"Opettajana koen riittämättömyyttä" : Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana

Saaga Härkönen, Johanna Lätti, Anna Rytivaara & Anna Wallin (toim.) Kasvatuksen muuttuvat työja toimintaympäristöt: 10 eläytymismenetelmätutkimusta. Tampere: Tampere University Press, 27–52 http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-034-2 1 ”Opettajana koen riittämättömyyttä” Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana Aino Wihersaari & Anna Rytivaara & Jari Eskola Johdanto Inklusiivinen koulutus on ihmisoikeus (Polat 2011; UNESCO 1994). Näin ollen koulutuksen perustan voidaan nähdä olevan eettinen ja moraalinen ja muodostuvan periaatteista ja tulkinnoista, jotka perustuvat oikeudenmukaisuuteen, oikeuteen ja hoivaan. Näiden periaatteiden tulisi näkyä opetuksen toteuttamisessa. Sekä opettajien moraali että eettiset ammatilliset periaatteet ohjaavat opettajia toimimaan oppilaiden parhaaksi (Lehtonen, Toom & Husu 2017). Jokaisella lapsella tulisi olla yhdenvertaiset mahdollisuudet opiskella koulussa riippumatta esimerkiksi sosioekonomisesta taustasta, etnisyydestä tai tuen tarpeesta. Inklusiivisen koulun ideologiana on jokaisen oppilaan oikeus tasa-arvoiseen opetukseen ja koulutukseen sekä mahdollisuus osallistua siihen riippumatta siitä, onko oppilaalla tuen tarvetta. Inklusiivisen koulun 28 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola tehtävänä on jokaisen oppilaan hyvinvointia ja opiskelua parhaiten edesauttavan tuen ja opetuksen tarjoaminen. (Sinkkonen, Kyttälä & Kõiv 2018, 17.) Suomessa, kuten muissakin maissa, inklusiivisen opetuksen syntymistä ja kehittymistä ovat ohjanneet kansainväliset sopimukset ja säädökset. Salamancan julkilausuman (1994) vaikutukset ovat selvästi nähtävissä Suomen perusopetuslaissa, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 (Ks. Malinen, Savolainen, Engelbracht & Xu 2010) että uudessa vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Suomessa vallitsee laaja yhteisymmärrys siitä, että koulutusjärjestelmän tulee taata hyvä opetus, optimaalinen oppimisympäristö ja riittävästi tukea kaikille oppilaille (Malinen ym. 2010). Inkluusioajatuksen takana on pyrkimys koulutusmahdollisuuksien ja tasa-arvon varmistamiseen (Moberg 2001, 85; Takala 2010, 15–17). Tämä siis tarkoittaa, että kaikilla lapsilla tulisi olla mahdollisuus opetukseen omassa lähikoulussaan, jossa tarvittavat tukitoimet toteutetaan. Inklusiivinen kasvatus on kokonaisvaltainen kasvatusnäkemys, joka korostaa moninaisuutta oppilaiden joukossa. Sen perusajatuksena toimivat yhtäläiset ihmisoikeudet ja sosiaalinen oikeudenmukaisuus. Inklusiivisen kasvatuksen toteuttamisessa opettajien päätehtävä on selvittää ja toteuttaa opetusta parhaalla mahdollisella tavalla ottaen huomioon kaikkien oppilaiden ominaisuudet. (Mäkinen & Mäkinen 2011, 57–58.) Inkluusiosta puhutaan siis monessa eri yhteydessä ja eri merkityksissä. Käytännössä esimerkiksi inklusiivisen pedagogiikan, inklusiivisen koulutuksen ja inkluusion erottaminen on tärkeää mutta käytännössä ongelmallista, sillä termiä käytetään eri tavoin eri asiayhteyksissä (Florian & Black-Hawkins 2011, 814). Inkluusion käsitettä käytetään tarkoittamaan useita eri asioita hyvin spesifeistä asioista - esimerkiksi vammaisten lasten sisällyttämisestä yleisopetukseen - hyvin laajaan käsitteeseen sosiaalisesta osallisuudesta, jota