiones que han de llevar a sus vidas ordinarias y a sus comunidades (Martinez, M; Puig, J.M & Trilla, J. 2003). En lo que concierne al ambiente en el aula, el profesor procurará que las diversas concepciones de lo preferible o valores sean vistas como alternativas más que como correctas o incorrectas. En el debate nadie puede quedar excluido. Por lo que respecta a la opinión del docente en estas materias, algunas teorías apuntan a que el profesor pueda dar su opinión al cerrar el mismo. En este TFM no se abraza esta idea. Es como en los debates en los medios de comunicación en periodo de elecciones en los que el último que habla goza de preferencia al no poder ser rebatido. Peor incluso es en el tema que nos ocupa. Si hemos hablado de que el profesor es un referente, y dando por hecho que la objetividad difícilmente existe, no se acepta aquí como idóneo que el profesor dé su opinión al final. Cerrar el debate con una conclusión personal acerca de los valores resulta demasiado influyente, y por tanto tramposa. La 23 opinión del docente, si la hay, debe ser en un plano de igualdad con los alumnos, cosa harto difícil. El riesgo de que queden cosas en el aire no preocupa, pues parece menos preocupante que el hecho de que pueda influir de manera tendenciosa en la formación de valores. Y no se habla sólo de intención, sino incluso de manera involuntaria. En cierta manera, en algún momento de la unidad didáctica que se plantea, se pretende la formación de criterios por “fuego cruzado”, fruto de la aportación de todos los componentes del aula. La resolución debe ser la suma de muchas cosas, la provocación conceptual del profesor, las dinámicas de grupo, los trabajos colaborativos, los contenidos de la página de Fecbook (colectiva) y la capacidad rizómica que puedan aportar los alumnos, formando un todo que será digerido por cada alumno según su capacidad, habilidades y personalidad. Sobre la resolución, conclusión o formación de criterio, “el proceso incluye identificar valores, distinguirlos de los demás, examinar sus consecuencias, señalar las zonas conflictivas y las posibilidades de solución de las mismas, y establecer conjuntos de valores coherentes” (Escámez, J., García López, R., Pérez, C. & Llopis, A. 2007). 2.8 El empoderamiento de los alumnos. El rizoma. “Estrategias como la del empoderamiento de los estudiantes y la del diálogo, dan la ilusión de igualdad mientras se deja intacta la naturaleza autoritaria de la relación profesor – estudiante” (Ellsworth, E. 1989). Resulta seductor que, ya que la neutralidad del docente y la realidad que los alumnos viven componen el leimotiv de la propuesta, parece interesante que, al menos en una sesión, se ponga a los alumnos en una situación de tensión para que elaboren teorías, plasmen ideas y creen un ambiente de palabras sueltas, sensaciones, reflexiones y acciones en abierto, a los efectos de dejar en el aire conceptos que les inviten a seguir pensando. Y es aquí donde aparece el rizoma como ejemplo de dinámica. El rizoma es tipo de tallo horizontal, subterráneo y ramificado. Se distingue de una raíz por poseer hojas rudimentarias y yemas. Presenta siempre raíces que nacen de él. Algunos rizomas se disponen verticales, pero la mayoría crecen horizontalmente. A veces tienen crecimiento 24 indefinido, echando brotes aéreos por su ápice y destruyéndose progresivamente las porciones más viejas. “Un rizoma no comienza y no termina, siempre está en el medio, entre las cosas, es un ser-entre, un intermezzo. El árbol es filiación, pero el rizoma es alianza, únicamente alianza. El árbol impone el verbo “ser”, pero el rizoma tiene por tejido la conjunción “y … y …y…”. En esta conjunción hay fuerza suficiente para des-enraizar el verbo ser (….). Entre las cosas, no designa una relación localizable y que va de uno a otro, y recíprocamente, sino una dirección perpendicular, un movimiento transversal que lleva uno al otro, arroyo sin comienzo ni fin, que corre sus orillas y toma velocidad entre las dos” (Guattari, f & Deleuze, G. 1997). En la última sesión, después de lo construido en las anteriores, los alumnos harán rizoma, demostrándose a sí mismos, la capacidad de organizarse, relacionar contenidos y dejar cosas sugerentes en el aire. “Cuando te planteas la educación como práctica rizómica: tú (refiriéndose al docente) no eres el centro del la clase (o raíz principal), y los estudiantes las raicillas secundarias que se desarrollan en torno a ti. Tú eres una parte más de una situación donde se regenera conocimiento en perpetuo crecimiento, por ti y por los estudiantes que, si hacen rizoma contigo, generarán nuevas estructuras de conocimiento infinitas, conocimientos encadenados de manera orgánica, con diferentes ritmos, tamaños, pulsaciones que no tienen ni principio ni final (Acaso, M. 2009). Lógicamente, las teoría sobre rizoma hablan de una dinámica mucho más larga en el tiempo. En nuestro caso, la aplicaremos a la fan page y en la sesión a modo de investigación-acción. Si hacer rizoma es fluir de manera horizontal, sin final, creciendo por donde la inercia guía, podemos entender así la capacidad de los alumnos de generar contenido en tal aplicación, sin más límite que el respeto más elemental a los valores. Nace en la primera sesión y se convierte en infinito, todo lo que los alumnos quieran. La visión rizómica en la unidad didáctica que se propone, no acaba con la última sesión, ya que sería absolutamente descabellado pensar que en tan poco tiempo esa teoría pueda tener efectos, sino que se pierde en el tiempo, en la mente y la interrelación de los alumnos. 25 esfuerzo. Por eso parece importante introducir en las escuelas formas de participación estudiantil como consejos o parlamentos. 7)Las noticias de televisión son la fuente de información principal (86% TV, 54% prensa y 55% radio). La mayoría dice confiar en los medios y estar informado. 8)Los agente que aparecen peor valorados son los partidos políticos y en todos los países existe un sentido positivo de identidad nacional. 9)Se refleja un claro apoyo a la igualdad de la mujer y a la concesión de derechos a los inmigrantes. 