Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit : Osaamismerkkien mahdollisuudet ja haasteet korkeakoulutuksessa

347 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Osaamismerkkien mahdollisuudet ja haasteet korkeakoulutuksessa Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Johdanto Työn, sen tekemisen tapojen ja osaamisvaatimusten kiihtyvät muutokset ovat olleet eri alojen tutkijoiden ja asiantuntijoiden kasvavan kiinnostuksen kohteina. Muutosta on tarkasteltu laajimmillaan neljäntenä teollisena vallankumouksena, jossa esimerkiksi keinoäly, koneoppiminen, robotiikka, nanoteknologia, bioteknologia ja 3D-tulostus tulevat osaksi ihmisen elinympäristöä ja kokemusmaailmaa. Uudet teknologiat muuttavat nykyisiä ammatteja ja synnyttävät uusia, mikä edellyttää aktiivista sopeutumista ja muutosherkkyyttä niin yksityisen, julkisen kuin kolmannen sektorinkin toimijoilta. (World Economic Forum 2016a.) Uusien teknologioiden ja työn muotojen on esitetty vaativan uudenlaisia taitoja ja osaamista haastaen samalla muodollisen koulutuksen käytännöt, tavoitteenasettelun ja oppimisen arvioinnin. Usein toistetun sanonnan mukaan valmistamme oppilaita töihin, joita ei vielä ole, käyttämään teknologioita, joita ei ole vielä keksitty, ratkaisemaan ongelmia, joiden emme vielä edes tiedä olevan ongelmia (ks. Trilling & Fadel 2009, 3). Samasta näkö- 348 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) kulmasta on arvioitu, että jopa 65 % alakoululaisista päätyy lopulta sellaisiin uusiin ammatteihin, joita ei ole vielä edes olemassa (World Economic Forum 2016a; Euroopan komissio 2017) ja jopa 50 % teknisen korkeakouluopiskelijan ensimmäisenä vuonna hankitusta osaamista on vanhentunut neljäntenä opiskeluvuotena (World Economic Forum 2016a). Muodolliselle korkeakoulutukselle esitetyn haasteen mukaan vallitsevassa muutostilanteessa alakohtaisen substanssin hallitseminen ei enää riitä, vaan 2000-luvun oppijan tulisi olla yhdistelmä ”tietoja, taitoja ja luonnetta” (Luoma-aho & Sulopuisto 2017). Enää ei vaikuta riittävältä opettaa ammatissa suoraan tarvittavia taitoja, vaan opiskelijoiden tulee omaksua joustavuutta, laaja-alaista osaamista ja kykyä sopeutua muutoksiin. Luovuus, kriittinen ajattelu, aloitteellisuus ja ongelmanratkaisukyky ovat tärkeitä taitoja selviytyäksemme monimutkaisuudesta ja muutoksesta nykypäivän yhteiskunnassa. (Euroopan komissio 2018; Luoma-aho & Sulopuisto 2017.) Ongelman ratkaisuna on erilaisissa raporteissa ja selvityksissä nähty uudenlaisten työelämätaitojen liittäminen ja niiden arviointi yhä voimakkaammin osaksi muodollista korkeakoulutusta, jopa sen keskiöön. Eri yhteyksissä ja näkökulmasta riippuen voidaan puhua myös 2000-luvun taidoista, geneerisistä taidoista, avaintaidoista tai pehmeistä taidoista (Trilling & Fadel 2008; Lindén, Annala & Mäkinen 2016; Binkley ym. 2012; Martin 2018; Euroopan komissio 2018). Tässä tutkimuksessa tällaisia perinteisiä oppialoja ja oppiainerajoja ylittäviä ja työelämän uusista osaamisvaatimuksista nousevia taitoja kutsutaan tulevaisuustaidoiksi. Vaatimus tulevaisuustaitojen linkittämisestä ja sijoittamisesta osaksi korkeakoulutusta tai jopa sen keskiöön synnyttää joitain perustavanlaatuisia jännitteitä. Korkeakoulutus on perustunut historiallisesti tieteenalakohtaiseen tietoon ja tämän tiedon logiikan ja suhteiden siirtämiseen seuraavalle sukupolvelle (esim. Young 2011). Tulevaisuustaitojen kritiikki formaalin koulutuksen kehyksessä perustuu kysymykseen siitä, voiko tällaisia taitoja kehittää erillään tieteenalakohtaisesta substanssista. Tutkimukseen perustuva koulutus on historiallisesti lähtenyt siitä, että tieto ja sen logiikka on myös taidollisen osaamisen ja ymmärtämisen perustalla. Siksi näiden taitojen lisäämistä opetussuunnitelmaan tai niiden arviointia ei ole aina pidetty korkeakoulutukseen sopivana. Sinällään tulevaisuusja työelämätaitojen opettaminen on nähty 349 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta tärkeänä osana koulutusta, mutta viime aikoina tutkijat ovat huolestuneet siitä, näyttäytyvätkö tällaiset taidot opiskelijalle ja toisaalta instituutiolle jopa liian houkuttelevilta tieteenalaperustaisen ja teoreettisen aineksen rinnalla. (Wheelahan 2009; 2010). Tämän takia eräät tutkijat ovat alkaneet puhua korkeakoulutuksen opetussuunnitelman kriisistä. Kriisiytymisen on ajateltu johtuvan siitä, että tieteenalakohtainen tieto on syrjäytetty opetussuunnitelman keskiöstä. (Wheelahan 2010; Young 2013.) Digitaaliset osaamismerkit ovat yksi ajankohtainen ja viime aikoina laajalti esillä ollut keino pyrkiä ratkaisemaan tulevaisuustaitojen ja niiden tunnustamisen ongelmaa, niin muodollisen koulutuksen ulkopuolella kuin se sisälläkin (esim. Bowen & Thomas 2014; Education Design Lab 2017; Raish & Rimland 2016). Osaamismerkkien taustalla on informaaliin koulutukseen liittyvä perusajatus, jonka mukaan oppimista tapahtuu olennaisesti myös perinteisen luokkahuoneen ulkopuolella, kuten projekteissa, harrastuksissa, internetissä ja järjestötoiminnassa. Erilaisten epämuodollisten mutta tavoitteellisten oppimistapahtumien yhteydessä oppijat kehittävät ja jalostavat tulevaisuustaitojaan, mutta näin hankittua osaamista on vaikeaa saada näkyviin formaalin koulutuksen arviointijärjestelmissä ja osana rekrytointiprosesseja yleisemminkin. Osaamismerkkien syntymisen taustalla oli tavoite kehittää sellainen konsepti, joka mahdollistaa formaalin ja informaalin oppimisen lisäksi myös non-formaalin oppimisen kautta saatujen taitojen ja osaamisen tunnistamisen ja tekee ne näkyviksi ja vertailtaviksi. Näin osaamismerkit toimivat siltana formaalien, non-formaalien ja informaalien koulutuskontekstien välillä mahdollistaen