Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa : Kollaboratiivisuutta, ammatillista yhteistyötä ja jaettua johtajuutta

289 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Kollaboratiivisuutta, ammatillista yhteistyötä ja jaettua johtajuutta Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Johdanto Kaksi vuotta sitten syksyllä 2016 lukioihin tuli uusi opetussuunnitelma (Opetushallitus 2015). Yksi ehkä puhuttavimmista uudistuksista opetussuunnitelmassa on sen vahvat painotukset tiimityöhön niin opettajan kuin opiskelijan näkökulmasta. Opetussuunnitelmassa korostetaan toimintakulttuuria, joka edistää kestävää hyvinvointia ja osallisuutta sekä on avoin monimuotoiselle vuorovaikutukselle ja maailmassa tapahtuville muutoksille (Opetushallitus 2015). Lukion toimintakulttuurin kehittämisessä tulee opetussuunnitelman mukaan huomioida oppivan yhteisön teema. Oppiva yhteisö kuvataan opetussuunnitelmassa hyvin laajana käsitteenä, joka luo toimintatapoja vuorovaikutukselle paitsi oppilaitoksen sisällä myös ympäröivän yhteiskunnan kanssa. Sillä tarkoitetaan yhteisöä, joka edistää kaikkien jäsentensä oppimista ja haastaa tavoitteelliseen työskentelyyn. Oppivan yhteisön perusedellytyksiksi opetussuunnitelmassa todetaan kaksi asiaa: dialogisuus ja pedagoginen johtajuus. Samassa yhteydessä todetaan, että toimintakulttuuria tulisi kehittää oppivan yhteisön näkökulmasta suunnitelmallisesti, jotta se tukisi parhaalla mahdollisella tavalla yksilöllistä ja yhteisöllistä oppimista. (Opetushallitus 2015.) 290 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Uuden opetussuunnitelman lisäksi lukiokoulutuksen kentälle oman muutostarpeensa aiheuttaa myös korkeakouluhaun uudistaminen (Opetusja kulttuuriministeriö 2017, ks. lisäksi esim. http://minedu.fi/ korkeakoulutuksenkarkihanke; http://minedu.fi/opiskelijavalinnat-ja-yhteistyo). Hallituksen toimintasuunnitelman (2017–2019) kärkihankkeisiin on nostettu osaamisen ja koulutuksen osalta mm. nuorten nopeampi siirtyminen työelämään. Osana tavoitteeseen pääsyä on esitetty ylioppilastutkintojen hyödyntämistä yhä enemmän korkeakoulujen opiskelijavalinnoissa. Lisäksi lukioiden on luotava yhteistyötä korkeakoulujen kanssa, jotta opiskelijat pääsevät tutustumaan korkeakouluopintoihin jo lukiovaiheessa. (Hallitus 2017.) Yhä enemmän arvosanoihin painottuva korkeakouluhaku voi asettaa lukioille paineita oppimistulosten parantamiseksi, koska yhä useamman nuoren jatko-opintopaikka on riippuvainen lukiossa saavutetuista arvosanoista kuin korkeakoulun pääsykokeessa menestymisestä. Lisäksi lukiolakia uudistetaan nopealla tahdilla vuoden 2018 aikana etenkin opiskelijan yksilöllisen ohjauksen ja tukipalveluiden lisäämiseksi ja korkeakouluyhteistyön parantamiseksi (http://minedu. fi/lukiokoulutuksen-kehittaminen; http://minedu.fi/uusilukio). Hallitusohjelman tavoite Suomen osaamiselle ja koulutukselle vuonna 2025 on korkea, Suomesta halutaan koulutuksen, osaamisen ja modernin oppimisen kärkimaa (Hallitus 2017). Opetushallituksen elokuussa 2016 käynnistämä lukioiden kehittämisprojekti Luke – Lukioiden kehittämisverkosto (http://www.oph.fi/kehittamishankkeet/lukioiden_ kehittamisverkosto) omalta osaltaan peräänkuuluttaa lukiopedagogiikan uudistusta: mm. oppiaineita integroidaan ja toimintakulttuuria kehitetään paitsi lisäämällä opettajien tiimityöskentelyä myös osallistamalla opiskelijat kehittämistyöhön ja toimintaympäristöjen suunnitteluun. Lukion toimintakulttuuriin ajetaan yhä vahvempaa yhteisöllisyyttä ja organisaatiokulttuuria, joka hyödyntää opetusja kehittämistyössä inhimillisen pääomansa mahdollistamalla monipuolisesti yhteistyön eri muotoja. Millainen merkitys toimintakulttuurilla on oppilaitoksen kehittämiselle? Miten työkulttuuriin ja työyhteisön rakenteisiin voidaan vaikuttaa? Opetussuunnitelmassa lukion toimintakulttuuriin kuuluu, että se on oppiva yhteisö. Oppiminen koulussa, tarkemmin sanottuna lukiossa, ei oppivan yhteisön mää- 291 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta ritelmien mukaan rajoitu opiskelijoiden tehtäväksi. Kun koulu on oppiva yhteisö, se tarkoittaa, että huomio kiinnitetään opettamisen sijasta oppimiseen ja sen edellytysten kehittämiseen (DuFour 2004; Senge 2000, 5–19; Hord 2009; Bolam ym. 2005, 6–8). Ihmiset tuovat organisaatioon inhimillistä pääomaa, tietoa ja sosiaalisia rakenteita, jotka mahdollistavat organisaation ja asiantuntijuuden kehittymisen. Lukion pedagogisesta ydintehtävästä on vastuussa joukko asiantuntijoita, opettajat ja muu pedagoginen henkilöstö, joiden tulisi myös uuden opetussuunnitelman hengessä kehittää ammatillista osaamistaan läpi työuransa. Työyhteisön tulee olla rakenteiltaan ja ilmapiiriltään sellainen, että se tukee sekä yksilöiden että yhteisön kehittymistä (Hargreaves & Fullan 2012, 111–115; Tynjälä 2006). Asiantuntijaksi kehittyminen on sosiaalinen ilmiö: asiantuntijuus ja asiantuntijan identiteetti kehittyvät osallistumalla asiantuntijoiden yhteisöön (Wenger 1998; Tynjälä 2006). Jotta opettaja voisi valmistaa opiskelijoitaan maailmaan, jossa opiskelijoiden tulisi toimia tiimityöntekijöinä ja elinikäisinä oppijoina kyeten metakognitioon ja reflektiivisyyteen, tulee opettajan itsekin harjoittaa näitä taitoja (Sahlberg & Sharan 2002, 354–365; Tynjälä 2006). Muutos näkyy myös opetussuunnitelmassa: yksityiskohtaisesta ohjeistuksesta on siirrytty yhä enemmän siihen, että opettajien tulee työstää opetussuunnitelmaa ja pohtia sen toteuttamistapaa omassa koulussa yhdessä kollegoiden kanssa. Uusi opetussuunnitelma ja muut edellä mainitut uudistukset ovat tuoneet