Tecnoestrés docente: la importancia de las competencias digitales y la edad

‒  ‒ CAPÍTULO 103 TECNOESTRÉS DOCENTE: LA IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES Y LA EDAD MARTÍN SÁNCHEZ-GÓMEZ Universitat Jaume I MIREIA ADELANTADO-RENAU Universitat Jaume I MARIA REYES BELTRAN-VALLS Universitat Jaume I 1. INTRODUCCIÓN 1.1. EL DESARROLLO TECNOLÓGICO En el contexto global actual, especialmente cuando nos referimos a organizaciones, es cada vez más común encontrar entornos de máxima competitividad en los que los grupos de trabajo necesitan optimizar su productividad para obtener los máximos beneficios y diferenciarse de la competencia, algo que depende en gran medida de la capacidad de adaptación de sus trabajadoras y trabajadores (Liu y Atuahene-Gima, 2018). El entorno educativo, no ajeno a esta competitividad, se encuentra inmerso en un complejo proceso de cambio para adaptarse al entorno y dar repuesta a los nuevos requerimientos (Camusso, 2019). Para lograr la máxima eficiencia, tanto el sistema como el profesorado deben entender las necesidades de la sociedad, ofreciendo al estudiantado los recursos adecuados para desenvolverse de la mejor forma posible en el entorno educativo y también fuera de él (Weissberg et al., 2015). En este contexto de transformación, una de las principales novedades tiene que ver con el importante progreso tecnológico experimentado en las últimas décadas, el cual ha facilitado la implementación de numerosos cambios en lo respectivo al proceso formativo. Entre las principales aportaciones destaca de forma especialmente significativa la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ‒  ‒ (en adelante TIC) en el día a día de la enseñanza. La sociedad actual vive rodeada de una ingente cantidad de estímulos e información, lo que, unido a otros factores, está contribuyendo a modificar el modo en que se almacena, organiza y accede a la información. No en vano, el entorno educativo ha visto en la tecnología una herramienta que permite tener relaciones más sencillas y constantes con la información disponible alrededor del planeta. Por ende, en el mundo de la educación, origen y foco del presente capítulo, las TIC han pasado de ser un elemento casi desconocido y opcional, que ayudaba a hacer las clases más interesantes y amenas, a ser contempladas como un agente fundamental a la hora de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como a potenciar la efectividad de tal proceso (Lim, 2012). 1.2. LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO Teniendo en cuenta las necesidades aparecidas como consecuencia de vivir en la era de la información, el dominio de las competencias digitales adquiere una importancia capital a lo largo del ciclo vital (Selwyn, 2013). Por tanto y dada la importancia de la adquisición de tales competencias, el ámbito educativo en general, y las y los docentes en particular, desempeñan un rol fundamental para mejorar la capacidad digital del alumnado. Así, en los últimos años, el profesorado se ha convertido en parte activa a la hora de guiar el aprendizaje del alumnado en contenidos específicos como el uso de la tecnología o la búsqueda de información online, entre otros ejemplos. Además, las TIC también emergen como un recurso didáctico cada vez más valorado por el profesorado (Sánchez-Gómez et al., 2021). De este modo, la implantación de la tecnología en el día a día de las aulas parece haber abierto una puerta a nuevas metodologías, cambiando la forma en que se desarrollan las lecciones, y permitiendo a profesorado y alumnado disponer de multitud de recursos para progresar académicamente aprovechando los medios que nos brinda el momento presente. Por todo ello, se puede afirmar que las TIC permiten confeccionar entornos de aprendizaje que ponen a disposición tanto del alumnado, como del profesorado, una gran cantidad de recursos para gestionar y aprovechar la información existente. Además, la introducción e ‒  ‒ implementación de las TIC en el sistema educativo, y con ello en las aulas, permite la