hyvin erilaisten taitojen tunnustamisen oppimisen sijainnista ja tavasta riippumatta. Merkkien ajatellaan tukevan muun muassa oppimispolkujen tallentamista, saavutusten viestimistä, motivointia sekä innovointia ja joustavuutta. (Mozilla Foundation, Peer 2 Peer University & The MacArthur Foundation 2012; Blackburn, Porto & Thompson 2016). Tässä artikkelissa tarkastelemme eläytymismenetelmän avulla tuotettujen kirjoitelmien välittämää kuvaa osaamismerkeistä ja tulevaisuustaitojen tunnustamisesta korkeakoulutuksessa. Tarkoituksemme on selvittää, millaisia tulevaisuustaitoja merkkien avulla voitaisi tunnustaa ja millaisia perusteita tai esteitä merkkien hyödyntämiselle on löydettävissä muodollisessa koulutuk- 350 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) sessa. Osaamismerkit tarjoavat mahdollisuuden tarkastella myös yleisemmin tulevaisuustaitoihin ja niiden tunnustamiseen liittyviä jännitteitä korkeakoulutuksessa. Viimeisen kolmen vuosikymmenen aikana ja erityisesti osana Bolognan prosessia korkeakoulutukseen tuodut osaamisperustaisuuden ja osaamistavoitteiden periaatteet ovat heijastuneet voimakkaasti koulutusajatteluun (esim. Mäkinen & Annala 2010). Osaamismerkkien myöntäminen osana muodollista koulutusta on yksi käytännöllinen osoitus osaamisperustaisuuden liittymisestä yhdeksi keskeisistä korkeakoulutuksen suurista kertomuksista. Osaamismerkit osana muodollista koulutusta viittaavat ainakin kahteen tunnistettavaan ulottuvuuteen, tieteenalakohtaisesta tiedosta erillisen osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen (tulevaisuustaidot) sekä toisaalta osaamisperustaiseen ajatteluun, jossa yleisemmän tieteenalakohtaisen tiedon karttumisen sijasta tähtäyspisteenä on henkilökohtaisen työelämäkompetenssin lisääminen yksilön omia tavoitteita ja vahvuuksia tunnistamalla ja hyödyntämällä. Tässä mielessä osaamismerkkien voidaan ajatella tuovan muodollisen koulutuksen sisään osin uudenlaisen arviointiin ja tutkintoajatteluun liittyvän logiikan, jossa henkilökohtaista opetussuunnitelman ulkopuolista osaamista tunnustettaisiin virallisten kurssisuoritusten ja arvosanojen rinnalla. Logiikalla on kuitenkin selkeä ajatuksellinen yhteys vallitsevaan korkeakoulutuksen opetussuunnitelma-ajatteluun, jossa osaamisperustaisuus ja tulevaisuustaidot on yhä voimakkaammin liitetty myös muodollisen koulutuksen lähtökohdiksi. Tulevaisuustaidoista ei ole maailmanlaajuisesti yhteisesti sovittua määritelmää tai viitekehystä (Martin 2018), vaikka määrittelyä ovat tehneet useat tahot (Kyllönen 2012). Työelämässä tavoiteltavia osaamisia ja taitoja voidaan kartoittaa esimerkiksi hyödyntämällä tekoälyyn perustuvaa palvelua, jossa osaamistarpeet mallinnetaan osaamiskartoiksi (Sitra 2018). Osaamiskarttojen avulla osaamistarpeita ja tarjontaa pyritään kohdentamaan reaaliaikaisesti. Osaamiskartat keskittyvät lähinnä työllistymisen edellytysten parantamiseen, mutta tulevaisuustaitoja on mahdollista lähestyä myös kokonaisvaltaisemmin. Tarkastelemme seuraavassa lähemmin esimerkkiä laaja-alaisemmasta tulevaisuustaitojen viitekehyksestä. Valittu viitekehys on taustoittanut tutkimuksen kehyskertomuksia ja sen avulla tulevaisuustaitojen osaamisalueita on tarkas- 351 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta teltu myös aineiston analyysiosassa. Seuraavassa kuvattu viitekehys valikoitui tutkimuksen tarkempaan tarkasteluun juuri kokonaisvaltaisuutensa vuoksi. Taulukko 1. P21-viitekehys (mukaillen Kay 2010, xv; Trilling & Fadel 2009) Elämäja urataidot Oppimisen ja innovoinnin taidot Tieto-, mediaja teknologiataidot • Joustavuus ja sopeutumiskyky • Aloitteellisuus ja itseohjautuvuus • Sosiaaliset ja kulttuuriset taidot • Tuottavuus ja vastuullisuus • Johtajuus ja vastuu • Kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu • (asiantuntijan ajattelu) • Viestintä ja yhteistyö (kompleksinen viestintä) • Luovuus ja innovointi (sovellettu mielikuvitus ja keksiminen) • Informaatiolukutaito • Medialukutaito • Tietoja viestintätekniikkataidot Ydinaiheet: äidinkieli, kielitaito, taiteet, matematiikka, taloustiede, tiede, maantiede, historia, hallinto ja kansalaistoiminta 21. vuosisadan teemat: maailmanlaajuinen tietoisuus, rahoitukseen, talouteen, liike-elämään ja yrittäjyyteen liittyvä lukutaito, kansalaiskasvatus, terveysosaaminen, ympäristölukutaito Partnership for 21st Century Skills (myöh. P21) -viitekehyksessä taidot on jaettu neljään osioon, jotka on esitelty taulukossa 1. Tässä viitekehyksessä taitojen merkittävyyttä on myös analysoitu suhteessa toisiinsa. Oppimisen ja innovoinnin taidot on nostettu toimijan itsenäisyyden ja elinikäisen oppimisen näkökulmista keskeisiksi. Kyky kysyä ja vastata tärkeisiin kysymyksiin, sanotun kriittinen tarkastelu, ongelmien osoittaminen ja ratkaiseminen, muiden kanssa kommunikointi ja työskentely sekä uuden tiedon ja innovaatioiden luominen ovat olleet aina oppimisen ja uudistamisen ydintä. (Trilling & Fadel 2009, 49–50.) P21-viitekehyksen ohella usein käytetty kehys, ATC21S, perustuu Assessment & teaching of 21st century skills (ATC21S) -projektiin, jossa keskityttiin erityisesti määrittelemään tulevaisuustaitoja sekä kehittämään näiden mittaamista ja arviointia. Kymmenen taitoa jaettiin neljään kategoriaan: tavat ajatella, tavat työskennellä, työvälineet ja kansalaisena maailmassa. (ATC21S 2018; Jyväskylän yliopiston koulutuksen tutkimuslaitos 2018.) Euroopan komissio on puolestaan kehittänyt eurooppalaisen luokitusjärjestelmän ESCO:n, joka 352 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) tunnistaa ja luokittelee Euroopan työmarkkinoiden ja koulutusjärjestelmien näkökulmasta ammattikohtaisia taitoja, osaamisalueita ja pätevyyksiä (ESCO 2018a). ESCO-luokittelun kautta on mahdollisuus etsiä määritelmiä laaja-alaisiin osaamisiin, esimerkiksi liittyen tiedon soveltamiseen, tietoja viestintätekniikkaan, kielitaitoon ja sosiaalisen kanssakäymiseen (ESCO 2018b). ESCO-luokittelussa on monia yhtäläisyyksiä Maailman talousfoorumin luokitukseen, joka perustuu kymmenelle sellaiselle taidolle, joita yksilö tarvitsee vuonna 2020 aiemmin mainitun neljännen teollisen vallankumouksen alkaessa: 1. kompleksinen ongelmanratkaisu, 2. kriittinen ajattelu, 3. luovuus, 4. ihmisten johtaminen, 5. muiden kanssa koordinointi, 6. tunneäly, 7. arviointi ja päätöksenteko, 8. palvelusuuntautuneisuus, 9. neuvottelutaidot ja 10. kognitiivinen joustavuus (World Economic Forum 2016b). Erilaiset tulevaisuustaitojen määrittelyt piirtävät melko yhtenäisen kuvan 2000-luvun oppijasta. Hänen ajatellaan olevan rohkea ja utelias, toimintansa eettisestä perustasta selvillä oleva johtajuuteen ja luovuuteen suuntautuva kriittinen ajattelija. Edelleen korostuvat viestintäja yhteistyötaidot, monilukutaito sekä systeemija muotoiluajattelu. (Luoma-aho & Sulopuisto 2017, 16–17.) Näitä taitoja kokoavana voidaan pitää resilienssiä, selviytymiskykyisyyttä, jolla tarkoitetaan sujuvaa ja joustavaa toimintaa yllättävissäkin tilanteissa sekä ennakointia ja yhdessä oppimista. Saman tyyppiseen ajatukseen viittaavat myös Trilling ja Fadel (2009), joiden mukaan tulevaisuuden osaajalta vaaditaan kahta taitovalikoimaa työn suorittamiseksi: 1) kykyä hankkia ja soveltaa nopeasti uutta tietoa sekä 2) osaamista hyödyntää pääasiallisia tulevaisuustaitoja: ongelmanratkaisua, viestintää, tiimityötä, teknologian hyödyntämistä ja innovaatiota. Myös työnantajien näkemys vastavalmistuneilta vaadittavista taidoista noudattaa pitkälti samaa linjaa. Heidän vastauksissaan korostuvat seuraavat osaamiskokonaisuudet: 1) kyky työskennellä tiimissä, 2) kyky tehdä päätöksiä ja ratkoa ongelmia ja 3) kyky viestiä ihmisten kanssa niin organisaation sisällä kuin ulkopuolellakin (Adams 2014; Talouselämä 2016). Vuonna 2018 haluttuja taitoja ovat myös halukkuus oppia, asiakkaiden ymmärtäminen ja muutokseen sopeutuminen (Lynch 2018). Huomioitavaa kuitenkin on, että työnantajien ja työntekijöiden näkemykset tarvittavista taidoista eroavat jonkin verran 353 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta toisistaan. Työntekijät painottavat muun muassa vahvaa itja digiosaamista, ammattiosaamista, kielitaitoa ja kansainvälistä osaamista. Työnantajien vastauksissa korostuu puolestaan muuttuvaan tulevaisuuteen valmistautuminen eli tahto kehittyä ja halua oppia uutta, joustavuus työaikojen ja työn muotojen suhteen sekä muutosvalmius ja sopeutumiskyky (Talouselämä 2016). Open Badges -konsepti Open Badges -osaamismerkkien kansainvälinen kehitystyö alkoi vuonna 2010, jolloin Mozilla-säätiö yhdessä MacArthur-säätiön kanssa aloittivat Open Badges -projektin ja ensimmäiset prototyypit Open Badges -merkeistä esiteltiin Barcelonassa Mozilla Festival -tapahtuman yhteydessä (Open Badges 2018). Vuonna 2012 julkaistiin beta-versio Open Badges -merkkien avoimesta teknisestä infrastruktuurista (OBI), mikä mahdollisti muun muassa erilaisten alustojen kehitystyön (ks. Dimitrijević, Devedzić, Jovanović & Milikić 2016; Araujo, Santos, Pedro & Batista 2017). Tiettävästi ensimmäisen suomalaisen Open Badge -merkin myönsi 4.4.2013 Opintokeskus Sivis (Pakanen 2018) hyödyntäen Open Badge Factory -alustaa, jota kehitettiin TEKES-arvoverkkohankkeessa (Myllymäki & Hakala 2014). Open Badges -merkkien suomennoksena käytetään Lotta Pakasen ja Eric Roussellen kehittämää käsitettä (digitaalinen) osaamismerkki. Termin pohjana käytettiin partiolaisille tuttuja termejä hihamerkki ja taitomerkki. (Pakanen 2018.) Osaamismerkkejä käyttävät Suomessa järjestöt, vapaan sivistystyön ja toisen asteen oppilaitokset, korkeakoulutus ja yritykset. Osaamismerkkien käyttö osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa lähti Suomessa liikkeelle hitaanlaisesti, sillä syksyllä 2015 merkkejä oli myönnetty vain 16 300. Huhtikuussa 2018 myönnettyjen merkkien määrä ylitti kuitenkin 122 000 kpl (Open Badge Factory 2018). Huomionarvoista on, että esitetyt lukemat sisältävät ainoastaan Open Badge Factoryn kautta myönnetyt merkit, ei muiden vastaavien alustojen tai oppimisympäristöjen omien merkkijärjestelmien kautta myönnettyjä merkkejä. Yksi suurimpia osaamismerkkihankkeita on ollut Hämeen ammattikorkeakoulun, Omnian ja Oulun ammattikorkeakoulun Oppiminen Online -hanke, jonka kautta on myönnetty yli 10 000 Ope.fi-hankkeen määrittelemää opettajien tvt-taitoihin liittyvää merkkiä (Oppiminen Online 354 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) 2018). Hankkeen perusteella myös opetusja kulttuuriministeriö on ottanut osaamismerkit yhdeksi ammatillisen opetusja ohjaushenkilöstön toimenpideohjelman kehityskohteeksi (Opetusja kulttuuriministeriö 2017). Globaalisti Open Badges -merkit ovat käytössä erityisesti Yhdysvalloissa, Englannissa, Irlannissa, Ranskassa ja Australiassa. Globaaleista toimijoista muun muassa IBM on ottanut osaamismerkit käyttöön henkilöstön osaamisen ja saavutusten näkyväksi tekemisessä (IBM 2018). NASA (2018) käyttää digitaalisia merkkejä ammatillisen kasvun seuraamiseen ja dokumentoimiseen ja Microsoft (2018) myöntää merkkejä erilaisten sertifiointitestien suorittaneille. Nuorten osaamista tunnistetaan ja tunnustetaan kaupunkitasolla muun muassa Chicagossa, jossa pyritään rikkomaan esteitä koulussa tapahtuvan oppimisen ja koulun ulkopuolella tapahtuvan oppimisen välillä tarjoamalla nuorille uusia oppimispolkuja kaupungin eri toimijoiden kautta. Vuonna 2013 alkanut Chicago Summer of Learning -projekti on