lukion siihen tilanteeseen, että opettajien yhteistyötä on entisestään lisättävä, oppiaineiden väliset rajat on ylitettävä ja opiskelijoille on pystyttävä rakentamaan mielekkäitä oppimiskokonaisuuksia erillisten oppiaineiden oppisisältöjen oppimisen kuitenkaan kärsimättä. Yhteistyö vaatii paitsi aikaa, myös asenteita ja rakenteita organisaatiossa, joilla tätä työtä mahdollistetaan. Koulun työkulttuureja voi luokitella tarkastellen työyhteisön yhteisöllisyyttä ja yhteistyön tapoja (Hargreaves 1994; Hargreaves & Fullan 2012). Erilaiset luokittelut korostavat sitä, ilmeneekö työyhteisössä erilaisia yhteistyön muotoja vai ei. Työkulttuureja voi vertailla esimerkiksi seuraavan jaottelun (taulukko 1) mukaan: 292 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Taulukko 1. Työkulttuurien eroja, yksilökeskeinen vs. yhteisökeskeinen (Hargreaves 1994, 163–240; Hargreaves & Fullan 2012, 106–136). Keskiössä yksilö Keskiössä yhteisö individualistinen työkulttuuri: • eristäytyneisyys: mm. suunnittelutyö yksin, luokkatilat ja arkkitehtuuri eristävät • vähäinen palaute työstä • ohjeiden, tuen ja kannustuksen puute • jatkuva paremmuuden tavoittelu, perfektionismi, syyllisyys • uupumisen riski • pelko jakaa ideoita ja hyviä kokemuksia (itsensä korostamisen vaikutelman välttely) • kilpailuhenki • tärkeää opettajan henkilökohtainen suoriutuminen oppimistulosten sijaan kollaboratiiviset työkulttuurit: (1) balkanisoitunut työkulttuuri • klikkiytymistä, leiriytymistä • me vs. ne -asenne työyhteisössä (2) teennäisen kollegiaalisuuden kulttuuri • tehdään yhteistyötä ohjatusti • työyhteisö vahvasti klikkiytyneen sijaan ns. liikkuva mosaiikki, jossa pienryhmien kokoonpanot vaihtelevat tehtävän mukaan (3) aidosti kollaboratiivinen työkulttuuri/professionaalinen oppiva yhteisö • hakeudutaan yhteistyöhön aktiivisesti • työn reflektointi merkittävä kehittämisen väline • kollegoiden tuki ja kannustus • mahdollisuus saada palautetta • tavoitteena paremmat oppimistulokset • ongelmanratkaisu yhdessä, dialogisuus • jaettu johtajuus Individualistinen työkulttuuri edustaa perinteistä käsitystä opettajan työstä, joka on itsenäistä ja yksinäistä: Opettaja keskittyy omaan opetustyöhönsä, jolle muulla työyhteisöllä ei ole annettavaa. Individualistiselle työkulttuurille on vieras ajatus jakaa osaamispääomaa ja ammatillista tietämystä, vaan asetelma työntekijöiden välillä voi olla jopa kilpaileva. (Hargreaves 1994, 167–78; Hargreaves & Fullan 2012, 115–117.) Individualistisen työkulttuurin vastakohta on kollaboratiivinen työkulttuuri, joka nimensä mukaisesti mahdollistaa yhteistyön ja myös kannustaa työntekijöitä siihen. Aidosti kollaboratiivinen työkulttuuri voi vaatia perustavanlaatuisia muutoksia organisaation sosiaalisissa rakenteissa ja asenteissa (vrt. asiantuntijoiden käytäntöyhteisöt, Wenger 1998; ks. myös Jyrkiäinen 2007, 21–22, 46–49), mutta jos tähän ei syystä tai toisesta pystytä, yhteistyötä voidaan luoda myös vähemmän radikaalein muutoksin vahvistamalla kollaboratiivisia työtapoja teennäisesti esimerkiksi luomalla erilaisia työryhmiä (ns. 293 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta liikkuva mosaiikki). (Hargreaves 1994, 195–209; Hargreaves & Fullan 2012, 118–119, 131–132.) Balkanisoituneessa opetuskulttuurissa toimitaan individualistisen työkulttuurin tapaan eristäyneinä, mutta isompiin yksiköihin jakautuneina – opettajat voivat muodostaa tiimejä esimerkiksi oman oppiaineensa sisällä. Tässä tapauksessa voidaan puhua jopa kuppikuntaisuudesta, sillä ryhmien muodostuminen tapahtuu vailla ohjausta, ja organisaatiossa opitaan kunnioittamaan näitä näkymättömiä (tai ainakin ääneen lausumattomia) rajoja. Tämä voi luoda organisaatiossa voimakkaitakin me vs. ne -asetelmia ja toimia tehokkaana yhteistyön esteenä. (Hargreaves 1994, 212–234; Hargreaves & Fullan 2012, 115–117.) Balkanisoituneessa kulttuurissa on kuitenkin jo mahdollisuus yhteistyöhön, koska kollegoiden välillä on – vaikkakin jakautuneesti – luottamusta ja halua toimia yhdessä. Balkanisoituneessa työkulttuurissa ei välttämättä vielä tavoitteellisesti tehdä yhteistyötä, mutta teennäisen kollegiaalisuuden kulttuurissa pyritään yhteistyöhön erilaisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Teennäisen kollegiaalisuuden kulttuurissa toimitaan kollaboratiivisesti, mutta kollaboraation tavoitteena on lähinnä pyrkiä vastaamaan ns. ylhäältäpäin tulleisiin ohjeisiin, tavoitteisiin tai sääntöihin. Lisäksi yhteistyön tulokset ovat yllätyksettömiä, ennalta määriteltyjä tavoitteita (Hargreaves 1994, 237–239). Tällöin tahto yhteistyöhön ei myöskään virtaa vapaasti läpi työyhteisön, vaan kohtaamisen paikat on määritelty tarkkaan, yhteistyö voidaan ns. suorittaa esimerkiksi opettajainkokousten puitteissa ennalta määrättynä ja rajattuna toimintana. Ryhmien muodostuksessa pyritään moniammatillisuuteen ja vaihtuvuuteen. Työyhteisö on ikään kuin liikkuva mosaiikki (vrt. Hargreaves 1994, 84, 237–239), jossa jakaantunutta työyhteisöä pyritään tuulettamaan siten, että ryhmien kokoonpanoja vaihdellaan vaikkapa projektikohtaisesti. (Hargreaves 1994, 62–69, 237–238; 2003.) Luokittelujen ääripäässä olevassa aidon kollaboratiivisen yhteistyön kulttuurissa syntyy monenlaista yhteistyötä. Tähän kulttuuriin viitataan tässä tutkimuksessa myös kollegiaalisena ja yhteisöllisenä työkulttuurina, ja sille on vahvasti leimallista yhteistyö ja kollegoiden kunnioittaminen. Kollaboratiivisessa työkulttuurissa on mahdollista kehittää opetustyötä tiimeissä ja jakaa 294 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) ammatillista osaamista