creación de nuevos contenidos por parte de todos los agentes implicados, dando así un mayor protagonismo al alumnado y haciéndolo más participe de la experiencia de aprendizaje (Belotti, 2018). Para el alumnado, conocer en profundidad el uso de la tecnología y su cercanía con ella le acerca al profesorado, lo que facilita la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. En conclusión, se podría afirmar que contar con las competencias digitales adecuadas es un requisito casi indispensable para las y los docentes, ya que juegan un rol fundamental para la adecuada inserción de las TIC en el entorno educativo. No obstante, parece que integrar estas tecnologías en el aula de forma habitual no es tan sencillo como en un primer momento podría parecer. Investigadores como Cabero Almenara (2007) han puesto de manifiesto la existencia de distintos riesgos asociados a la implementación de las TIC en el aula. Entre ellos se encuentra el hecho de otorgarles demasiada importancia, pues sugiere que, aunque estas se han convertido en un elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje y pueda ser tentador hacerlo, no deben ser consideradas como la solución a todos los problemas del sistema educativo español. Además, Cabero Almenara (2007) también remarca la importancia de integrar el uso de las TIC en la cultura de cada zona o centro educativo, evitando aislarlas del resto de elementos curriculares. Este es solo un ejemplo de diversos estudios, entre ellos revisiones sistemáticas y meta-análisis, que han evaluado el impacto curricular de emplear la tecnología en las aulas. Otros han puesto el foco sobre el impacto psicológico que puede llegar a suponer este cambio, poniendo de manifiesto que la utilización reiterada de las TIC puede estar asociada, entre otros aspectos, con un descenso del bienestar psicológico, la concentración y el rendimiento laboral del equipo docente (Syvänen et al., 2016). 1.3. EL TECNOESTRÉS Como se ha mencionado anteriormente, recientes investigaciones han abierto la puerta al estudio de las distintas manifestaciones negativas asociadas al uso de la tecnología. Entre estas parece tener una gran ‒  ‒ relevancia el concepto de tecnoestrés, nacido con la revolución digital y tecnológica de los años 80. Acuñado por Craig Brod en su libro ‘Technosstress: The Human Cost of the Computer Revolution’ (1984), este fue descrito como una enfermedad moderna causada por la incapacidad de afrontar el uso de las nuevas tecnologías de manera saludable. Tomando como referencia los postulados de Lazarus y Folkman en su teoría transaccional del estrés (1984), el individuo evalúa el elemento estresante y luego evalúa los recursos internos y externos a su disposición para afrontar tal evento o situación demandante. De esta forma, se considera que el estrés surge de interacciones dinámicas entre el individuo y el ambiente cuando las demandas superan a los recursos disponibles (Matthews et al., 2004). De tal forma, el estrés psicológico y físico hacia el uso de la tecnología, según lo definido por Brod (1984) surge, por ejemplo, en situaciones en las que la tecnología utilizada es demasiado complicada, cambia rápidamente y/o implica la demanda de multitarea y no se dispone de los recursos o herramientas necesarias para hacer frente a tales exigencias (Ragu-Nathan et al., 2008). En los últimos años el concepto ha ido evolucionando hasta ser considerado una experiencia psicosocial. Según Salanova et al. (2007), el tecnoestrés puede ser definido como un estado psicológico negativo relacionado con el uso de la tecnología o con la amenaza de su uso en un futuro. Cabe diferenciar entre la tecnoadicción (uso excesivo e incontrolable impulso a utilizar la tecnología en todo momento y en cualquier lugar, durante largos periodos de tiempo) y el tecnoestrés, caracterizado por sentimientos de ansiedad, fatiga, escepticismo e ineficiencia. Además, suele ser percibido como un estado o experiencia psicológica negativa (Salanova et al., 2013). 