10)Hay muy pocas diferencias entre actitudes de chicos y chicas. Parece que las chicas son algo más propensas a votar y menos a participar en actos ilegales. También parecen tener más interés por las causas sociales y menos por la política convencional. Analizando este extenso estudio y teniendo en cuenta su fecha de realización y lo acontecido hasta estos días, no deberíamos pasar por alto algunas cuestiones. Los alumnos preferían ya entonces otras formas de hacer política a la mera militancia en partidos u otras organizaciones similares. No requiere, en este sentido, hacer un esfuerzo por explicar que la dinámica no sólo ha continuado igual sino que se ha multiplicado. Movimientos como el 15M, las plataformas reivindicativas y el papel de las redes han provocado en la juventud una suerte de florecimiento del interés contestatario ante la crisis política y ética de las instituciones. Según Villiam Galston, si se compara el compromiso cívico de los jóvenes con el de generaciones anteriores de la misma edad, éste ha disminuido. Decía hace diez años que había más voluntariado, pero entendido conscientemente como un tipo de actividad que se considera alternativa a la política tradicional. La razón es que esta última tiende a ser percibida como algo corrupto, poco creíble y que no se correspondería con los ideales más profundos de los jóvenes. Como veremos luego, la encuestas hechas en el prácticum parecen confirmar con rotundidad esta apreciación. Esto, lejos de ser actual, aunque lo parezca por lo vivido recientemente en nuestro país, se remonta a varias décadas atrás. En Inglaterra por ejemplo, los análisis mostraban una tendencia tan preocupante que los gobernantes encargaron el conocido informe Crick (1998), que recomendó la educación cívica obligatoria en la enseñanza secundaria. En 32 este sentido, los jóvenes parecen ser en todas partes muy apolíticos y rechazan los roles tradicionales, incluso votar o dedicarse al servicio público. “Esto refleja un verdadero e importante cambio social y que la estrategia a seguir debe ser la de tratar de generar “otras formas de participación e implicación”, más personalizadas y menos institucionales que las tradicionales (partido, iglesia, sindicato) que complementen a éstas” (Benett, W.L. 2003). Y volviendo al estudio de la IEA, suponemos que los porcentajes sobre cómo se informaban los jóvenes y la confianza en los medios tradicionales habrá bajado. El papel de las redes, los medios alternativos de información y el periodismo ciudadano han dado un vuelco a esta situación. La información fluye de un lado a a otro a la velocidad de un rayo. La inmediatez, el debate, la interacción y el periodismo independiente martillea el relato que algunos medios interesados puedan ofrecer. En este sentido valga remitirnos a lo comentado sobre la situación actual de los medios de comunicación y la redes. Una vez hechas estas observaciones, cabe decir que el estudio bien podría ser muy actual, pues la mayor parte de él está muy presente. 2.12 Base legal e historia reciente. ∙Declaración de los Derechos Humanos, Artículo 26: 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 33 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. ∙Constitución Española y Tribunal Constitucional: Artículo 27: 1.Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2.La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3.Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. “Es más, como ha reconocido nuestro Tribunal Constitucional en 1984, hoy los intereses públicos deben definirse en una acción combinada entre el Estado y los agentes sociales. En este punto, la Constitución es suficientemente clara, pues el artículo 105 ya establece los presupuestos necesarios para la participación de los ciudadanos. La identidad, intereses administrativos / de los ciudadanos, centrada en la promoción del bien general, exige que la administración sea transparente, abierta a la información, a la participación y al control democrático por parte de los ciudadanos”.(Rodríguez-Arana Muñoz, J. 2008). ∙Historia de la asignatura de “ Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos ” A colación de la materia que se propone transversalmente, resulta importante repasar de manera sintética lo acontecido con estas materias como asignatura. La historia de esta reciente asignatura ha sido polémica. Se demostró una vez más la injerencia de las disputas políticas, con su carga ideológica correspondiente en la enseñanza. Nos interesa saber las opiniones que se vertieron sobre ella, tanto los favorables como los críticos. Lo curioso es que a esta asignatura se le enfrentaron tanto sectores conservadores y católicos de la sociedad, como también sectores de la izquierda anticapitalista y anarquista. 34 Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos es una asignatura diseñada para el último ciclo de la Educación Primaria y toda la Educación Secundaria en España por el gobierno socialista, presidido por Rodríguez Zapatero. Según establecía el Real Decreto 1631/2006 por el que fue aprobada: “La Educación para la Ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable”. La asignatura quería responder a una recomendación del Consejo de Europa del año 2002, donde se afirmaba que la educación para la ciudadanía democrática era esencial para la misión principal del Consejo, como era promover una sociedad libre, tolerante y justa, además de contribuir a la defensa de los valores y los principios de libertad, pluralismo, derechos humanos y Estado de Derecho, que constituyen los fundamentos de la democracia. Para ello recomendaba a los Gobiernos de los Estados miembros que hicieran de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de las políticas y reformas educativas. A finales del 2012, el ministro Wert anunció que sería sustituida por la asignatura “Educación Cívica Constitucional” pero finalmente esta no apareció en la LOMCE, aprobada en noviembre de 2013 por el gobierno. Las críticas a esta asignatura versaban por un presunto intento de sustraer a los padres el derecho a decidir la educación moral para sus hijos. En esta asignatura -siguiendo esta argumentaciónya no eran los padres los que decidían qué enseñanza moral se iba a dar a los hijos, sino que sería el Estado quien decidiría este tema. La asignatura fue duramente criticada por la Iglesia Católica, el Foro Español de la Familia, el Consejo Escolar del Estado y otros sectores del conservadurismo