sekä kasvattaa sitä. Luokittelussa tuodaan myös esiin, että aidosti kollaboratiivinen työkulttuuri sisältää myös informaalia yhteistyötä, johon ei pakoteta ketään aikatauluin tai nimetyin tiimein. (Hargreaves & Fullan 2012, 111–115.) Kollaboratiivisuudelle on perusteensa: niin kauan kuin opetustyö ja osaaminen lokeroidaan yhden opettajan muodostamiin yksiköihin, estetään yhteistyön rikastava vaikutus koulun kehittämistyölle. Yhdessä keskustellen, problematisoiden ja ideoiden päästään monipuolisempiin ratkaisumalleihin kuin yksin työskennellen (Woodley ym. 2010). Sosiaalisen oppimisteorian näkökulmasta oppiminen tapahtuu juurikin yhteisön toiminnassa, tilannesidonnaisena oppimisena, tällöin yhteisöä nimitetään käytäntöyhteisöksi (Lave & Wenger 1991, 37–40, 49, 95, 100). Kollaboratiivinen työkulttuuri mahdollistaa professionaalisen oppivan yhteisön synnyn. Professionaalisessa oppivassa yhteisössä erilaiset verkostot nähdään oppimisympäristöinä eli asiantuntijuuden kehittämisen ja jakamisen foorumeina, käytäntöyhteisöinä, joissa tietoja ja taitoja rakennetaan sosiaalisesti. (Tynjälä 2006; Korhonen 2007; Manninen ym. 2013, 71; Wenger 1998, 95–102, 145–150.) Useille ammattiryhmille tällaiset sosiaaliset verkostot ovat jopa tärkein asiantuntijuutta ja osaamista kehittävä oppimisympäristö. Asiantuntijuuden kehittämistä tukevat foorumit eivät ole välttämättä aina muodollisia, jotain tiettyä tavoitetta varten formaalisti muodostettuja kohtaamisen paikkoja. Yhdessä työskentely ylipäätään edistää oppimista. (Repo-Kaarento 2007, 19–20.) Kollaboratiivisessa työyhteisössä erilaiset verkostot muodostuvat spontaanisti ja niiden tarkoituksena on auttaa yhteisön jäseniä vastaamaan johonkin käytännön haasteeseen etsimällä ratkaisua virallisten ohjeiden ulkopuolelta (Lave & Wenger 1991; Wenger 1998; Hakkarainen 2005, 454). Jäsenet ovat ryhmän epämuodollisuudesta huolimatta säännöllisessä vuorovaikutuksessa keskenään ja oppivat usein toisiltaan huomaamattaan (Lave & Wenger 1991; Wenger 1998; Repo-Kaarento 2007, 19–20). Tutkimusten mukaan (Woodley ym. 2010) kollektiivisesta työskentelystä on mm. ongelmanratkaisussa merkittävää hyötyä. Puhutaan kollektiivisesta älykkyydestä: ryhmätyönä pystytään ratkaisemaan paljon monimutkaisempia ongelmia kuin mihin ihminen yksinään pystyisi. Ryhmätyön menestyksellisyys ja ryhmässä syntyvä älykkyys ovat riippuvaisia osallistujien sosiaalisis- 295 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta ta taidoista ja kyvystä kuunnella toisia (Repo-Kaarento, Levander & Nevgi 2009). Jotta pulmia ratkaistaisiin ryhmissä paremmin kuin yksilö pystyisi, se vaatii ryhmätyöhön osallistujilta sosiaalista sensitiivisyyttä. Sosiaalisella sensitiivisyydellä tarkoitetaan kykyä kuunnella ja havainnoida toisia. Tämä vaikuttaa ryhmän dynamiikkaan – mitä vähemmän ryhmässä on keskustelua dominoivia henkilöitä, sitä parempiin tuloksiin päästään. (Woodley ym. 2010.) Professionaalisen oppivan yhteisön käsite (professional learning communities, PLC) on otettu käyttöön 1990-luvulla myös koulun työkulttuurin tutkimuksessa, koska on huomattu, että kollaboratiiviset työkulttuurit ovat mahdollisia myös opettajille (Vescio, Ross & Adams 2008; Thompson, Gregg & Niska 2015). Professionaalisen oppivan yhteisön perusolettamuksiin kuuluu, että tieto ja tietämys ovat sidoksissa työntekijöiden arkeen ja työhön, ja sitä pystyy parhaiten reflektoimaan sellaisten ihmisten kanssa, jotka jakavat saman kokemuksen. Kun opettajia sitouttaa tällaiseen reflektiiviseen työskentelyyn toisten opettajien kanssa, heidän ammatillinen osaamisensa ja sitä myöten myös opiskelijoiden oppiminen paranee. Itse asiassa professionaalisen oppivan yhteisön ydintavoite on parantaa oppijoiden oppimista ja oppimistuloksia opettajien ammattitaitoa kehittämällä. (DuFour & Eaker 1998; DuFour 2004; Hord 2004, 7–14; Darling-Hammond & Bransford 2012.) Professionaalinen oppiva yhteisö kiinnittää huomion oppimiseen. Tärkeintä on varmistaa, että opiskelijat oppivat. Tämän arvioimiseksi hyödynnetään säännöllisesti tietoa oppimistuloksista. Kun opiskelija ei etene opinnoissaan toivotulla tavalla, tilanteeseen puututaan ja opiskelijalle tarjotaan yksilöllistä tukea. Opettajat suunnittelevat yhdessä, miten opiskelijoita autetaan, ja suunnittelua tehdään tietoisena siitä, että yksittäisen opettajan sitoutumisesta huolimatta tarvitaan yhteisiä strategioita, joilla puututaan oppimisvaikeuksiin. (Hargreaves & Fullan 2012, 111–115; DuFour 2004; Darling-Hammond & Bransford 2012.) Kollaboratiivinen työkulttuuri rohkaisee asiantuntijoita jakamaan ja reflektoimaan työtään ja sitä kautta myös tekemään tarvittavia muutoksia. Yhteisen vision, arvojen ja oppimisen lisäksi professionaalisen oppivan yhteisön luonteenpiirteisiin kuuluu jaettu johtajuus, joka sitouttaa työntekijät yhteiseen työhön (Hord 2004, 7–14). 296 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Tässä tutkimuksessa yhteisöllinen työyhteisö ymmärretään luonteeltaan kollaboratiiviseksi, jotta organisaation sosiaalinen pääoma (ks. esim. Wenger 1998, 146–149; Rajakaltio 2005) olisi korkea ja sen on mahdollista olla professionaalinen oppiva yhteisö. Olennaista on, että organisaatiossa kyetään systeemiseen ajatteluun (Senge 2006) eli ymmärretään organisaation kokonaisuus ja se, miten sen osat yhdessä vaikuttavat sen toimintaan. Lisäksi tärkeää on dialogisuus, jolla luodaan tietoisuutta erilaisista ajatusmalleista ja tavoista hahmottaa maailmaa. (Morrissey 2000; Senge 2000, 75–77, 327; 2006, 192–215, Hord 2009; Hargreaves & Fullan 2012, 113, 157; Thompson, Gregg & Niska 2015.) Ajatusmallit vaikuttavat kykyyn vastaanottaa asioita ja siihen, mitä niistä ajatellaan. Vain dialogissa voi syntyä jaettu visio, yhteinen tavoite, johon organisaatiossa pyritään. Vuorovaikutuksessa elävä organisaatio on oppiva, ja kehittäminen tapahtuu yhteistyössä. Organisaatiolla on hyvät edellytykset kehittyä, kun se hyödyntää koko henkilöstön tietotaitoa ja kokemusta. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan, miten oppimiseen, yhteistyöhön ja kehittämiseen suhtaudutaan rakennettaessa yhteisöllistä työkulttuuria. Tutkimuskysymykset ovat: 1) Millaisia käsityksiä opettajilla on lukion työkulttuurista? 2) Miten yhteisöllinen työkulttuuri ilmenee opettajien kertomuksissa? Tutkimusaineisto ja -menetelmät Tämän tutkimuksen tarkoitus on selvittää aineenopettajien käsityksiä kollegiaalisesta yhteistyöstä, joten kehyskertomukset ohjasivat vastaajia näiden teemojen äärelle. Kehyskertomuksen variaatioita oli kaksi. Kehyskertomuksissa pyrittiin tuomaan esiin ajatus, että työyhteisön kehittäminen (lukion uuden opetussuunnitelman hengessä) merkitsee erityisesti yhteistyökulttuurin kehittämistä. Tutkittava itse ei voinut vaikuttaa siihen, kumman kehyskertomuksen version hän kirjoitustehtäväkseen sai, vaan hän valitsi vastauslomakkeen sukunimensä alkukirjaimen perusteella. Sähköpostitse lähetetyssä aineistopyyntöviestissä oli linkit molempiin kehyskertomuksiin, joten pieni mahdollisuus on, että vastaaja on valinnut kehyskertomuksista mieluisamman vaihtoehdon. 297 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Tämä mahdollisuus ei kuitenkaan näy ainakaan merkittävästi vastausten jakautumisessa kehyskertomusten kesken. Myönteiseen kehyskertomukseen kirjoitettiin 19 tarinaa ja kielteisestä versiosta tuotettiin yhteensä 26 tarinaa. Lukiot (kuten muutkin koulut) saavat osakseen jatkuvaa tutkimuksellista mielenkiintoa, ja aineistopyyntöjä tulee opettajien sähköposteihin ajoittain hyvinkin runsaasti. Tämä huomioiden kehyskertomuksissa pyrittiin myös huumorin keinoin herättämään vastaajissa mielenkiintoa ja madaltamaan kynnystä kirjoittaa tarina. Kehyskertomuksissa ollaan opetusja kasvatusalan Educa-messujen (ks. educamessut.fi) jatkoilla. Educa on valtakunnallisesti merkittävä opetusja kasvatusalan tapahtuma. Aineistopyynnön yhteydessä opettajille esiteltiin tutkimuksen taustat ja pyrittiin perustelemaan tutkimusaiheen hyötyjä ja ajankohtaisuutta, jotta vastaaminen koettaisiin mielekkääksi. Kehyskertomuksia oli yhteensä kaksi: A) Tapaat Educan jatkoilla joukon opettajia, jotka ovat innostuneita lukionsa yhteisöllisestä toimintakulttuurista. He kertovat, miten heidän työyhteisönsä toimii. Kirjoita pieni tarina siitä, mitä opettajat kertovat työyhteisönsä toiminnasta. B) Tapaat Educan jatkoilla joukon opettajia, jotka ovat väsähtäneitä lukionsa yhteisölliseen toimintakulttuuriin. He kertovat, miten heidän työyhteisönsä toimii. Kirjoita pieni tarina siitä, mitä opettajat kertovat työyhteisönsä toiminnasta. Kertomusten variantiksi valittiin se, miten kertomuksen opettajat kokevat lukionsa yhteisöllisen työkulttuurin, ovatko he innostuneita siitä vai väsähtäneitä siihen. Kehyskertomuksia yhdistää se tausta-ajatus, että ko. lukiossa on kehitetty työyhteisöön yhteisöllisiä toimintatapoja, mutta toisessa kehyskertomuksessa kehitystyö on ollut menestyksellisempää kuin toisessa. Oletusarvo molempien kehyskertomusten kohdalla oli, että kertomuksen kirjoittaja tuo esiin erilaisia työkulttuurin piirteitä kiinnittäen huomiota työyhteisön yhteisöllisyyteen ja kollaboratiivisiin toimintatapoihin. Tutkimusaineisto (n=45) kerättiin helmi–maaliskuussa 2018 sähköisesti tamperelaisten lukioiden opettajilta. Lisäksi aineistopyyntö lähetettiin Yksityiskoulujen liiton kautta liiton jäsenenä oleviin suomalaisiin yksityisiin lukioihin. Kysely lähetettiin yhteensä noin 50 lukioon. Viesti osoitettiin rehto- 304 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) jossa on runsaasti myös eripuraa ja kinastelua. Ristiriitojen syyksi mainitaan esimerkiksi työn lisääntyneistä vaatimuksista syntynyt stressi: Muutos kohti yhteisöllisempää työkulttuuria on ollut myös tunteita nostava työyhteisössä ja se on joltain osin heikentänyt joidenkin työntekijöiden suhteita, mikä on vaikuttanut yleisesti negatiivisesti koko työyhteisöön. Työyhteisön tunneilmapiirin kuvaukset ovat selvästi riippuvaisia kehyskertomuksesta. Myönteisessä kehyskertomuksessa työyhteisö kuvataan harmonisena, hyvin toimivana ammattilaisten työyhteisönä, kun taas kielteisen näkökulman kertomuksissa tuodaan esiin yhteisöllisyyteen pyrkivä työyhteisö, jossa asioiden käsittelyssä karataan tunteen puolelle ja keskustelut muuttuvat riidoiksi: Yhteiset nimittäjät ovat monelle tuskastuminen ja epävarmuus. Tuska saattaa purkautua kollegalle epäasiallisena sävynä ja sitten nokitellaan hetki, kunnes todetaan, että näitä sattuu. Huono päivä. Ja silti oman aineen opettaminen on niin tärkeä osa elämää. Ja ovathan ne opiskelijat toisaalta ihania. Ja ne työkaveritkin enimmäkseen! :) Vahva tunneperäisyys voi liittyä siihen, kuinka intensiivisesti opettajat sitoutuvat työhönsä. Sitoutuminen ammattiin ennemmin kuin varsinaiseen organisaatioon on sitä voimakkaampaa, mitä voimakkaampaa on ko. ammatin arvoperusta ja yksilön asiantuntijuus. Mitä voimakkaampaa työhön sitoutuminen on, sitä enemmän siihen liittyy affektiivisuutta. Äärimmäisessä muodossaan puhutaan jo intohimosta, kutsumuksesta tai elämäntehtävästä, jolloin työstä muodostuu hyvin keskeinen osa ihmisen elämää. (Lämsä & Päivike 2013, 58–59, 91–97.) Opettajan ammatissa