kasvanut ympärivuotiseksi oppimisen mahdollistajaksi yli 120 organisaation voimalla. (Chicago City of Learning 2018.) Digitaaliset merkit Sanakirjamääritelmän mukaan digital badge -käsitteellä tarkoitetaan käyttäjäprofiiliin tai -tiliin liittyvää nimikettä tai kuvaketta, joka todistaa esimerkiksi sosiaalisessa mediassa, koulutustai pelialustalla jonkin taidon tai sijoituksen saavuttamisen, tai tavoitteen toteuttamisen (Dictionary.com 2018). Badge eli merkki on siis symboli tai mittari saavutuksesta, taidosta, ominaisuudesta tai mielenkiinnon kohteesta (Mozilla Foundation ym. 2012). Tunnetuimpia tällaisten merkkien käyttäjiä ovat varmasti partiolaiset, joiden taitomerkit partion perustaja Robert Stephenson Smyth Baden-Powell otti osaksi partiotoiminnan päämääriä jo yli sata vuotta sitten (Aulio 1987, 11–12). Toinen perinteinen merkkien käyttäjä on armeija, jossa merkkien avulla esitetyt saavutukset ovat osa virallista asemaa ja statusta yhteisössä (Zichermann & Cunningham 2011, 56). Digitaaliset merkit ovat tulleet viime vuosina käyttöön muuna muassa erilaisissa internet-palveluissa osana pelillistämistä. Zichermann ja Cunningham (2011, xiv) määrittelevät pelillistämisen peliajattelun ja pelimekanismien hyö- 355 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta dyntämiseksi tilanteissa, joissa tavoitteena on sitouttaa käyttäjiä ja ratkaista ongelmia. Pelillistämisen tarkoituksena on siis edistää palvelunkäyttäjien osallistumista ja sitouttamista palveluun peleistä tuttujen ominaisuuksien avulla. Pelillistämisen keinoja voivat olla muun muassa pisteet, tasot, pistetaulukot, haasteet, tehtävät ja merkit. Käyttäjät haluavat kerätä merkkejä eri syistä. Jotkut pitävät merkkien keräämisestä, toisille hyvin suunniteltu ja arvokas merkki voi olla tavoittelemisen arvoinen pelkästään esteettisistä syistä. Mikäli palveluun on rakennettu erilaisia tavoitteita, merkit kertovat palvelun käyttäjälle tavoitteiden saavuttamisesta tai etenemisestä niiden suuntaan. ( Zichermann & Cunningham 2011, 36, 55.) Open Badges -osaamismerkki on digitaalinen merkki, jolla voidaan visuaalisesti osoittaa monia erilaisia saavutuksia, osaamisia ja taitoja. Merkeillä voidaan osoittaa joko yleisempiä tiimityön kaltaisia tulevaisuustaitoja tai erityiseen substanssiin perustuvia taitoja, esimerkiksi ohjelmointikielen hallintaa. Niitä voidaan käyttää myös osallistumisen todentamisen virallisina sertifikaatteina. Yhteistä on, että niiden avulla tavoitellaan sellaisten taitojen tunnustamista, joita perinteiset koulutuksen tarjoajat eivät muuten tunnista tai tunnusta. (Openbadges.org 2018.) Osaamismerkki koostuu png-kuvasta sekä siihen liitetystä metadatasta. Metadata sisältää esimerkiksi tiedot myöntäjästä tai myöntämisen kriteereistä, todisteet, joilla osaaminen todennetaan, myöntämispäivä sekä mahdolliset suosittelijat. (Openbadges.org 2018.) Open Badge -osaamismerkin erottaa muista digitaalisista merkeistä siihen liitetty metadata, joka joko nostaa tai laskee merkin arvoa niin myöntäjälle, saajalle kuin loppukäyttäjällekin. Merkin myöntäjänä toimii useimmiten organisaatio, jonka nimi ja internet-osoite on liitetty merkkiin. Myöntäjän tiedot kertovat merkin saajalle ja loppukäyttäjälle muun muassa merkin luotettavuudesta ja uskottavuudesta. Mitä tunnetumpi myöntäjätaho on, sitä enemmän merkkiä todennäköisesti arvostavat sekä merkin saaja että sen loppukäyttäjä (esim. Myllymäki & Hakala 2014; Loughlin ym. 2016). Vuonna 2017 OBI-standardiin päivitettiin suosittelu-ominaisuus, joka mahdollistaa sekä merkkien myöntäjien että itse merkkien suosittelut kolmansien osapuolten (organisaatioiden) taholta (ks. Hickey 2017) ja ominaisuus lisää merkkien luotettavuutta entisestään. Merkin kriteerit puolestaan kertovat, millä perus- 362 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) ja sopeutumiskyvyn (Trilling & Fadel 2009, 75–77), aloitteellisuuden että itseohjautuvuuden (Trilling & Fadel 2009, 78–79) sekä myös tuottavuuden ja vastuullisuuden taidoissa (Trilling & Fadel 2009, 82–83). Toisaalta taidot saattoivat ylittää myös pääluokkarajat. Esimerkiksi ongelmanratkaisutaitoja kuvailtiin sekä elämäja urataitojen että johtajuus ja vastuu -taitojen alla (Trilling & Fadel 2009, 84–85) lisäksi oppimisen ja innovoinnin taitojen ja kriittisen ajattelun ja ongelmanratkaisutaitojen kategoriassa (Trilling & Fadel 2009, 50–54). Pääja alaluokittelun jälkeen jäi aineistoon vielä muutamia tulevaisuustaitoja, jotka eivät suoraan sopineet mihinkään P21-viitekehyksen valmiista luokista, mutta jotka olivat selkeästi sijoitettavissa elämäja urataitojen alle. Tällaisia taitoja olivat työnhakutaidot ja itsensä markkinointitaidot. Lisäksi ammatillisena erityisosaamisena mainittiin opettajien eriyttämisen taito, jolla viitattiin selkeisiin tehtävänantoihin. Aineistossa mainittiin myös muutamia P21-viitekehyksen ydintaitoja kuten suullinen ja kirjallinen viestintä, kielitaidot ja musikaalinen osaaminen sekä muutama 21. vuosisadan teemoihin liittyvä taito kuten kansalaisuustaidot, kriittinen kansalaisuus, liikunnallinen osaaminen, sosiaalinen oikeudenmukaisuus, tasa-arvon edistäjyys, ympäristötaitajuus ja ympäristötietoisuus. Kehyskertomuksissa oli mainittu esimerkinomaisesti kolme tulevaisuustaitoa: tiimityötaidot (n=8), ongelmanratkaisutaidot (n=6) ja viestintätaidot (n=3), ja ymmärrettävästi nämä taidot saivat myös määrällisesti eniten mainintoja tarinoissa. Esimerkkien tuominen kehyskertomukseen oli kuitenkin perusteltua, koska ne selvästi johdattivat vastaajat pohtimaan taitoja oikeassa viitekehyksessä, minkä myös edellä esitetty taulukointi tuo hyvin esiin. Esimerkkeinä mainittujen tulevaisuustaitojen lisäksi vastauksista oli