1.4. EL TECNOESTRÉS DOCENTE Las primeras investigaciones sobre el uso de dispositivos tecnológicos en la educación señalaban una importante percepción crítica y escéptica de las y los docentes a la hora de integrar de la tecnología en sus clases. Por ejemplo, las experiencias informáticas de las y los docentes eran consideradas estresantes y negativas (Williams et al., 2000), además de aumentar la ansiedad del profesorado hacia el uso del ordenador en el ‒  ‒ aula (Shapka y Ferrari, 2003). Por si fuera poco, la baja capacidad de las y los docentes en el uso de computadores fue descrita como un predictor de sesiones poco productivas a nivel educativo (Vannatta y Fordham, 2004). En vista de esta problemática, parece lógico que el estudio del tema haya ganado popularidad en los últimos años. La adaptación de la educación a los entornos digitales puede ser estresante para las y los docentes por diversas razones. En primer lugar, la digitalización del trabajo a menudo supone demandas como el aprendizaje de nuevos conocimientos, lo que requiere un esfuerzo adicional y puede generar una mayor carga de trabajo o incluso la inversión de tiempo fuera del horario laboral. La digitalización del trabajo, en ocasiones, también podría obligar al profesorado a cambiar la forma en que trabaja, siendo este otro estresor a tener en consideración (Tarafdar et al., 2011). Además, la implementación de nuevas técnicas es en ocasiones poco orgánica, apareciendo así situaciones forzosas en las que el profesorado se siente en la obligación de aumentar el uso educativo de las TIC, a pesar de que contradice sus preferencias personales de enseñanza (Tarafdar et al., 2015). La investigación de cómo surge el tecnoestrés docente, pese a ser todavía bastante escasa, señala un origen multicausal. Por ejemplo, en un estudio de 2016 (Çoklar et al.) se puso de manifiesto cómo afectan las horas empleadas en Internet, pues curiosamente las maestras y los maestros que usaron Internet durante unas pocas horas a la semana experimentaron un mayor estrés tecnológico que aquellas y aquellos que usaron Internet todos los días durante 1-2, 3-4 y 4 horas o más. Otros estudios han resaltado los factores concretos que causan tecnoestrés en las aulas, como fallos en el sistema tecnológico, apoyo técnico y social insuficiente para el uso de la tecnología, mayor tiempo para organizar y preparar conferencias en clase, y un clima inadecuado de cultura escolar para la adopción de tecnología (Al-Fudail y Mellar, 2008). No obstante, parece ser que no solo afecta el soporte técnico apropiado, sino, además, el apoyo social del resto de docentes del colegio, por lo que factores como la comunicación entre estos, se hacen necesarios para reducir el tecnoestrés de las y los docentes (Joo et al., 2016). ‒  ‒ No cabe duda de que el tecnoestrés en docentes es un tema relevante que además se hace todavía más evidente debido al auge de las TIC, así como al impacto negativo que puede tener sobre la enseñanza. En general, los altos niveles de tecnoestrés se asocian con una menor satisfacción y rendimiento laboral, e incluso con intenciones de abandono (Tarafdar et al., 2015). Además, en ocasiones los síntomas de este estrés también pueden aparecer a nivel interpersonal, por ejemplo, aumentando los conflictos o las conductas agresivas. Por si fuera poco, este tipo de estrés parece influir en las intenciones de las y los docentes de reducir el uso de la tecnología (Joo et al., 2016). Por lo tanto, todos estos síntomas pueden conducir a una peor calidad de interacción social entre profesorado y alumnado y, en consecuencia, a un peor proceso de aprendizaje (Al-Fudail y Mellar, 2008). Pese a que para entender la experiencia de tecnoestrés es recomendable incluir variables organizacionales, culturales y personales, el presente capítulo, sin obviar el resto de factores, pone el foco en la edad. Entender el papel de la edad a la hora de manejar las TIC es fundamental, ya que se ha observado un importante rechazo de la tecnología por parte de las y los más mayores en comparación con sus compañeras