español. Pero también tuvo detractores en la izquierda. Sin embargo, otros colectivos recordaron que, de manera complementaria, la Constitución Española establece la obligatoriedad de la enseñanza básica (art. 27,4) y que ésta tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 35 Por otro lado, habían sectores favorables y opiniones ultradefensoras de la asignatura, como es el caso de José Antonio Marina: “No está inventando nada. Se trata del gran proyecto de la humanidad, uno de cuyos puntos importantes es la Declaración de los Derechos Humanos y este es el marco de la asignatura. Una asignatura contemplada en la LOE que no se ha inventado el PSOE sino que nace como recomendación del consejo de Europa y que ya tienen en marcha otros países como Reino Unido, Francia y EEUU. El objetivo es formar buenos ciudadanos, responsables conscientes de sus deberes y sus obligaciones y con una estructura afectiva e intelectual que les permita enfrentarse con los problemas que van a tener. Importa insistir en que en un momento de individualismo feroz, los alumnos pertenecen a una urdimbre social, sin la cual no pueden vivir y de la que están recibiendo muchas cosas. Una de las funciones de la asignatura es recuperar la conciencia de que vivimos en una sociedad en la que tenemos que interactuar y de la que no podemos prescindir. Es absurdo que al hablar de estas cosas haya alguien que se ponga en contra y digan que la moral es cosa de los padres. ¿Cómo dicen que el derecho a educar moralmente a los chicos es cosa de la familia y luego decir que la familia está en crisis y no funciona?, entonces ¿les dejamos en el aire?. Vamos a aprovechar esta posibilidad que tenemos de hablar de estos temas serios en la escuela". (Marina, J.A. 2007). “Con la Educación para la Ciudadanía, el problema es que en España todo el mundo ha boicoteado la asignatura. Como soy de los que lucharon por una educación cívica desde mucho antes que Zapatero y su gobierno estuviesen en la mente del Señor, puedo asegurarles que la izquierda se oponía a ella con no menos empeño que después la derecha clerical. ¡Cuántas veces hemos tenido que oír esa memez de que iba a ser una nueva versión de la Formación del Espíritu Nacional!. Según ese razonamiento, debería haberse suprimido la asignatura de historia del bachillerato, puesto que la profesada por el franquismo era tendenciosa. Lo que por lo visto resulta inaceptable en este país es formar ciudadanos no de izquierdas o de derechas, sino capaces de saber lo que necesaria y constitucionalmente todos compartimos para después ser capaces de elegir razonadamente sus preferencias políticas. 36 Es muy significativo que sean las dos Comunidades que abiertamente han solicitado la retirada completa y definitiva de la Educación para la Ciudadanía —Madrid y Catalunya— las que se disputan el privilegio de dar albergue a ese proyecto de 'Eurovegas' que alguien ha calificado con poca finura pero indudable precisión como 'casa de putas' “ (Savater, F. 2012). Y finalmente el Consejo de Estado pidió en su dictamen sobre la reforma educativa que ultimaba el Gobierno, el anteproyecto de Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que no desapareciera la asignatura de Educación para la Ciudadanía, tal y como prevé el texto. El dictamen, afirma que "procedería imponerla como obligatoria —la citada asignatura— en algún momento" pues han sido numerosos los acuerdos y recomendaciones suscritos por España del Consejo Europeo y la UE para "velar por el aprendizaje de los valores democráticos, con el fin de preparar a las personas para una ciudadanía activa". La reforma que defendió el ministro José Ignacio Wert propuso cambiar Educación para la Ciudadanía por otra denominada Valores culturales y sociales en Primaria y "Valores éticos" en la ESO, clases que serían obligatorias y alternativas a la asignatura de Religión. La realidad es que la asignatura llevó consigo un periodo de batallas judiciales, sentencias, objeciones de conciencia, recursos a tribunales nacionales y europeos, incluso internacionales. Es realmente difícil, por no decir imposible, que haya un consenso sobre los contenidos a tratar en una asignatura de este tipo. La ley de Zapatero incluía el matrimonio entre personas del mismo sexo, la asignatura que Wert pretendía proponer como sustituta lo eliminaba y ponía otros contenidos. Detrás de cada ley, en este caso con la finalidad de incorporar asignaturas sobre valores, lleva consigo también, criterios de oportunidad electoral. Cualquier partido que se precie, está pensando en sus electores, el cuerpo social que espera una actitud del gobierno. Así es difícil. Se necesitaría un gran pacto de Estado, por todos los agentes ideológicos y educativos en aras a constituir una asignatura que prevaleciera en el tiempo. A día de hoy, la estabilidad de una asignatura con estos contenidos sigue en el aire. 37 2.13 Ejemplos de inserción de esta materia transversal en los módulos Bien, como hemos detallado en la unidad didáctica, esta materia transversal la podemos insertar en el título de Técnico de Gestión Administrativa, en el módulo de Empresa y Administración de grado medio. Pero obviamente, y esta es la idea, también se puede tratar en aquellos currículos que den pie a ello. Como materia transversal, lógicamente, debe guardar relación argumental con la materia que verse en un momento del curso. Se ofrecen ahora dos ejemplos: 1. Grado Medio Técnico en Gestión Administrativa Módulo profesional: Empresa y Administración Código: 0439 Duración: 96 horas Contenidos: Estructura funcional y jurídica de las Administraciones Públicas El derecho. Las fuentes del derecho. La separación de poderes. La Unión Europea Órganos de la Administración central Instituciones de la comunidad autónoma La administración local Los funcionarios públicos Gestión de la documentación ante la Administración pública: El derecho a la información, atención y participación del ciudadano. Límites al derecho de información 2.Grado Superior Técnico Superior en Administración y finanzas Módulo profesional: Gestión de la Documentación Jurídica y Empresarial Código: 0647 Duración: 96 horas Contenidos: 38 Estructura y organización de las administraciones públicas y la Unión Europea. El Gobierno y la Administración General del Estado: Estructura. Las comunidades autónomas: Consejo de Gobierno y Asamblea Legislativa. Estructura administrativa. 