eriteltävissä tietoja viestintätekniikkataidot (n=7) ja johtamistaidot (n=3). Yksittäisistä tulevaisuustaidoista 37 % sijoittui elämäja urataitoihin, 32 % oppimisen ja innovoinnin taitoihin, 16 % tieto-, mediaja teknologiataitoihin, 11 % 21. vuosisadan teemoihin ja 5 % ydintaitoihin. Ehkä hieman yllättäen tieto-, mediaja teknologiataidot eivät olleet erityisen merkittävässä roolissa, vaikka niistä on julkisuudessa keskusteltu paljon (esim. Euroopan komissio 2018). Tulevaisuustaidot jakaantuivat melko tasaisesti kolmeen pääluokkaan. Kaikki kohdejou- 363 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta kot (1–3) ehdottivat taitoja kaikkiin kolmeen pääluokkaan lukuun ottamatta kohdejoukkoa 2, josta ei tullut yhtään ehdotusta tieto-, mediaja teknologiataitoihin. Muutoin ehdotukset eri kohdejoukoista jakaantuivat tasaisesti jopa eri alaluokkien kesken. Verrattaessa tarinoissa mainittuja tulevaisuustaitoja vuonna 2020 tarvittavien taitojen listaan (World Economic Forum 2016b) huomataan selviä vastaavuuksia. Kymmenestä taidosta vain kaksi taitoa jäi mainitsematta. Puuttumaan jäivät arviointi ja päätöksenteko (7.) sekä palvelusuuntautuneisuus (8.). Saman asian voi todeta myös verrattaessa taulukossa 3 mainittuja taitoja Euroopan komission (2018) tai työnantajien (ks. Adams 2014; Talouselämä 2016) listauksiin. Vastausten perusteella tehdyt havainnot ovat linjassa aiempien tulevaisuustaitojen merkitystä tarkastelleiden tutkimusten kanssa. Näissä korostettiin tulevaisuustaitojen merkitystä osana opintoja nimenomaan opiskelijoiden työllistymisvalmiuksien kehittämisessä (esim. Bowen & Thomas 2014; Devedzić ym. 2015). Aiemmissa tutkimuksissa on esitetty, että korkeakouluopintojen aikana opiskelijoille syntyy opetussuunnitelmien mukaisten sisältöjen ohella koulutuksen sivutuotteena piilo-osaamiseksikin kutsuttuja tulevaisuustaitoja, jotka eivät näy tutkintotodistuksessa eivätkä siten tule tunnistetuksi ja tunnustetuksi (Myllymäki & Hakala 2014; Bowen & Thomas 2014). Tähän liittyen aineiston analyysin perusteella oli tunnistettavissa kolme jännitteistä teemaa, jotka liittyvät osaamismerkkien hyödyntämiseen tulevaisuustaitojen tunnustamisessa korkeakoulukontekstissa: 1) osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen, 2) työelämäsuhde ja 3) osaamismerkit välineenä. Tulevaisuustaitojen osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen nähtiin arvokkaaksi useissa vastauksissa. Tulevaisuustaidot tunnistettiin olemassa olevana osana korkeakouluopintoja ja oppimisprosesseja, mutta näihin liittyvää osaamista ei varsinaisesti tunnusteta osana arviointijärjestelmiä. Tässä yhteydessä osaamismerkit nähtiin hyvänä keinona vahvistaa ja täydentää olemassa olevaa osaamista. Havainto vahvistaa aiempaa tutkimusta, jossa osaamismerkkejä on tarkasteltu joko–tai-asetelman sijaan perinteisiä arviointimenetelmiä täydentävänä toimintana. Kuten Bowen ja Thomas (2014) huomauttavat, osaamismerkkien tarkoitus ei ole poistaa virallisia sertifikaatteja ja todistuk- 364 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) sia, vaan tuoda niiden rinnalle uusi tapa tunnistaa sellaista osaamista, taitoja ja saavutuksia, joita ei ole aiemmin dokumentoitu todistuksiin. Osaamismerkit voisivat toimia korkeakouluissa täydennyksenä ja vaihtoehtona perinteiselle arvioinnille. (Blackburn ym. 2016; Bowen & Thomas 2014.) Vastauksissa osaamismerkit nähtiin opiskelijoita kannustavina, palkitsevina ja motivoivina etenkin tilanteissa, joissa ne kohdistuivat perinteisen arvioinnin ulkopuolelle jääviin taitoihin, ansioihin tai henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Osaamismerkit antavat yksityiskohtaisempaa tietoa yksilön osaamisesta ja taidoista, ja niihin on mahdollista tallentaa konkreettisia, näyttöön pohjautuvia todisteita osaamisesta, joka ei välttämättä rajoitu oppimistavoitteissa määriteltyyn vaatimustasoon. (Bowen & Thomas 2014; Kim 2014; Loughlin ym. 2016; Itow & Hickey 2016.) Toisaalta kehyskertomusten variointi toi myös esiin, että tulevaisuustaidot kuuluvat olennaisena osana kaikkeen opiskeluun ja niitä opitaan opintojen aikana ilman erillisiä kursseja. Tällä perusteella näistä taidoista ei olisi tarpeen myöntää erillisiä sertifikaatteja. Myllymäki ja Hakala (2014) huomauttavat, että kumuloituvan piilo-osaamisen tunnistaminen on vaikeaa, kun oppiminen tapahtuu pieninä osina monien kurssien sivutuotteena. Aineiston perusteella nähtiin myös, että tulevaisuustaitoja ei pitäisi arvioida erikseen, koska niitä ei ole opetussuunnitelmassa määritelty osaksi vaadittavaa osaamista. Jos arviointia tehdään, pitäisi taidot saada määriteltyä myös opetussuunnitelmatasolle. Eräässä kertomuksessa todetaankin: Jos merkkien myöntämiseen lähdetään, taitoja on myös opetettava ja niitä on sisällytettävä opetussuunnitelmiin – sekä opintojaksoihin integroiden että omina kokonaisuuksinaan. Vastaajat näkivät myös, että tulevaisuustaitojen liittäminen osaksi korkeakoulujen osaamisperustaista opetussuunnitelmaa aiheuttaa jännitteitä erityisesti tieteenalakohtaisen substanssiosaamisen ja tulevaisuustaitojen arvioinnin välille. Vaikka tulevaisuustaitojen tunnistaminen ja tunnustaminen saatetaan kokea työnantajien tarpeista lähteväksi, arvostavat työnantajat erityisesti korkeakouluopiskelijoiden substanssiosaamisen lisäksi kykyä hankkia ja analysoida uutta tietoa, ratkaista ongelmia ja ajatella kriittisesti (Hakala ym. 2010; Raish & Rimland 2016). Geneerisiksi luokiteltavien tulevaisuustaitojen ja tieteenalakohtaisen substanssitiedon ristiriita liittyy ajankohtaiseen korkea- 365 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta koulutuksen opetussuunnitelmaa käsittelevään koulutussosiologiseen keskusteluun. Youngin (2011) mielestä erityisen tarkkaavaisina on oltava silloin, kun geneeriset taidot erotetaan tieteenalaperustaisista sisällöistä ja eriytetään itsenäisiksi opetussuunnitelmallisiksi tai pedagogisiksi kokonaisuuksiksi. Tällöin on vaarana, että erillisen taidon tai osaamiskokonaisuuden opiskelu irrotetaan sen taustalla olevista alakohtaisista tietorakenteista tai todellisista konteksteista. Youngin mukaan tämä voi synnyttää opiskelijalle asiantuntijuuden ja ilmiöiden ymmärtämisen kannalta ei-toivottavan harhakuvan, jonka mukaan geneeriset taidot voisi hankkia tai niitä voisi hyödyntää ilman tiedollista ymmärrystä varsinaisesta asiasisällöstä (vrt. Lindén ym. 2016). Tulevaisuustaitojen tarpeellisuus ja hyöty työelämässä nähtiin aineistossa perusteena tulevaisuustaitomerkkien suorittamiselle. Tulevaisuustaidot linkitettiin vahvasti työelämän vaatimuksiin ja niitä kuvattiin avaintaidoiksi, joita tarvitaan tulevaisuudessa yhä enemmän. Taitojen koettiin myös olevan osa asiantuntijan käytännön työhön liittyvää taitoarsenaalia, joka mahdollistaa monipuolisten ja moninaisten työtehtävien suorittamisen. Aineistossa esitettiin, että tulevaisuustaitomerkkien avulla on mahdollisuus antaa selkeä kuva omista taidoista potentiaaliselle työnantajalle ja työelämän kansainvälistymisen myötä myös globaalisti. Näkemyksiin löytyy tukea aiemmista tutkimuksista ja hankkeista eri puolilta maailmaa, joissa tulevaisuustaitoja on lähdetty sanallistamaan osaamismerkkien muotoon (esim. Education Design Lab 2017; Devedzić ym. 2015; Loughlin ym. 2017; Derryberry ym. 2016). Esimerkiksi 21st Century Skills Badging Challenge -projektissa tulevaisuustaitomerkkejä on suunniteltu ja toteutettu yhteistyössä korkeakoulujen ja työnantajien kesken. Projektin tavoitteena on ollut kuvata merkkien avulla korkeakouluopiskelijoiden todistuksen ulkopuolelle jäävää oppimista työnantajalle mielekkäällä tavalla. Työnantajat eivät ole niinkään kiinnostuneita tiedon ja osaamisen alkuperästä. Tätäkin enemmän heitä kiinnostavat konkreettiset näytöt sellaisesta osaamisesta, jossa tietoa on sovellettu. (Education Design Lab 2017.) Korkeakoulutuksen kontekstissa tällainen osaamisdiskurssi on saanut osakseen myös runsaasti kritiikkiä. Tiedon alkuperän ohittava osaamisperustaisuuspuhe nähdään kritiikissä osaamisen hyödykkeistämisenä, 366 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) joka on paikoin ristiriidassa korkeakoulutuksen yhteiskunnallisen ja sivistyksellisen tehtävänannon kanssa. (Mäkinen & Annala 2010.) Aineistosta oli myös havaittavissa huoli, että opiskelijoilla ei ole välttämättä kokemusta tulevaisuustaitojen arviointia varten, koska taidot kehittyvät pitkälti työelämäkontekstissa: These skills should not be evaluated alongside studies because students who are undergoing their academics are in a learning environment and have not yet been exposed to the professional setting in a company where they would be proficient in problem solving skills, communication skills and team working skills. Epäiltiin myös, että opiskeluaika itsessään on opiskelijoille poikkeuksellinen ajanjakso elämässä, jolloin oikeat työskentelytavat eivät välttämättä tule esille lainkaan ja voi tulevaisuustaitojen arvioinnin osalta antaa virheellistä tietoa opiskelijasta. Oltiin myös huolissaan siitä, että tulevaisuustaitojen arvioiminen lisää opiskelijoiden stressiä ja tuo ”jenkkimäistä” kilpailukulttuuria korkeakouluihin. Toisaalta, kuten aiemmissakin tutkimuksissa (esim. Loughlin 2016) on käynyt ilmi, toivottiin myös tässä aineistossa osaamismerkkien hakemisen olevan hauskaa ja joustavaa lisäämättä opiskelijoiden työmäärää. Aineistosta oli myös havaittavissa kriittisiä kannanottoja niin tulevaisuustaitojen arviointia kuin osaamismerkkejäkin kohtaan. Osaamismerkkien hyödyllisyys työelämään siirtymisen yhteydessä kiistettiin ja niitä pidettiin hyödyttöminä: Noita Badgeja ei kukaan kysele, kun on töissä. Tähän liittyvät vahvasti vielä avoinna olevat kysymykset Open Badges -konseptin tunnettuudesta. Vaikka tulevaisuustaitomerkkejä on kehitetty yhdessä työnantajien kanssa (esim. Education Design Lab 2017) ja työnantajien keskuudessa osaamisen näyttämiseen osaamismerkein suhtaudutaan varovaisen positiivisesti (esim. Raish & Rimland 2016), edellyttää osaamismerkkikonseptin laajeneminen yleisen tunnettuuden kasvattamista sekä laadukkaiden merkkiekosysteemien kehittämistä (Raish & Rimland 2016; Itow & Hickey 2016). Toisaalta IBM:n ja Microsoftin kaltaisten globaalien toimijoiden mukanaolo on osaltaan vakiinnuttamassa osaamismerkkien hyödyntämistä osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen välineenä. Samalla on kuitenkin huomioitava, että markkinatoimijoiden kiinnostus perustuu myös merkkien sisältämään 367 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta kaupalliseen potentiaaliin. Suoranaisen kaupallisen toiminnan ulkopuolella osaamismerkkejä on otettu käyttöön muun muassa opetushenkilöstön osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa, tästä esimerkkeinä jo aiemmin mainittu Oppiminen Online -projekti, opettajien opetusosaamisen näkyväksi tekeminen Kent State University -yliopistossa sekä Helsingin kaupungin opetushenkilöstön tietoteknologian opetuskäytön taitojen osoittaminen osaamismerkein (Oppiminen Online 2018; Derryberry ym. 2016; Edu.hel.fi 2018). Kolmas osaamismerkkejä koskeva jännitteinen teema liittyi niiden käytännön merkitykseen osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen välineenä. Erilaisten digitaalisten ratkaisujen nähtiin olevan keskiössä, kun opetusta ja tulevaisuutta suunnitellaan ja myös digitaaliset osaamismerkit nähtiin osana tätä prosessia. Osaamismerkkien nähtiin olevan