yhdistyvät sekä korkea asiantuntijuus että monesti myös kutsumus. Professionaalisen oppivan yhteisön vuorovaikutukseen kuuluvat yksilöiden väliset erimielisyydet ja asioiden kriittinen tarkastelu, mutta työyhteisössä tulisi pyrkiä keskivaiheille tunneilmapiirin lämpötilassa – riitely tai ylenpalttinen lämminhenkisyys lisäävät ristiriitoja työyhteisössä. Tunteet ovat olennainen osa ihmistä eikä niitä ole syytä työpaikallakaan häivyttää (Lämsä & Päivike 2013, 55–67). Opettajien tulisi kehittää yhteiset säännöt, joiden mukaisesti vastakkaisia näkökulmia osataan arvostaa, koska ne ovat kehityksen edellytys. (Hargreaves 2003, 163; Hargreaves & Fullan 2012, 127; Sahlberg & 305 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Sharan 2002, 119–122.) Tilanteiden kärjistyminen ja henkilöiden väliset ristiriidat aiheuttavat klikkiytymistä ja me vs. ne -ajattelua. Tähän kertomuksissa viitataan, kun esimerkiksi saman oppiaineen opettajat saattavat leiriytyä keskenään (n=6/26). Tällaiset piirteet kuuluvat balkanisoituneeseen työkulttuuriin: Työyhteisössä ehkä ainetiimit ovat keskenään hyvinkin tiiviitä keskenään ja muuta poissulkevia. Yhteisöllisyys toteutuu, mutta eri ”leirejä” on useita. Klikkiytyneessä työyhteisössä kollegoita parjataan – useammassa tarinassa tuodaan esiin erilaiset voimakkaat persoonat, jotka hankaloittavat yhteistä tekemistä (n=12/26): Tulee tunne, että asioita ja tilanteita katsotaan tarkoituksellisesti negatiivisesta näkökulmasta ja vastustetaan annettuja ohjeita ja yhteisiä toimintamalleja. Työyhteisö ei tuo voimavaroja vaan vie niitä. Ei ole tunnetta siitä, että olisi yhteinen tavoite. Myös opettajien erilaiset sosiaaliset asemat huomioidaan, esimerkiksi nuorta opettajaa ei oteta tosissaan, ja hän oppii pian olemaan hiljaa ja myötäilemään konkareita. Lisäksi nämä opettajien erilaiset sosiaaliset asemat nähdään syynä sille, että työyhteisössä syntyy vastakkaisia näkemyksiä. Yhteisöllisessä, professionaalisesti oppivassa yhteisössä opettajat kunnioittavat toisiaan ammattilaisina ja luottavat toisiinsa, mikä motivoi yhteistyöhön (Morrissey 2000). Työyhteisön yhteisöllisyyttä käsitellään tarinoissa vahvasti arkipäivään ja varsinaiseen opetustyöhön liittyvänä ilmiönä ja tapana työskennellä (n=25/44), mutta myös virkistystoimintana, jolla pyritään parantamaan yhteishenkeä (n=10/44). Virkistystoimintaan suhtaudutaan tarinoissa kriittisesti vain siinä tapauksessa, mikäli se on irrallista toimintaa eikä yhteisöllisyys näy työn arjessa (n=2/44): Työ on äärimmäisen sosiaalista, mutta samalla todella yksinäistä. Tämä ei itsessään ole hyvä tai huono asia, mutta se asettaa haasteita nimenomaan yhteisöllisyyden näkökulmasta. Yhteisöllisyys syntyy yhdessä tekemisestä. Sitä on hankala rakentaa irrallaan. Kannettu vesi ei kaivossa pysy. Virkistymispäivä ei muuta rutiineja, vaikka se voi hauska ollakin. Yhteisöllisyys lähtee arjesta. Yhteisöllisyys on sitä, että tarvitsemme toisiamme. 306 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Työja henkilökohtaisen elämän sekoittuminen huomioitiin muutamassa tarinassa (n=8/44). Kielteisen kehyskertomuksen pohjalta kirjoitetuissa tarinoissa (n=26) tämä nähtiin yhteisöllisyyteen pyrkivän työyhteisön varjopuolena (n=5/26), mutta kaikkien kertomusten kontekstissa ilmiö nähdään osin myös opettajan intensiivisen työn luonteesta johtuvana haasteena, johon ei suhtauduttu selkeästi myönteisesti tai kielteisesti (n=8/44): Koulun jälkeen jäämme pelaamaan jotain ja sovimme yhteisiä illanviettoja. Olemme 24/7 yhteydessä SOME:n välityksellä ja tiedämme mitä muille opeille kuuluu. Annamme heti palautetta tai vastaamme kollegan kysymyksiin jotka tulevat SOME-kanavia pitkin. Myös työtilojen vaikutus työkulttuuriin ja yhteisöllisyyteen huomioitiin vastauksissa. Kollaboratiivisen työkulttuurin muodostumisen esteeksi nähdään myös työtiloihin liittyvät ratkaisut. Opettajien erilliset työhuoneet estävät arkipäivän kohtaamiset ja ohjaavat yksinäisen työskentelyn kulttuuriin (n=4/44). Toisaalta kollaboratiivisuutta tukevissa tilaratkaisuissa, joissa opettajien työtilat kootaan yhteen isompaan opettajainhuoneeseen, nähtiin huonona puolena se, että opettajat eivät saa omaa työrauhaa. Selkeää näkemystä tai toivetta järkevään tapaan järjestää työtilat ei tarinoista löytynyt, ja aihe varmasti onkin hyvin moniulotteinen. Yhdysvalloissa ja Kanadassa kolmen vuosikymmenen tutkimustyö kouluorganisaatioissa on tuottanut vahvan käsityksen siitä, että johtaminen on tärkeimpiä vaikuttajia organisaation muutoksessa ja jatkuvuudessa ( Hargreaves 2006). Johtajuus kuvataan organisaation läpäiseväksi toimintatavaksi ja yhteiseksi kulttuuriksi. Puhutaan kestävästä johtajuudesta, jolla tarkoitetaan jaettua johtajuutta, joka sitouttaa koko organisaation. Yhden ihmisen hyvätkään ajatukset ja kehitysideat eivät juurru organisaatioon, ellei yhteisö ota niitä omakseen. Kestävä johtajuus ei ole siis riippuvainen yhdestä johtajasta persoonana, vaikka jokin primusmoottori organisaatiokulttuurille toki on täytynyt olla (Hargreaves 2006; Fullan 2002; 2008). Yhden johtajapersoonan ympärille kiertymisen sijaan organisaatiossa toimivat yksilöt muodostavat ketjun, joka jatkaa vaikutusta. Kun johtajuus jaetaan, se mm. kehittää ihmisiä ja organisaation kapasiteettia. (Morrissey 2000; Hargreaves 2006; Hord 2009.) 