3. Marco práctico 3.1 Análisis de los intereses y motivaciones del alumnado de F.P. 3.1.1. Objetivos Como anteriormente se explicó, en la fase de prácticum en el IES Matilde Salvador, aproveché la primera etapa para realizar encuestas en todas aquellas clases en las que impartía F.O.L. mi tutora de prácticum. El objetivo era preguntar a los alumnos acerca de estas materias para saber el nivel inicial que tienen, si les motivan estas materias y cómo les gustaría estudiarlas en el caso de que se impartieran. Se buscaba justificar la propuesta de este TFM en caso de buena acogida, como así parece deducirse de las respuestas que posteriormente analizaremos. En cierta manera podemos anticipar que el TFM está justificado por estas encuestas y la metodología de la unidad didáctica basada en las inquietudes de los alumnos. Además de las encuestas en las clases de F.P., se hizo una, a modo de prueba comparativa, en una clase de ESO, gracias a la colaboración de su profesora de filosofía, Marta Moreno. En este último caso, en el modelo de encuesta se cambió o eliminó alguna pregunta a sugerencia de la profesora, atendiendo a la edad, la capacidad intelectual y la experiencia en la vida de los alumnos. 39 3.1.2. Metodología a) Muestra: Edad: 23 años de media aprox. Sexo: 25 varones y 58 mujeres (total 83) Se trata de alumnas y alumnos principalmente de una edad joven, provenientes de la E.S.O., con una relativa madurez y conscientes de la realidad sociopolítica de nuestro país. También habían alumnos de una edad más madura. El perfil de estos alumnos era de personas abiertas al debate, con buen comportamiento en clase, capacidad de razonar sus posicionamientos y con predisposición a respetar la opiniones del resto. b) Procedimiento: Se entregó a los alumnos las encuestas, dejando bien claro que, ante cualquier duda, no dudaran en preguntar sobre cualquier cuestión aclaratoria. Se enfatizó que era muy importante que estuvieran seguros del significado de lo que se preguntaba para que la respuesta fuera fiable. Durante el trascurso del cuestionario, los alumnos preguntaron todo lo que quisieron y se fue aclarando la mayor parte de cuestiones en voz alta para que quedara claro para todos. Se informó a los alumnos que las encuestas eran anónimas, que eran de utilidad para el TFM del profesor de prácticum y se manifestó el agradecimiento por participar. El cuestionario se realizó en horas de clases, cuestión para agradecer a la tutora. c) Instrumento de evaluación: 22 preguntas dicotómicas y una pregunta según escala de Likert. Se adjunta a este TFM el cuestionario realizado a los 5 grupos de F.P. Y el realizado al grupo de la E.S.O. 40 3.1.3 Análisis de las respuestas: ∙Qué y cómo les gustaría estudiar. Preguntas dicotómicas: Núm. Pregunta Sí No % 1 ¿Has estudiado alguna vez Educación para la Ciudadanía? 50 33 60 / 40 2 Si la has cursado, ¿te gustó? 28 22 56 / 44 3 ¿Te interesan valores como la democracia, la participación y el espíritu crítico de la sociedad? 61 20 75 / 25 5 ¿Te gustaría estudiar materias sobre ciudadanía, derechos, valores y formas de incidir en las instituciones? 33 49 40 / 60 11 ¿Te gustaría estudiar materias que te ayudaran a entender mejor qué significa la política y las instituciones y por qué hay que participar? 55 27 67 / 33 Núm. Pregunta Prof Alu Ambas % 9 ¿Cómo te gustaría que se impartieran las clases de ciudadanía? 6 9 68 07/10/81 Pregunta según escala de Likert: Núm ¿Qué valorarías más a la hora de impartir clases de ciudadanía? Nota 10 Que el alumno saque sus propias conclusiones fruto del debate y las explicaciones del profesor 8,77 10 Que se aborden temas como la etnia, la libertad de expresión y el acoso escolar 8,72 10 Que el profesor no imponga su ideología 8,46 10 Que los contenido sean objetivos 7,9 10 Que los contenidos ayuden a contextualizar la evolución del país en los últimos 50 años 7,71 41 excesiva sensación de culpa. Hay un paso de la indolencia y la sensación de delegar hacia la democracia de aportar. Por lo que pude observar, las respuestas son respecto de qué ven conveniente, pero no es seguro que acaben participando todos los que expresan tal opinión. Es una reacción a lo que están observando en la actualidad. ∙El modo a través de cual quieren estudiar estas materias es mediante un debate entre ellos y la aportación del profesor. No les gusta ni la clase magistral ni la falta de dirección del docente. Les gusta ser guiados pero formar criterio propio. Prefieren debatir y razonar, llevar a término el autoaprendizaje y la deliberación, pero a la vez, necesitan la seguridad de unos ojos que les guíen. ∙Quieren neutralidad del docente, que les ponga al día sobre valores actuales y que haya una contextualización histórica. Huyen de la ideología del docente, y necesitan que haya respeto a la diversidad y buenas maneras en las dinámicas grupales. ∙Conocen con relativa solvencia las formas de participación y la nuevas realidades de los movimientos ciudadanos. Muestran una evidente actualización respecto de la realidad social del presente y presentan una sensibilidad por la nuevas necesidades. ∙Muestran una evidente inclinación por participar y decidir en política, sobre todo en lo más cercano, y no tienen la sensación de ser responsables sobre la situación política en España. Digamos que eligen participar porque la democracia representativa que observan no les representa. ∙Tienen una clara confianza en el futuro del país y en que las instituciones funcionen mejor. Ven posible erradicar el nepotismo y el “clientelismo” en las instituciones, sobre todo si hay un cambio hacia una democracia más participativa y fiscalizadora. ∙Ahondando en lo anteriormente comentado, no ven como suficiente el hecho de votar cada cuatro años. Y así pues, abogan por participar y decidir, tanto 48 con los instrumentos tradicionales (referéndum e iniciativa legislativa popular), como por otros medios de participación política. Como ejemplo, conocen las plataformas ciudadanas y comunidades en red. ∙Creen en un sistema público de educación como proyecto nacional, huyendo del estereotipo de que defenderlo es “de izquierdas”. > Análisis sintético de la encuesta a los alumnos de la ESO Características: 1.