y compañeros más jóvenes (Hauk et al., 2018; Marquie et al., 2002). Además, tal y como señalan diversos trabajos, suelen ser las trabajadoras y los trabajadores de mayor edad los que muestran niveles más elevados de tecnoestrés: mayor ansiedad, escepticismo e ineficacia en relación con el uso de las tecnologías que las trabajadoras y los trabajadores jóvenes (Marchiori et al., 2019; North y Noyes, 2002; Sanchez-Gomez et al., 2020). Este tipo de estudios han sido realizados en trabajadoras y trabajadores públicos con resultados similares (i.e., a mayor edad mayor es el estrés relacionado con la tecnología en el trabajo; Sanchez-Gomez et al., 2020), sin embargo, siguen siendo necesarias más investigaciones centradas en profesorado. Precisamente, como consecuencia de la falta de estudios suficientes para arrojar luz sobre este tema, surge el presente trabajo y su relación directa con la utilización de las nuevas tecnologías en docentes de instituciones españolas. ‒  ‒ 2. OBJETIVOS A continuación, son detallados de forma específica los objetivos que aborda la presente investigación. 2.1. OBJETIVO GENERAL El objetivo general del presente estudio fue analizar la relación entre la edad y el nivel de tecnoestrés originado por el uso de las TIC en docentes de Educación Primaria y Secundaria. Atendiendo a la literatura previa en el campo de estudio, se espera que la edad y el tecnoestrés se relacionen de forma positiva y significativa. El objetivo general, arriba expuesto, será alcanzado mediante los objetivos específicos que se exponen a continuación. 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Analizar las diferencias en tecnoestrés en función de la edad de las y los docentes. Identificar posibles causantes del tecnoestrés en profesionales docentes. Describir distintas herramientas y/o acciones a implementar para reducir el impacto negativo del tecnoestrés sobre el equipo docente de Educación Primaria y Secundaria. Se espera que los objetivos aquí expuestos aporten nuevos conocimientos en el campo de estudio y puedan proporcionar información relevante acerca de posibles líneas de investigación futuras para así poder avanzar en este ámbito de conocimiento. 3. METODOLOGÍA 3.1. PARTICIPANTES En este estudio, de tipo cuantitativo y transversal, participaron 362 docentes (un 64.3% pertenecían a Educación Primaria y un 35,7% a Educación Secundaria) de 14 centros educativos de la provincia de ‒  ‒ Castellón (Comunidad Valenciana, España). El 61.1% de la muestra estuvo compuesta por mujeres y el 38.9% restante por varones. La media de edad fue de 32,4 años (desviación típica = 6,67). Con el propósito de analizar las diferencias entre generaciones, la muestra fue dividida en tres grupos en función de su edad (i.e., menores de 40 años, de 40 a 50 años, y mayores de 50 años). Para ello se tomó como referencia la clasificación sociológica realizada en 2016 por “The Center for Generational Kinetics”. 3.2. INSTRUMENTOS El tecnoestrés fue evaluado mediante el cuestionario de autoevaluación RED-tecnoestrés (Llorens et al., 2011), un test compuesto por 22 ítems de respuesta tipo Likert, donde cero (0) corresponde a “totalmente desacuerdo” y seis (6) a “totalmente de acuerdo”. Las puntuaciones se organizan en dos dimensiones: tecnofatiga, que incluye ansiedad, fatiga, escepticismo e ineficacia; y tecnoadicción. Estos son algunos de los ítems que podemos encontrar en el cuestionario: “Cada vez me siento menos implicado en el uso de TIC”, “Me siento tenso y ansioso al trabajar con tecnologías” o “En mi opinión, soy ineficaz utilizando tecnologías”. El cuestionario RED-tecnoestrés hace mención a los recursos, experiencias y demandas generadas como consecuencia del uso de tecnologías y a la experiencia de tecnoestrés en sí misma, y fue elegido para esta investigación debido a sus adecuadas cualidades psicométricas. En este trabajo la fiabilidad, obtenida mediante el alfa de Cronbach, fue de 0,91. 