307 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Väistämättä rehtori on avainroolissa siinä, millaiseksi työyhteisö muodostuu (Fullan 2002; Hord 2004; Hargreaves 2006; Fullan 2008). Jotta voitaisiin mahdollistaa professionaalisen oppivan yhteisön muodostuminen, tulisi rehtorin pystyä jakamaan johtajuutta, fasilitoimaan henkilökunnan työtä ja osallistumaan dominoimatta. (Prestine 1993; Hord 2009.) Tämä tuntuu olevan myös opettajien toive monessa tarinassa (n=11/44): Rehtori ymmärtävänä kuuntelijana, inhimillisenä ymmärtäjänä, mutta jämäkkänä päätöksentekijänä luo turvallisuutta työpaikkaan. Rehtori ei aina käskytä, tukeudu lakeihin ja säädöksiin vaan antaa maalaisjärjen ja luovuuden virrata sekä muistaaedes joskus kuunnella työntekijöitä. Näin tulee meille tunne osallistuvana päätöksentekijänä ja me-hengen luojana, yhteenhiileenpuhaltajana. Rehtorin tulisi pyrkiä irti ns. perinteisestä johtajuudesta, jota koulu voi helposti sekä rakenteellisesta että historiallisesta näkökulmasta tukea, ja asettua itsekin oppijan asemaan omaa ammatillista osaamistaan kehittämään ( Morrissey 2000; Fullan 2002; Hargreaves & Fullan 2012, 112–114). Joissain kertomuksissa (n=7/44) rehtori nähdään etäisenä johtohahmona, joka on irtaantunut todellisuudesta: Erot opiskelijoiden opiskelutaidoissa puhuttavat, huoli on suuri, mutta rehtorille tuntuu olevan tärkeää vain saada uusia tuulia taloon, hienoja projekteja, retkiä ja vieraita. Rehtorin pyrkimys hierarkkisuuteen johtamisessa voi synnyttää myös työntekijöissä defensiivistä käyttäytymistä, mikä voi osaltaan heikentää organisaation oppimiskykyä (Argyris & Schön 1978). Toisin sanoen kysymys on paitsi siitä, tehdäänkö päätökset yhdessä ja millaisin prosessein, mutta myös siitä, miten esimerkiksi pedagogiikkaan liittyviä ongelmia ratkaistaan. Kertomuksissa kuvataan runsaasti opettajien välistä ryhmätyöskentelyä, mutta rehtorin osallistuminen unohdetaan. Voi olla, että rehtorin osallistuminen työryhmiin ei ole kovin yleistä, koska aineistosta puuttuvat viittaukset tähän. Professionaalisen oppivan yhteisön kehittymisen kannalta olisi tärkeää, että rehtori olisi mukana keskustelemassa, reflektoimassa ja ideoimassa esimerkiksi opetukseen liittyviä aiheita (Hord 2004; Fullan 2008; Thompson, Gregg & Niska 2015). Tarinoissa johtamiskulttuuriin viitataan väsähtäneiden opettajien työyhteisössä runsassanaisemmin. Kun työyhteisö koetaan hyväksi ja toimivaksi, 308 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) mainitaan rehtori kannustajana ja positiivisen palautteen antajana (n=6/18). Heikoksi johtamiskulttuuriksi tunnistetaan työntekijöiden tasapäistäminen ja yksilöllisten tarpeiden huomiotta jättäminen: Olisi tilausta johtamiskulttuurille, johon kuuluisi yksilöllinen suhtautuminen asioihin, ihmisiin ja töihin, eikä kaiken tasapäistäminen ja yleistäminen, kun ei se sovi yhteisön erilaisten tehtävien luonteeseen. Rehtorin kykenemättömyys tehdä päätöksiä, ohjeistaa tarpeeksi ja avuttomuus uupuneiden opettajien tilanteen parantamisessa nähdään johtamisen ongelmiksi (n=7/26): Rehtori, esimiehenä on täysin ulkona kuvioista ja ei pysty yhtään auttamaan uupuneita opettajia työn äärellä. Samoin tässä yhteydessä tarinoissa tuodaan esiin, ettei johdolla ole välttämättä kykyä arvioida eri ainetta opettavien opettajien työmääriä. Työpaikalla ei todellisuudessa ole olemassakaan yhteisöllisyyttä eikä yhteisöllistä toimintaja työkulttuuria, muuta kuin kauniissa puheissa eli toisin sanoen rehtorin puheissa. Rehtori nähdään monissa koulun kehittämistä koskevissa tutkimuksissa organisaation avainhenkilöksi (Prestine 1993; Senge 2000; Fullan 2002; 2008; Thompson, Gregg & Niska 2015). Näkemykselle on vahvat perusteet: rehtori vaikuttaa koulun kulttuuriin omalla esimerkillään ja on rehtorin käsissä, kuinka kollaboratiivinen työyhteisöstä on mahdollista tulla (Morrissey 2000). Professionaalinen oppiva yhteisö koulussa rakentuu reflektoinnin, jakamisen ja keskustelun varaan. Opettajat käyvät keskenään pedagogista keskustelua, opetusmenetelmiä ja -kokemuksia jaetaan ja yhdessä luetaan ja opiskellaan ammatillista kirjallisuutta. Työyhteisössä luotetaan enemmän omaan ja ryhmän arviointikykyyn kuin sääntöihin ja valmiisiin kaavoihin: Koulussa jaetaan saatuja omassa työssä & muualla saatuja ideoita ja onnistumisia. Pettymyksistä ja vastoinkäymisistä puhutaan avoimesti. Innostutaan omista ja toisten ideoista. – Me väsyneet opettajat otettiin kerta kaikkiaan liittyminen ja kollegiaalinen jakaminen toiminnan peruspilariksi ja kehittämiskohteeksi, kun alkoi tuntua, että kaikki muut keinot on käytetty ja työuupumus uhkaa 2/3 osaa porukasta. Toiminnan myötä kouluun luodaan kulttuuri, jossa kaikkia työntekijöitä rohkaistaan ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja kehittymisestään (Thompson, Gregg & Niska 2015; DuFour & Eaker 2009; Darling-Hammond & Brandford 2012). 309 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Aidosti kollaboratiivisen työkulttuurin piirteiksi opettajat näkevät pitkälti sosiaaliseen pääomaan liitettävissä olevia ominaisuuksia. Myönteisen näkökulman tarinoissa (n=18) kuvataan avoin työyhteisö, jossa pettymyksistä ja vastoinkäymisistä puhutaan avoimesti (n=6/18) mutta myös onnistumisen kokemuksia jaetaan (n=5/18). Yhteisöllisyyden peruskiviä ovat avoimuus, tasapuolisuus ja toisten huomioon ottaminen. Työilmapiiri on positiivinen, sitä leimaa lämmin huumori (n=4/18) ja kollegoita arvostetaan ja heidän kanssaan tullaan toimeen, vaikkei ystäviä oltaisikaan (n=7/18). Ristiriitoihin puututaan ja ne käsitellään asianosaisten kanssa (n=2/18), kollegoita tuetaan ja työyhteisössä muistetaan antaa positiivista palautetta (n=7/18): Kollegat pyrkivät antamaan positiivista palautetta toisilleen. Myöskään rehtorit eivät unohda positiivisen kannustuksen ja kiitoksen merkitystä. Jokainen saa