* 19 preguntas dicotómicas * 1 pregunta según escala de Likert * Edad: 13 años mayoritariamente, aunque también de 14 y 15 años. * Sexo: 18 varones y 14 mujeres Se hizo esta encuesta a modo de muestra, para llegar a una comparativa con los alumnos de F.P Se trata de alumnos mucho más jóvenes, con una capacidad de formar criterio más dificultosa, sujetos a los avatares de la adolescencia y menos motivados y comprometidos con los valores que se pretender tratar en el TFM. No obstante, apuntemos con carácter general que las impresiones de estos alumnos no difieren en exceso respecto de los alumnos de la F.P., es más, en muchas ocasiones son similares. Sin entrar a valorar pregunta por pregunta (además se adjunta a este TFM los datos exactos de los resultados), parece interesante apuntar las siguientes conclusiones: −Les interesan los valores como democracia y participación en una proporción de 66-33% a favor. −A una mayoría abrumadora, les parece que ejercer como ciudadano es un derecho. Solo una minoría responden que es una obligación o ambas cosas. Esto difiere de los de la F.P. , ya que estos últimos lo consideraban mayoritariamente ambas cosas. Todavía no ven el compromiso personal. −La motivación por estudiar estos valores está al 50%. 49 −Existe casi un empate técnico a la hora de considerar la democracia en nuestro país como representativa o participativa, fruto de sus incipientes conocimientos y motivaciones por la política. −Ningún alumno sabe el significado de la palabra “transversalidad”. −La amplia mayoría, si tuviera que estudiar una asignatura sobre estos temas, preferiría que fueran mediante debate y explicación de profesor. −En cuanto a los contenidos, otorgan la misma gran importancia a todos los factores excepto a la historia, que no les motiva en exceso, concretamente un 5,53. −Un 60 % se sienten motivados por estudiar materia que les explique qué es la política y por qué es importante participar, en la línea que los alumnos encuestados de F.P. −La gran mayoría piensa que la sociedad no es responsable de lo que hace la clase política. No se sienten identificados. −Una gran mayoría también, piensa que sería bueno que los ciudadanos decidiéramos sobre cuestiones cercanas, y una abrumadora mayoría que debemos ayudar a decidir a los políticos. Conceptualmente es muy llamativo. −Un 66% conoce lo que es un referéndum, muy pocos alumnos lo que es una ILP, y un 33% lo que son las plataformas ciudadanas. Estos datos no son nada malos teniendo en cuenta su edad y sus lógicas motivaciones. −Casi la totalidad de alumnos no creen en los políticos cuando les oyen hablar. −Un 66% piensa que es insuficiente votar cada 4 años. −Un 60% aproximadamente no conoce la historia reciente y ello conecta con el discreto interés por la historia valorado en 5,33 (sobre 10) en la encuesta. −Una abrumadora mayoría piensa que el país debe mejorar políticamente. −Hay un empate técnico acerca de si piensan que la corrupción y nepotismos se pueden erradicar. Se les explicó qué significa el nepotismo. −Y una amplísima mayoría piensa que los políticos no son un reflejo de la sociedad. Conclusión: Al margen de cuestiones específicas y comparaciones, resulta obvio que los alumnos de esta edad sienten las mismas motivaciones a la hora de impartir estas materias y sobre todo, que es lo que más no atañe, de una u otra manera, están muy a favor de participar en política y ayudar a decidir a la clase política, no sintiéndose muy 50 identificados por la clase que les representa. Hablamos de conocimientos superficiales y de sensaciones, advirtiendo una lejanía con la voluntad de ser proactivos, cosa lógica en estas edades. 3.2 Unidad didáctica Título del ciclo: Técnico Gestión Administrativa Grado: Medio Módulo profesional elegido: Empresa y administración Curso:1º Duración del módulo: 96 horas Unidad Didáctica del módulo:“Administraciones públicas y fuentes del derecho español”. Materia transversal: Participación y ciudadanía. Alumnos en el aula: 25 Número de unidades en el curso: 15 (5 por trimestre). 1.- INTRODUCCIÓN Somos ciudadanos, vivimos en una país democrático, con unas instituciones legítimas y sujetos a unas normas que regulan nuestras conductas, ponen límites a las mismas y sancionan los excesos. Todo, en un marco de convivencia y respeto a los demás. Resulta interesante pues, aprovechando las posibilidades que nos brindan los contenidos de la programación didáctica, explicar y debatir sobre aquellos conceptos que tienen que ver con todo ese marco de valores y conectarlos con la realidad que nos rodea. Esta unidad didáctica ocupa el lugar número 9 de la programación, en el bloque III titulado “Administración, instituciones y fuentes del derecho”. Introduce la definición y enumeración de las instituciones, su composición, cómo se forman y el derecho que producen, para que en las siguientes unidades se establezcan procedimientos de relación de los ciudadanos con la administración. Con la realización de esta unidad, el alumnado contextualizará el marco de legitimidad del derecho, cómo y por qué se produce en las instituciones, dentro de un contexto democrático. Parte de la metodología consistirá en reflexionar, deducir y debatir 51 acerca de la democracia representativa y la democracia participativa, las nuevas realidades de las que son responsables la ciudadanía y los retos futuros, tanto del ciudadano individual como de la sociedad como masa crítica. La unidad contiene mucho de materia transversal. Se hará una introducción y contextualización general, y el resto será tratado por las propias dinámicas, atendiendo a los resultados de las encuestas hechas a los alumnos, es decir, qué les interesa y cómo les interesa saberlo. Para ello, se utilizarán técnicas que intenten ser actuales, sugerentes y que ellas mismas sean contenido sustantivo a valorar: la deliberación, el formato asambleario, el empoderamiento ciudadano, los movimientos ciudadanos y otra serie de conceptos para conocer y experimentar. Finalmente, decir que el cuerpo teórico y la opinión de los alumnos en las encuestas influyen decisivamente en la configuración de esta unidad didáctica. 2.