3.3. PROCEDIMIENTO Tomando como referencia estudios previos similares, las y los participantes fueron reclutadas y reclutados a través de graduadas y graduados en psicología y estudiantes de doctorado con experiencia en evaluación psicológica. El procedimiento se realizó atendiendo a las recomendaciones ofrecidas por Wheeler et al. (2014) para aplicar este tipo de técnica de muestreo. En primer lugar, se envió un enlace a la prueba a 1712 docentes mediante correo electrónico. Para ello se utilizó una base de datos de nuestro laboratorio de investigación formada a partir de ‒  ‒ profesorado que había participado en alguna de las actividades organizadas en la Universitat Jaume I (ej., conferencias, talleres, webinars, etc.). El formulario de Google Forms incluía una primera página en la que era obligatorio acreditar una edad mínima de 18 años y en la que se aclaró el carácter voluntario y confidencial de la colaboración. La totalidad de las y los participantes aceptaron las condiciones de esta investigación, la cual siguió en todo momento los principios éticos y el código de conducta de la APA de acuerdo con la Declaración de Helsinki. 3.4. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Por lo que respecta al análisis de los datos, una vez fueron obtenidas las respuestas de las y los participantes, estas se almacenaron y analizaron mediante el programa SPSS Statistics en su versión 25.0 (SPSS Inc, Chicago Illinois, EE. UU.). En primer lugar, fue realizada la prueba de Levene para verificar el supuesto de homocedasticidad, encontrando igualdad de varianzas; así como la prueba de Kolmogorov-Smirnov para conocer la normalidad de las variables, la cual señaló la existencia de una distribución normal. La relación entre las variables dependiente e independiente se calculó utilizando la correlación bivariada de Pearson, y su fiabilidad mediante el cálculo del alfa de Cronbach. Además, se realizó una comparación de medias en los valores de tecnoestrés entre los grupos de edades, para lo que fue usado un análisis multivariante de la varianza (MANOVA). 4. RESULTADOS En primer lugar, como se puede observar en la tabla 1, se muestra la media, desviación típica y el valor de fiabilidad de las variables incluidas en el estudio, así como las correlaciones entre ellas. ‒  ‒ 6. CONCLUSIONES Los resultados del presente estudio sugieren que, a mayor edad, mayor es la presencia de problemas relacionados con la tecnofatiga (i.e., escepticismo, fatiga, ansiedad e ineficacia), lo cual coincide con la mayoría de estudios previos. En el sentido opuesto, los análisis revelan que la edad se relaciona negativamente con la tecnoadicción, siendo la generación joven la que presenta una mayor adicción en comparación con la generación más adulta. Estos hallazgos, pese a la necesidad de más investigación, complementan a la gran mayoría de estudios previos y ponen de nuevo de manifiesto la importancia de diseñar e implementar acciones formativas que promuevan las competencias digitales en las y los docentes de Primaria y Secundaria, especialmente en aquellas y aquellos de mayor edad. Por consiguiente, se recomienda conveniente el diseño y la implementación de programas formativos en TIC o programas de alfabetización digital para el profesorado basados en los hallazgos científicos encontrados hasta la fecha, lo que favorecerá el impacto de tal formación, mejorando así la competencia digital docente en áreas determinadas. 7. AGRADECIMIENTOS En primer lugar, nos gustaría agradecer la colaboración altruista de las y los docentes participantes en este estudio. Además, queremos puntualizar que este estudio fue apoyado económicamente por la Generalitat Valencia y el Fondo Social Europeo (ACIF/2017/201) como parte de las subvenciones del programa para la promoción de la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación en la Comunitat Valenciana [2017/647]. ‒  ‒ 8. REFERENCIAS Al-Fudail, M. y Mellar, H. (2008). Investigating teacher stress when using technology. Computers & Education, 51(3), 1103-1110. doi: 10.1016/j.compedu.2007.11.004 Belotti, C. 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