vaikuttaa omaan kouluunsa, ja koulun toiminnan kehittämiseen sitoudutaan (n=9/18). Työt ja vastuut jaetaan selkeästi, töitä priorisoidaan ja keskitytään olennaiseen (n=5/18). No on toisaalta tarkennettu mikä kuuluu kenelle, ja mistä toisaalta voi olla rauhassa sivussa. Työryhmät ovat täsmentyneet. Keskeneräiset ajankohtaiset prosessit on tarkennettu ja tehty työnjakoa. Muutamassa tarinassa sanallistetaan individualistiseen työkulttuuriin liittyvä kilpailun ilmapiiri vastakkaisesta näkökulmasta: yhteisöllisessä työkulttuurissa kilpailuasetelmaa opettajien ja/tai oppiaineiden välillä ei ole (n=3/18). Kielteisen kehyskertomuksen mukaan kirjoitetuissa tarinoissa asetelma on säännönmukaisesti päinvastainen. Professionaalisen oppivan yhteisön perusajatukseen kuuluu, että professionaalisen oppivan yhteisön tärkein saavutus on opiskelijoiden oppimistulosten paraneminen (DuFour 2004; Hord 2009). Tähän tutkimukseen kerätyissä tarinoissa vain yhdessä kerrotaan, että yhteisöllinen työskentely ja työyhteisön hyvinvointi heijastuu positiivisesti opiskelijoiden koulupäivien laatuun. Tässäkään tarinassa ei toisaalta pohdita, voisiko opettajien toimiva työyhteisö vaikuttaa oppimistuloksiin. Voidaankin tehdä johtopäätös, että suurin osa vastaajista näkee kollaboratiivisen työkulttuurin vaikuttavan ensisijaisesti opettajien viihtyvyyteen ja hyvinvointiin työssä sekä sujuvaan arkeen. 310 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Tyyppitarina yhteisöllisestä työkulttuurista lukiossa, jossa opettajat ovat innostuneita (n=18) Yhteisöllisyyden peruskiviä ovat avoimuus, tasapuolisuus ja toisten huomioon ottaminen. Kukaan ei pidä omaa opettamaansa ainettaan ylivertaisena muihin verrattuna. Opettajien toiminta pyrkii oppiainerajat ylittäviin toimintamalleihin. Koulussa jaetaan omassa työssä ja muualla saatuja ideoita ja onnistumisia. Pettymyksistä ja vastoinkäymisistä puhutaan avoimesti. Puhutaan kaikkien kanssa, vaikkei parhaita kavereita oltaisikaan. Autetaan toista, kun avuntarve huomataan. Me koemme vahvasti, että olemme tärkeä osa työyhteisöä ja haluamme olla mukana kehittämässä työyhteisöämme. Kaikki kuuluvat johonkin työryhmään ja jokainen pystyy vaikuttamaan lukion toimintaan. Taustalla on yhteinen ymmärrys tehtävien priorisoinnista ja tärkeimpään keskittymisestä. Toimintatapoja on järkeistetty ja turhaa on karsittu. Sen, mikä on turhaa, on työyhteisö linjannut yhdessä. Tyyppitarina yhteisöllisestä työkulttuurista lukiossa, jossa opettajat ovat väsähtäneitä (n=26) Monesta opettajasta tuntuu, että mikään työmäärä ei riitä. Nyt on vaan palaveria ja suunnittelua toisensa perään – kaikkia ahdistaa, koska äänekkäimmät rynnivät ajatuksiaan läpi eikä kukaan lopulta ole tyytyväinen. Kaikkien opettajien oma aine on tärkein. Ei osata joustaa, tai nähdä toisen aineen arvoa. Meneillään on myös iloista yhdessä oppimista tiimijaksojen ympärillä, mutta niissäkään oppimistuloksista ei olla aivan varmoja. Erot opiskelijoiden opiskelutaidoissa puhuttavat, huoli on suuri, mutta rehtorille tuntuu olevan tärkeää vain saada uusia tuulia taloon, hienoja projekteja, retkiä ja vieraita. Työyhteisössämme on myös henkilöitä, jotka eivät ole motivoituneita toimimaan yhteisöllisessä työkulttuurissa. Parempi pysyä omissa piireissä. Niiden tyyppien kanssa, jotka ajattelevat samalla tavalla. Työyhteisö ei tuo voimavaroja vaan vie niitä. Ei ole tunnetta siitä, että olisi yhteinen tavoite. Olisi tilausta johtamiskulttuurille, johon kuuluisi yksilöllinen suhtautuminen asioihin, ihmisiin ja töihin, eikä kaiken tasapäistäminen ja yleistäminen, kun ei se sovi yhteisön erilaisten tehtävien luonteeseen. Molemmissa tyyppitarinoissa kerrotaan yhteisöllisestä työyhteisöstä, jossa opettajat ovat joko (1) innostuneita tai (2) väsähtäneitä. Kehyskertomusten variaation myötä ei muuttunut pelkkä suhtautuminen työyhteisöön, vaan lisäksi toimintakulttuuri kuvataan erilaisena. Innostuneiden opettajien yhteisöllisestä työyhteisöstä kuvataan enemmän kollaboratiivisen työkulttuurin piirteitä 311 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta kuin väsähtäneiden opettajien työyhteisöstä, joka vaikuttaa toimivan enemmän individualistisen työkulttuurin tavoin. Selkeimpiä eroja on yhteishengessä, ensimmäisessä tapauksessa ristiriitoja ratkotaan aktiivisesti, kun jälkimmäisessä riidellään ja klikkiydytään. Ideoihin ja uudistuksiin suhtaudutaan ensimmäisessä tyyppitarinassa avoimemmin kuin jälkimmäisessä. Samoin työtehtäviä priorisoidaan, kun taas väsähtäneiden opettajien yhteisöllisessä työyhteisössä tehdään paljon ylitöitä ja uuvutaan, ja muu kuin opetustyö koetaan ylimääräiseksi työksi. Ensimmäisessä tyyppitarinassa opettajien osallisuus päätöksentekoon kuvataan oleellisena seikkana, kun taas jälkimmäisessä päätösten tekeminen muistuttaa enemmän näennäisdemokratiaa heikkoine keskustelukulttuureineen. On selvää, että jälkimmäisessä tyyppitarinassa on ristiriita individualistisen ja kollaboratiivisen työkulttuurin välillä – uutta on pyritty rakentamaan, mutta vanhasta ei ole vielä täysin osattu luopua. Innostuneiden opettajien työyhteisön toimijoiksi kuvataan opettajat ja työyhteisö, rehtori ei saa suurta roolia työkulttuurin rakentajana. Väsähtäneiden työyhteisössä rehtori ja johtamiskulttuuri tuodaan näkyvämmin esiin: rehtori vaikuttaa elävän omaa todellisuuttaan eikä pysty välttämättä vastaamaan työntekijöiden tarpeisiin hierarkkisella johtamisellaan. Yhteistä molemmille tyyppitarinoille on se, että opettajat ovat sitoutuneita omaan opetustyöhönsä. Pohdinta ja johtopäätökset Lukiossa – samoin kuin monella muullakin koulutuksen alalla Suomessa – eletään reformin aikaa. Yksi ratkaisu selvitä muutoksessa on se, että muodostetaan professionaalisia oppivia yhteisöjä, jotka pystyvät ratkomaan eteen tulevia haasteita ja auttavat arvioimaan, mihin kannattaa panostaa sekä tarjoavat työssä tärkeää kollegiaalista tukea (Morrissey 2000; Fullan 2001, 272; DuFour & DuFour 2012, 15–36; Hargreaves & Fullan 2012). Koulusta tulee sopeutumiskykyisempi, mutta se pystyy myös uudistumaan joustavammin. Ydinkysymys näyttää olevan, kuinka hyvin koulussa pystytään tarjoamaan henkilöstölle työkaluja ja toimintamalleja, joiden avulla luodaan oppimisen kulttuuria. 