- OBJETIVOS Objetivos del módulo: Los resultados del aprendizaje del módulo están establecidos en el Real Decreto 1631/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico en Gestión Administrativa y se fijan sus enseñanzas mínimas, en el anexo I. Módulos profesionales. El currículo del ciclo en su parte estatal se establece en la Orden Ministerial EDU/1999/2010 de 13 de julio y, finalmente, el currículo de la Comunidad Valenciana se establece en la Orden 37/2012 de 22 de junio de la Consellería de Educación. Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación: 1.Describir las características inherentes a la innovación empresarial relacionándolas con la actividad de creación de empresas. 2. Identificar el concepto de empresa y empresario analizando su forma jurídica y la normativa a la que está sujeto. 3. Analizar el sistema tributario español reconociendo sus finalidades básicas así como las de los principales tributos. 4. Identificar las obligaciones fiscales de la empresa diferenciando los tributos a los que está sujeta. 52 5. Identificar la estructura funcional y jurídica de la Administración Pública, reconociendo los diferentes organismos y personas que la integran. 6. Describir los diferentes tipos de relaciones entre los administrados y la Administración y sus características completando documentación que de éstas surge. 7. Realizar gestiones de obtención de información y presentación de documentos ante las Administraciones Públicas identificando los distintos tipos de registros público. - Objetivo de esta unidad didáctica: 1. Conocer los elementos del Estado, el ordenamiento jurídico español y la composición del Gobierno. 2. Identificar los organismos y las competencias de las distintas administraciones (Central, Autonómica y Local). 3. Conocer el sistema electoral y la composición de los parlamentos. 4. Conocer distintas acepciones de democracia. 5. Tratar la participación ciudadana y el periodismo ciudadano. 6. Familiarizarse con las dinámicas deliberativas. 7. Conocer y practicar la tolerancia, el respeto a la diversidad y la autoorganización como herramientas de los procesos democráticos y deliberativos. 3.- CONTENIDOS Conceptuales: 1. Marco general institucional en el Estado español. 2. Sistema electoral español y composición de las Cortes Generales y parlamentos autonómicos. 3. Jerarquía entre las administraciones y las relaciones entre ellas. 4. Tipo de normas, su rango, influencia y su desarrollo por las diferentes administraciones. 5. Posibilidades que cada institución tiene para aplicar, desarrollar y producir derecho y qué les legitima para ello. 53 6. La democracia participativa y la representativa, el papel del ciudadano en la nueva realidad actual y las posibilidades que tiene de ejercer como ciudadano activo. 7. El periodismo ciudadano. 8, La tolerancia, la diversidad, el acuerdo y el desacuerdo y la horizontalidad como valores de las dinámicas democráticas. Procedimentales: 1. Consolidación de un marco general teórico. 2. Lectura comprensiva de textos con contenido modular, elaboración de resúmenes para explicar en el aula, discusión y expresión oral adecuada en los debates y síntesis de lo trabajado. 3. Generación y elaboración de teorías mediante la deducción. 4. Comprensión de la necesidad de tener unas instituciones que nos representen y la finalidad del derecho como garantía. 5. Debate organizado con la finalidad de llegar a acuerdos y propuestas. 6.Tratamiento mediante búsqueda en las redes de las nuevas posibilidades como ciudadano para participar en la vida pública. 7. Práctica de las dinámicas democráticas y el respeto de los valores inherentes. Actitudinales: 1. Curiosidad en la materia y participación en debates. 2. Capacidad de síntesis y claridad de ideas. 3. Hábito de utilización de vocabulario específico. 4. Proactividad y capacidad de generar contenidos en grupo. 5. Iniciativa y autonomía en el trabajo personal 6. No discriminación por razón de sexo y raza. 7, Habilidad para autoorganizarse en grupo y respetar las reglas de las dinámicas. 54 4.- COMPETENCIAS BÁSICAS Con la realización de esta unidad, se presupone que los alumnos reforzarán las siguientes habilidades: ∙Deliberación en igualdad. ∙Respeto de las opiniones contrarias. ∙Aceptación de los acuerdos por mayoría. ∙Consolidación de valores como la tolerancia, el respeto a la diversidad y a las reglas de juego, todos ellos imprescindibles para el ejercicio responsable de la ciudadanía y orientado a su espectro social. ∙Respeto por las minorías y las diferencias de todo tipo, a saber: culturales, étnicas, sociales, ideológicas, sexuales y religiosas formando un marco de inclusión y atención a la diversidad. ∙Asumir que el desacuerdo es posible y respetarlo. Conocimientos Previos: Los conocimientos previos serán intuidos por el docente en la primera sesión, preguntando a los alumnos, viendo sus gestos y manejando todos aquellos detalles que indiquen qué grado de conocimiento tienen. Hay una presunción, vistas las encuestas, de que tendrán unos conocimientos mínimos bastante consolidados desde donde partir. Temporalización: Sesión tiempo Contenidos Fecha 1 50 min El Estado de Derecho y las Cortes Generales. Fuentes del derecho y ordenamiento jurídico español. La administración autonómica y local. 01/03/16 2 50 min Democracia participativa 03/03/01 3 50 min El movimiento 15 M y otros movimientos sociales 05/03/16 4 50 min Propuesta política y formato asambleario 08/03/16 6 50 min Empoderamiento de los alumnos 10/03/16 55 5.