nykypäivän osaamisen tunnistamisen väline, joiden kautta opiskelijoilla kehittyvät muiden taitojen lisäksi myös digitaaliset taidot, joiden muun muassa Euroopan komissio on todennut olevan yhtä elintärkeitä taitoja kuin lukuja laskentataidot (Euroopan komissio 2018.) Digitaaliset osaamismerkit tarjoavat tulevaisuustaitojen näyttämiselle vakioidun visuaalisen formaatin, jonka merkin saaja voi jakaa esimerkiksi kollegoille tai potentiaaliselle tulevalle työnantajalle internetin eri palveluiden kautta (Blackburn ym. 2016). Osaamismerkkien nähtiin mahdollistavan tulevaisuustaitoihin liittyvän osaamisen näkyväksi tekemisen tavalla, jolla yksilön osaamisesta on välitettävissä laaja-alainen kuva: ”[Osaamismerkit] – – kertovat yksilön osaamisesta ja kapasiteetistä enemmän kuin esimerkiksi yliopistokursseista saadut arvosanat.” Aineistossa kuvailtiin, miten tulevaisuustaitoihin liittyvää osaamista kerrytetään esimerkiksi opinnoissa, järjestötoiminnassa ja vapaa-ajan aktiviteeteissä, mutta tätä osaamista on haasteellista tehdä näkyväksi työnantajille. Tulevaisuustaitomerkkien konkreettisuus huomioitiin aineistossa positiivisena asiana. Tulevaisuustaitojen osaamismerkit ovat loistava idea, näin jokaisella koulutuksesta valmistuneella olisi oikeasti konkreettinen osoitus työnhaussa osaamisen tueksi. Toisaalta osaamismerkkien käyttö arvioinnin välineenä kyseenalaistettiin ja niiden luotettavuutta epäiltiin esimerkiksi teknisessä mielessä erään vas- 368 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) taajan pohtiessa ovatko merkit väärennettävissä. Osaamismerkkien tekninen standardi, OBI, on suunniteltu siten, että osaamismerkkien väärentäminen on tehty vaikeaksi ja käytännössä väärennös selviää yhdellä klikkauksella. Toisaalta haettavan merkin osaamisen osoittamiseen vaadittavat tehtävät voi tehdä jokin muu henkilö kuin hakija itse. Tähän voidaan vaikuttaa merkin myöntäjäorganisaation merkkien suunnitteluprosessissa. Merkkien kriteerit tulee kuvata asianmukaisesti ja tarkasti, ja vaadittavien osaamisen todisteiden ja näyttöjen on oltava täsmällisiä ja vaativan ponnistelua (ks. Myllymäki & Hakala 2014; Loughlin ym. 2016). Merkkien suunnittelu saattaakin paljastaa paljon ratkaisemattomia jännitteitä siitä, kuinka opetamme ja opimme, miten arvioimme oppimista ja mitkä lopulta ovatkaan kurssin oppimistavoitteet (Kim 2014). Osaamismerkkikeskustelussa tulee usein esiin huoli merkki-inflaatiosta (esim. Myllymäki & Hakala 2014; Loughlin ym. 2016) ja sama asia näkyi myös tutkimusaineistossa. Vastaajat olivat huolissaan, myönnetäänkö merkkejä liikaa, kohdistuvatko merkit oikeisiin taitoihin, myönnetäänkö niitä liian helposti ja ovatko itse myöntäjätahot luotettavia. Itow ja Hickey (2016) toteavat, että kyse ei ole niinkään yksittäisistä merkeistä, joita tulee uusia ja vanhoja jää pois käytöstä, tai ne saattavat menettää arvonsa ajan kuluessa. Kyse on enemminkin merkkiekosysteemien, joita erilaiset myöntäjäorganisaatiot luovat yhteistyössä kumppaneidensa kanssa, arvosta ja laadusta. Mikäli merkkiekosysteemit kokonaisuudessaan suunnitellaan huolellisesti ja laadukkaasti lähtien yksittäisen merkin suunnittelusta kokonaisten oppimispolkujen rakentamiseen, ne kestävät kyllä joukossaan muutaman heikommin suunnitellun yksittäisen merkin. Myös merkkien saajat voivat vaikuttaa merkki-inflaatioon käyttämällä omia merkkejään harkitusti ja valikoiden, jolloin myös merkkien loppukäyttäjät jaksavat tutustua merkkeihin paremmin (Myllymäki & Hakala 2014). Myöntäjäorganisaatiot ovat avainasemassa myös merkkien määrien ja ansaintatapojen suhteen. Tasomerkit mahdollistavat opiskelijoille motivoivan ja pelillisen tavan viedä omia taitojaan eteenpäin, ja myöntämisperusteet eivät saa olla liian kevyet, vaan merkin ansaitsemiseen tahdotaan nähdä vaivaa (esim. Loughlin ym. 2016). Luonnollisesti myös hyvämaineisen myöntäjäorganisaation osaamismerkkejä arvostetaan todennäköisesti enemmän kuin 369 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta huonomaineisen (Myllymäki & Hakala 2014; Loughlin ym. 2016) ja aiemmin mainittu suosittelu-ominaisuus (ks. Hickey 2017) tuo mukaan kolmannen osapuolen suosittelemaan tiettyjä merkkejä ja merkkien myöntäjiä nostaen merkkien arvoa entisestään. Edellä esitettyjen kolmen jännitteisen teeman lisäksi selkeästi suurimmaksi huolenaiheeksi nousi esiin taitojen arviointi ja mittaus. Taitojen arviointi nähtiin haasteelliseksi erityisesti luotettavuuden, tasapuolisuuden ja yhdenvertaisuuden näkökulmasta. Miten taitoja voidaan arvioida niin, että arviointi on varmasti kaikille opiskelijoille tasapuolista eikä suosi esimerkiksi aktiivisimpia opiskelijoita vetäytyvimpien kustannuksella? Hankkeissa, joissa tulevaisuustaitoja on sanallistettu osaamismerkkien muotoon, on arviointikriteereihin kiinnitetty erityistä huomiota ja arviointia varten on laadittu tarkkoja ohjeistuksia (esim. Devedzić ym. 2015). Joissakin hankkeissa merkkien suunnitteluun on otettu opiskelijat mukaan (ks. Loughlin ym. 2016) ja toisissa taas työnantajat (ks. Education Design Lab 2017), jolloin myös arviointikriteerit saattavat vaihdella. Oleellista lienee, että valitut arviointikriteerit ovat kaikille osapuolille selkeät, avoimet ja konkreettiset. Mäkinen ja Annala (2010) pitävät arviointikriteerien selkeyttä ja johdonmukaisuutta koko osaamisperustaisuuden kannalta olennaisena asiana. Heidän mukaansa yksilöiden kyvykkyyden ja osaamisen arviointi edellyttää selkeästi määriteltyjä kriteeristöjä, jotka perustuvat laajaan eettiseen keskusteluun koko yliopistoyhteisössä. Vastauksissa pohdittiin tekevätkö arvioinnin opettajat vai esimerkiksi opiskelijat vertaisarviointina. Tämän yhteydessä tuotiin esiin huoli