312 Maria Kaakkolammi & Anne Jyrkiäinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Oppivassa organisaatiossa halu kehittyä, kehittää ja oppia uutta elää jokaisessa työntekijässä. Opettajan työhön kuuluu opettamisen lisäksi myös työssä oppiminen (Jyrkiäinen 2007, 48). Se, miten tällainen aidosti vuorovaikutteinen ja luonteeltaan liikkuva organisaatio luodaan koulusta, on yksi keskeisimpiä kysymyksiä, kun pyritään luomaan ajassa elävä, kehittyvä organisaatio. Kollaboratiivinen työkulttuuri rakentuu luottamuksesta ja ihmissuhteista eli sosiaalisesta pääomasta. Sen kehittyminen vaatii aikaa eikä valmista reseptikirjaa ole, vaan onnistuminen on pitkälti kiinni työntekijöiden ihmissuhdetaidoista ja toisten kunnioittamisesta. (Hargreaves & Fullan 2012, 119.) Johtamisella voidaan näyttää esimerkkiä ja vaikuttaa merkittävästi työyhteisön ilmapiiriin ja tunneilmastoon. Yhteisöllisyyttä rakentaessa olisi mahdollista pyrkiä eroon perinteisestä vertikaalisesta ajatusmallista, jonka mukaan rehtori on opettaja, joka on tiedoissaan ja taidoissaan muita opettajia etevämpi, ja pyrkiä luomaan rakenteita, joissa myös rehtori voi osallistua kollaboratiiviseen työskentelyyn (ks. esim. Hord 2004; Rajakaltio 2005; DuFour & DuFour 2012). Toisaalta kollaboratiivinen työkulttuuri voi saada kaipaamaansa muotoa sovituista tapaamisista, tiimeistä ja prosesseista (Hargreaves & Fullan 2012, 124–126). Jotta työkulttuuri säilyisi aidosti kollaboratiivisena, ei näillä ns. teennäisen kollaboratiivisuuden keinoilla voi kiirehtiä tai pakottaa oikeanlaisen työkulttuurin syntymistä. Professionaalisessa oppivassa yhteisössä oppiminen tapahtuu tiimioppimisena. Sen avulla asiantuntijaorganisaatiossa päästään parempiin oppimistuloksiin verrattuna individualistiseen kulttuuriin. Kollaboratiivinen työtapa on tiimioppimisen perusedellytys. Tiedon luominen ja jakaminen ovat olennainen osa professionaalista oppivaa yhteisöä, sillä tieto muuttuu tietämykseksi vasta sosiaalisen prosessin kautta (Argyris & Schön 1978; Wenger 1998; Fullan 2002). Tulevaisuudessa opettajalta vaaditaan kykyä ja tahtoa arvioida omaa työskentelyä yhdessä kollegoiden kanssa ja myös etsiä ratkaisuja ongelmiin yhdessä. Osaltaan haaste kohdistuu siihen, että opettajan tulee kehittää metakognitiivisia taitojaan myös ammatillisessa kontekstissa. (DarlingHammond & Bransford 2012, 365–366.) Asiantuntijuuden kehittyminen vaatii sekä formaalia että informaalia oppimista. Opettaja tarvitsee teoreettisia käsitteitä ja malleja, jotta hän pystyy 313 Yhteisöllinen työkulttuuri lukiossa Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta jäsentämään työtään ja kehittämään professionaalista ajatteluaan. (Tynjälä 2006.) Professionaalista kasvua syntyy, kun kykenee arvioimaan asioita eri näkökulmista, kun kykenee luovuuteen ja riskinottoon ja kun suhtautuu työhönsä eksperimentaalisesti ja ongelmanratkaisulähtöisesti. (Morrissey 2000; DuFour & Eaker 2009.) Keskustelut kollegoiden kanssa myös virallisten tapaamisten ulkopuolella ovat merkittäviä. Niiden avulla on mahdollista toisaalta testata omia ajatuksiaan, mutta myös saada hyödyllistä tietoa muiden tavasta toimia ja ratkaista asioita. Työpaikkojen käytäntöyhteisöt muotoutuvat vähitellen yhdessä tekemällä ja ne kerryttävät sisälleen myös suuren määrän hiljaista tietoa (Wenger 1998; Repo-Kaarento 2007, 20). Organisaation tulee lisäksi kyetä systeemiseen ajatteluun, joka tarkoittaa yksinkertaistettuna sitä, että ymmärretään itse organisaatio rakenteellisesta näkökulmasta: millaisessa ympäristössä toimitaan, millaisia toimintoja ja prosesseja siihen kuuluu ja miten periaatteessa kaikki vaikuttaa kaikkeen organisaatiossa. (Senge 2006, 40–54.) Systeeminen ajattelu on oppivan yhteisön kulmakivi, sillä sen avulla organisaation muutos on mahdollista samoin kuin yksilö voi muuttaa ajatteluaan vain tulemalla tietoiseksi omista ajatusmalleistaan (Thompson, Gregg & Niska 2015; Senge 2000, 327). Kuten tarinoista on luettavissa, opettajat ovat sitoutuneita työhönsä ja monesti myös työyhteisöönsä. Oma opetustyö tehdään huolellisesti. Lukion opettajien tarinoissa kritisoitiinkin sitä, että kollaboratiiviset työtavat esimerkiksi päätöksenteossa ja opetuksen yhteissuunnittelussa vievät liikaa aikaa ja energiaa opettajan ydintehtävältä, opettamiselta. Huomio on mielenkiintoinen, sillä tutkimusten mukaan juuri kollaboratiivisuuden pitäisi vapauttaa energiaa ydintehtävän suorittamiseen ja sen kehittämiseen (Hargreaves & Fullan 2012; Thompson, Gregg & Niska 2015). Yksi keino tukea työyhteisöä tässä muutoksessa voi piillä johtamistavoissa. Rehtori voi toiminnallaan vaikuttaa moneen: rohkaista ammatilliseen kasvuun, kokeiluihin ja riskinottoon, luovuuteen. Merkittävä organisaatiomuutos todennäköisesti vaatii sitä, että muutoksia ei mukauteta vanhan kehikon päälle, vaan haetaan uusia tapoja toimia. (Fullan 2008, 17–19.) Kun jotain uutta tulee, niin jostain vanhasta joutuu ehkä luopumaan.