- METODOLOGÍA Las sesiones empezarán con puntualidad y como se advierte en la programación, la actitud de los alumnos será fundamental. Se necesita un clima de participación para consolidar conceptos y para que no haya dispersión y pérdida de tiempo. Esta unidad consta de cinco sesiones y, dado que parecen justas, será fundamental rentabilizar al máximo el tiempo. Ayuda la cuestión de que sea materia teórica y de debate de ideas, lo cual no requiere traslado a otras aulas técnicas. La metodología combinará, clases magistrales con participación de los alumnos, trabajo grupal y cooperativo, realización de debate y trabajo personal. La idea básica es la de “aprender haciendo” Además, se dará importancia a las nuevas tecnologías, insertándolas en el aula y utilizándolas para crear un rizoma de contenidos. La clase magistral de la sesión 1 será sintética y con contenidos claros y específicos. Esta, servirá de invitación inicial al desarrollo de las siguiente a través de la contextualización y situación del tema. En la 2, se ofrecerá un vídeo para que los alumnos se sitúen aún más en lo que se tratará en las siguientes clases. Las sesiones 3, 4 y 5 exigirán de una clara motivación y capacidad de los alumnos para crear contenido. El profesor creará un una página de Facebook colectiva, para que los alumnos puedan, a partir de la sesión 1, expresar opiniones, colgar contenidos y preparar las sesiones. Esta página tendrá una gran importancia, ya que a través de ella se insertará la realidad de las redes sociales, servirá de comunicación del aula con el mundo en abierto, hará las veces de blog de la clase y en ella quedará recogido todo cuanto trabajemos en el aula para mostrarla al resto de la institución educativa. Lo que se cuelgue en dicha página, será el rizoma del aula, el periodismo ciudadano de la clase. Se advertirá a los alumnos de la importancia de aportar trabajo en esta página, ya que representará el 40 % de la nota de la unidad. Metodología por sesiones: Sesión número 1. El Estado de Derecho y las Cortes Generales. Fuentes del derecho y el ordenamiento jurídico español. La administración autonómica y local (democracia representativa). Se parte de la idea de que en esta sesión da tiempo a explicar la evolución histórico-política desde la dictadura hasta nuestro tiempo, la función de los 56 parlamentos, e instituciones estatales, autonómicas y locales y por último, las fuentes del derecho. Será una clase con contenido histórico, orgánico y técnico. En cierto modo, esta clase hablará de las instituciones que representan a los ciudadanos, su legitimidad y por qué nos representan. 40 minutos: Clase magistral, con participación de los alumnos. Es sumamente importante, ya que el docente deberá contextualizar el marco teórico sobre el que se desarrollarán las siguientes clases. Será una clase de explicación por parte del docente, controlando la participación de los alumnos en aras a que no haya dispersión y ralentización. 10 minutos: Se explicará a los alumnos la creación y finalidad de la página de Facebook colectiva. Dicha página, llamada “El Rizoma Transparente” será el canal de difusión del aula al resto del mundo, donde se colgarán las opiniones, artículos personales, enlaces y demás información que tenga que ver con lo tratado y motive a los alumnos. Con ello, los alumnos potenciaran su capacidad de opinar, interaccionar con el resto y utilizar el lenguaje. Todo orientado a que los alumnos, en la última sesión, se apoderen de la clase y se basen en esos contenidos. Todos los alumnos de la clase son administradores de la página, dispondrán de las claves y podrán colgar sus contenidos. Todos hablarán en nombre del aula. El profesor únicamente velará por un lenguaje adecuado y que no se sobrepasen los límites de la educación, la tolerancia y el respeto a la diversidad. A partir de ese mismo día, los alumnos ya pueden empezar a colgar contenidos, que serán tenidos en cuenta a la hora de valorar su participación y serán el principio para ir acordando el contenido de la última sesión. Sesión número 2. La democracia participativa. 3 minutos: Recordatorio de la clase anterior, invitación a seguir colgando contenidos en la página de Facebook y aclaración de dudas técnicas. 11 minutos: Visualización del vídeo del programa de “Salvados / Jordi Évole” que versa sobre la democracia participativa en Suiza. El programa se titulaba “Ciudadano Klinex”. El vídeo dura 11 minutos y explica el alto nivel de 57 absorber y producir contenido para una mejora colectiva de aprendizaje. Y por supuesto, el profesor no tiene que imponer ideologías ni dar una visión sesgada. Es vital que las conclusiones las extraigan los propios alumnos. 6.- EVALUACIÓN La evaluación responderá a los criterios generales del curso por trimestres. Al igual que el resto de unidades, se dividirá en cuatro apartados, lo que sucede es que cada uno de ellos tendrá la especifidad de las materias que se han tratado. Una parte importante de la evaluación versará sobre el comportamiento de los alumnos, máxime si de lo que se va hablar, en cierta medida, es de valores. La participación, la tolerancia, el respeto serán valores muy importantes porque, precisamente, también son contenido sustantivo de la unidad. Cada trimestre es evaluado conforme se establece en la programación didáctica. Esta unidad supone 1/5 del trimestre, por lo tanto, equivaldrá proporcionalmente a la nota. La distribución del 100% de la nota de esta unidad se distribuirá así: ∙10 %: La capacidad de generar conocimiento en clase . La proactividad y el interés mostrados. La corrección, el respeto y la atención a la diversidad en clase. Todo aquello que tiene que ver con la educación, el buen uso de sus intervenciones y el lenguaje. ∙10 % Una síntesis de las sensaciones personales. Cómo se han sentido, qué rol han tenido en las dinámicas, qué conclusiones importantes han sacado y qué les ha parecido como propuesta educativa.. ∙40%: La proactividad en la página de Facebook. Se valorará la capacidad de reflexionar, relacionar contenidos y aportar conocimiento. Es importante analizar la capacidad de cada alumno de entender los contenidos y saber expresar con acierto todo cuanto se va generando. Es una medición cuantitativa y cualitativa. ∙40 %: Examen tipo test, que se realizará al final del trimestre. (1/5 de las preguntas del test versarán sobre este unidad, es decir, 6 de 30). Las preguntaras serán sustantivas, sobre aspectos concretos de las instituciones y el sistema electoral. Los alumnos sabrán qué parte del temario entra para el test. No serán preguntas abiertas, lógicamente. 64 7.- MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Esta unidad no sólo va a atender a la diversidad, sino que además la va a fortalecer. En la medida que hayan casos de alumnos que hayan crecido o vivido en un entornos diferentes al nuestro, se tendrán en cuenta sus opiniones y experiencias, no sólo desde un respeto absoluto sino como oportunidad de enriquecer las ideas. La inclusión es un tema absoluto primordial en esta unidad. 