siitä, että opettajat eivät välttämättä tunne kaikkia opiskelijoitaan riittävän hyvin, jotta he voisivat arvioida tällaisia henkilökohtaisia taitoja. Toisaalta taitojen arviointi vaatisi myös sellaisia kursseja, joilla opettaja voisi tarkkailla opiskelijoiden toimintaa, sillä monissa tulevaisuustaidoissa arvioinnin kohteena on toiminta. Lisäksi tuotiin esiin, että tulevaisuustaitojen arviointia ei voi tehdä yhden kurssin perusteella, vaan taitoja tulisi opettaa useammalla kurssilla ja myös arvioida useamman kurssin osana. Läpi kurssien kehittyvien tulevaisuustaitojen arviointi vaatiikin kurssisuunnittelulta ja käytännöntoteutuksilta mahdollisesti uusien käytänteiden käyttöönottoa (Myllymäki & Hakola 2014; Devedzić ym. 2015; Loughlin ym. 2016). On myös huomioitava, että osaamista 370 Heli Karjalainen & Jyri Lindén & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) ei voi havainnoida tai tulkita suoraan, vaan se perustuu sellaisen näytön tuottamaan hetkelliseen evidenssiin, jota verrataan aiemmin laadittuihin standareihin (Mäkinen & Annala 2010). Tulevaisuustaitojen arviointi edellyttääkin tällaisten standardien rakentamisen, jotta niistä myönnetyt osaamismerkit ovat arvokkaita kaikkien osapuolten kannalta. Pohdinta ja johtopäätökset Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millaisia tulevaisuustaitoja merkkien avulla voidaan tunnustaa ja millaisia perusteita tai esteitä merkkien hyödyntämiselle on löydettävissä muodollisessa koulutuksessa. Vastauksissa erilaisia tulevaisuustaitoja nimettiin useita. Mainituista suosituimpia olivat tiimityö-, tietoja viestintätekniikka-, ongelmanratkaisu-, viestintäsekä johtamistaidot. Nimetyt taidot peilautuvat virallisten tahojen nimeämiin tulevaisuuden työntekijän tarvitsemiin kompetensseihin (esim. Euroopan komissio 2018, World Economic Forum 2016b), työnantajien toivomiin ominaisuuksiin (esim. Adams 2014; Talouselämä 2016; Hakala ym. 2010) ja meneillään oleviin tulevaisuustaitojen merkkeistämishankkeisiin (esim. Education Design Lab 2017). Nimetyt tulevaisuustaidot sijoittuivat luontevasti myös P21-viitekehykseen (Trilling & Fadel 2009). Tulosten perusteella tulevaisuustaitojen osaamisen tunnistaminen ja tunnustamisen ja toisaalta taitojen näkyväksi tekeminen nähtiin pääosin arvokkaana. Kertomuksista ilmeni, että tulevaisuustaitoja opetetaan ja opitaan korkeakouluopintojen ohessa, mutta tällaista osaamista ei vastaajien mielestä riittävässä määrin tunnusteta. Osaamismerkit nähtiin keinona vahvistaa ja täydentää olemassa olevaa osaamisen tunnustamista. Osaamismerkit näyttäytyvät opiskelijoille myös palkitsevana, kannustavana ja motivoivana keinona tunnistaa ja tunnustaa taitoja, joille ei ole perinteisiä arviointikriteereitä. Osaamismerkit liitetäänkin yhdeksi pelillistämisen välineeksi ja erilaisten tasomerkkien kautta tulevaisuustaitojen oppiminen voi parhaimmillaan olla hauskaa (ks. Loughlin ym. 2016). Niiden ansaitsemisesta ei kuitenkaan saa tulla liian helppoa, jotta merkkien arvo ja arvostus säilyvät (esim. Loughlin ym. 2016). Osaamismerkit nähtiin myös nykyaikaisena tunnistamisen välineenä, 371 Tulevaisuustaidot ja Open Badges -osaamismerkit Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta jossa on mahdollisuus oppia myös digitaalisia taitoja (vrt. Euroopan komissio 2018). Tuloksista ilmeni, että tulevaisuustaitojen tunnustaminen osaamismerkeillä nähtiin hyödylliseksi erityisesti työllistymisen näkökulmasta. Taitojen koettiin kuuluvan asiantuntijan taitoarsenaaliin, joka mahdollistaa monipuolisten työtehtävien tekemisen. Vaikka tulevaisuustaidot karttuvat opintojen ohessa, vaikuttaisi niitä kuitenkin olevan melko vaikea osoittaa työnantajalle työnhaussa. Merkkien avulla osaaminen on mahdollista tehdä näkyväksi, taidot tulevat sanallistetuiksi ja osaamismerkkeihin on mahdollisuus liittää konkreettisia todisteita osaamisesta. Vastakkaisen näkemyksen mukaan osaamismerkkien hyöty kyseenalaistettiin, koska työnantajien ei ajateltu huomioivan merkkejä työnhaussa. Aineistossa esiintynyt ristiriita nostaa esiin aiheen jatkotutkimukselle koskien suomalaisten työnantajien suhtautumista osaamismerkkeihin. Ovatko osaamismerkit työnantajan näkökulmasta sopiva ja luotettava tapa osoittaa osaamista? Toisaalta mitkä olisivat ne tulevaisuustaidot, joita työnantajat arvostavat ja edellyttävät työntekijöiltä ja miksi? Osaamismerkkeihin liittyy vahvasti myös niiden rooli uudenlaisena arviointivälineenä, johon ei ole vielä vakiintuneita käytänteitä korkeakouluissa. Huolena ilmeni, miten osaamismerkeillä voidaan taata luotettava, tasapuolinen ja yhdenvertainen arviointi, joka ottaa huomioon myös tulevaisuustaitojen kehittymisen pidemmällä aikavälillä useamman kurssin aikana. Keskustelu arvioinnista palautuu myös ylemmälle tasolle koskien tulevaisuustaitojen asemaa korkeakoulujen opetussuunnitelmissa. Osaamismerkit ovat vakiinnuttamassa paikkaansa yhtenä osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen välineenä niin kansallisesti kuin kansainvälisestikin. Uudenlaisena pelillisyyteen liittyvänä ja perinteisestä poikkeavana arviointina merkkien luotettavuuteen kohdistuu arvostelua ja epäilyä, ja joidenkin mielestä merkit sopivat korkeakouluopiskelijoita paremmin lapsille ja nuorille. Vastakkaisena näkemyksenä on esitetty, että ”Kollegat [korkeakoulussa], jotka nyt jättävät huomioimatta osaamismerkit (electronic credentialing) ovat kuin kirjakaupat, jotka jättivät huomioimatta Amazonin vuonna 1997. Tiedämme mitä tapahtui seuraavaksi”. (Hickey 2017.) Osaamismerkeissä on vastaajien mukaan potentiaalia täydentää tulevaisuustaitojen osaamisen tunnistamista ja tunnustamista myös korkeakoulukontekstissa. Tutkimuksen perusteella tu-