4. Conclusión Tras la idea inicial de insertar la temática de la ciudadanía en la F.P., en principio arriesgada, y la experiencia en las dos fases de prácticum, he llegado a las siguientes conclusiones: En los institutos se vive y se actúa muy deprisa y se tienen serias dificultades para la innovación. Exigencias burocráticas, farragosos currículos y dinámicas tradicionalistas convertidas en cultura. A ello hay que sumarle los elevados ratios de alumnos y un relativo poco tiempo para la de distensión. A pesar de ello, creo que sí cabe un espacio para insertar realidades presentes con proyección de futuro en las aulas. No se trata de ser “El Último Mohicano” como docente, pero sí de tener una vocación de aportar lo que uno, desde la buena fe y el sentido de la responsabilidad considere oportuno. Las instituciones docentes no deben ser organismos ajenos a la realidad, máxime cuando los alumnos viven una época de cambios drásticos en lo social y lo tecnológico. Tampoco debe recaer en el docente toda la responsabilidad que supone insertar contenidos. La adaptación de las instituciones a la realidad supone una tarea política, institucional y de visión colectiva de la comunidad educativa. Pero también hay otra tarea que, de manera paralela y con cierto componente arrojadizo, debe existir, al menos, desde mi punto de vista: la del docente inquieto y en constante evolución (¿investigación?).. Este TFM, en cierta manera, es una investigación acción, con la voluntad de analizar hasta qué punto la materia que se presenta es de motivación del alumnado y cómo son capaces de transformarla en el aula. Me ha preocupado mucho estar lejos de toda sospecha. Para ello, he intentado indagar e interpretar lo que los alumnos respondían en las encuestas, desgranar aquellas partes nucleares de la realidad y desideologizarlas lo máximo posible. Y una vez conseguido, provocar pero desde el margen, atento pero fuera del perímetro de la formación de criterio. 65 Ver cómo quieren estudiar estas materias, qué les atrae, cómo les afecta y qué les espera en temas de ciudadanía, me parecía un tema interesante y sugerente de abordar, sobre todo, después del “fracaso” de la asignatura Educación para la Ciudadanía y Derechos humanos. Es una pincelada en su formación como personas sobre esa realidad tan candente, siendo breve, modesta, honesta y neutra, basada principalmente en descifrar y experimentar las nuevas realidades de la ciudadanía y sus derivadas, como lo son el periodismo ciudadano, los mecanismos deliberativos y los cauces participativos. Hay que ver esta propuesta, como una suerte de alto en el camino, como tomarse un respiro entre tanta dinámica lineal y currículo tradicional. En algunos módulos de la F.P. puede aprovecharse el temario para insertar materias que seduzcan a los alumnos, les ayuden a reflexionar y a experimentar dinámicas que les puedan servir en otras disciplinas. El alumno necesita, bajo mi entender, pequeños alientos a su favor, de confianza en ellos, de invitación a expresar lo que ven, sienten y piensan. Como en el cuerpo teórico de este TFM se expresa, no sólo formamos futuros profesionales, sino también personas, y en este caso en su vertiente “ciudadano”. Me preocupa que los alumnos demuestren menos interés del que me imagino, que sientan inseguridad a la hora de expresarse y eso les retraiga y que, aún de manera inconsciente, mi influencia acabe por ser importante a la hora de formar criterio. Y confío en el sentido común que yo pueda tener en el día a día, en apreciar esas pequeñas cosas que decanten las cuestiones hacia el lado de lo oportuno o inoportuno. No estoy muy seguro de que los tiempos sean suficientes para conseguir lo que me propongo, pues alguna sesión va a requerir de mucho orden y disciplina para que dé tiempo a hacer lo previsto. En este aspecto, he tenido en cuenta mi corta experiencia en el máster y en el prácticum y creo que se puede conseguir. Para ello, adivino que es importante haber conseguido previamente que el alumnado tenga unas buenas costumbres de puntualidad y respeto a los tiempos. También tengo mis reservas acerca de la página de Facebook colectiva del aula, tras una observación de mi tutor del TFM sobre esta cuestión: ¿todos los alumnos tienen o querrán tener una cuenta de Facebook para intervenir?, ¿todos los alumnos y sus familias estarán de acuerdo en que sus reflexiones sean abiertas al mundo en general o mejor hacerlo en un entorno cerrado?. Desde mi punto de vista, se requerirá un sondeo a los alumnos, desde el inicio del curso sobre estas cuestiones, y en el justo momento de realizar esta acción en concreto. También la institución educativa tendrá que decir algo al respecto. 66 Me interesa muchísimo que valores y conceptos como la inclusión, la deliberación, la tolerancia, el respeto a la diversidad, el periodismo ciudadano, la participación política, el formato asambleario, el empoderamiento y demás cuestiones tratadas, sean experimentadas, reflexionadas y valoradas. Para mi, es sumamente importante que lo que se pueden considerar dinámicas, acaben por ser contenido sustancial, es decir, no sólo deliberar meramente, sino aprender qué es, sus dificultades, etc. Lo mismo para la diversidad, respetar las opiniones, las dificultades del formato asambleario, etc. En el fondo, este trabajo intenta responder a esa primordial cuestión que subyace tras el epígrafe de este TFM: Humanismo / rentabilidad. Lo humanista siempre debe influir y contenerse en cualquier disciplina. ¿Acaso aprender estos valores no serán necesarios no sólo para ser ciudadano sino para todos los ámbitos?. Acabo con otra cita: “Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo. Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando, sin advertirlo, ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia” (Nussbaum, M. 2010). 67 Bibliografía: Acaso, M. (2009). Una educación sin cuerpo y sin órganos. Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid: Editorial Akal, . Arendt, H. (1993). La Condición Humana. Barcelona: Editorial Paidós. Arias Maldonado, M. (2008). Democracia, Tolerancia y Educación cívica. Madrid: Ediciones UAM. Benett, W.L. (2003). Civic Learning in Changing democraties: Chalenges for Citizenship and Civic Education. Seattle: University of Washington. Bohman, J.(2000). Public Deliberation. Pluralism, complexity and Democracy. Cambridge: MIT Press. 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