käytetään keinona vastata moninaisuuteen oppilaiden keskuudessa (Florian 2008). Inkluusion toteutuvuutta voidaan kuvailla esimerkiksi käsitteillä kova, pehmeä ja tyhmä inkluusio (Takala 2010). Kovalla inkluusiolla tarkoitetaan, että oppilaan koulunkäyntiä tuetaan niin paljon, ettei yleisopetuksessa annetun tuen lisäksi tarvita lainkaan erityisopetusta. Pehmeässä inkluusiossa oppilaalle annetaan yleisopetuksen lisäksi tukea erityisopetuksen muodos- Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 29 sa. Tilanteessa, jossa tiedetään oppilaan tarvitsevan tukea ja hyötyvän erityisopetuksesta, mutta sitä ei hänelle jostain syystä anneta, voidaan käyttää tyhmän inkluusion nimitystä. (Takala 2010, 16–17.) Jaottelu on hieman kiistanalainen, sillä esimerkiksi kovan inkluusion määritelmä itsessään poissulkee inkluusion perusajatuksen. Inklusiivisen koulutuksen nähdään toisaalta edellyttävän sitä, että oppilaat eivät ole vain läsnä koulussa, vaan heillä tulee olla mahdollisuus osallistua heille merkitykselliseen ja tarkoituksenmukaiseen opetukseen (Florian & Spratt 2013), minkä näkökulmasta Takalan (2010) jaottelu ei oikeastaan kuvaa inkluusiota. Inkluusiota määriteltäessä ja pohtiessa voidaankin huomata, että jo käsite itsessään on haasteellinen. Inkluusion ideologia ja tavoitteet ovat selkeitä, mutta käytännön toteutuksessa haastavia. Inkluusio on vastakohta opetuksen tavalle, jossa toteutetaan kaikille tarkoitettua koulutusta tarjoamalla suurimmalle osalle oppilaista enemmän ja erilaisia kokemuksia kuin toisille. Black-Hawkinsin, Florianin ja Rousen (2007) mukaan inkluusio edellyttää sitä, että oppilaat oppivat yhdessä sellaisessa ympäristössä, jossa jokainen yksilö on arvostettu ja saa osallistua aktiivisesti siihen, mitä opitaan ja opetetaan. Selkeyden puute inklusiivisuuden käsitteen määrittelyssä aiheuttaa hämmennystä ja sekavuutta inkluusiosta, sen käytännöistä ja toteutumisesta (Florian & Black-Hawkins 2011). Tutkimukset kuitenkin osoittavat, että inkluusiota voidaan toteuttaa luomalla oppilaiden monimuotoisuutta rajoittamaton oppimisympäristö kognitiivisesta tasosta sekä sosiaalisesta ja kulttuurisesta taustasta huolimatta (ks. esim. Cohen & Bhatt 2012; Florian & Spratt 2013). Vastaavasti on olennaista ymmärtää oppimiseen vaikuttavien tekijöiden laaja kirjo. Tästä syystä oppimisvaikeuden käsitettä pyritäänkin aktiivisesti laajentamaan, jotta se pitäisi myös sisällään erilaisia motoriikan, muistin ja sosiaalisten taitojen oppimiseen liittyviä kehityksellisiä ongelmia. Tähän määrittelyyn voidaan lisätä myös itsesäätelyn, toiminnanohjauksen ja tarkkaavuuden ongelmat (Aro M., Aro T., Koponen & Viholainen 2012, 300). Suomessa inkluusiota pyritään toteuttamaan kolmiportaisen tuen avulla. Erityisopetuksen strategian (Opetusministeriö 2007) perusteella tehtiin lakimuutos (Perusopetuslaki 624/2010), joka toi mukanaan kolmiportaisen tuen sekä lähikouluperiaatteen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) perustuvat perusopetuslakiin (624/2010) ja myös tukevat inklu- 30 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola siivista opetusta, sillä sen mukaan oppilaalla on oikeus saada riittävää tukea koko perusopetuksen ajan, ja tukea on annettava heti tuen tarpeen ilmetessä. Kolmiportaisessa tuessa painotetaan varhaisen puuttumisen, lähikoulun ja inklusiivisuuden periaatteita (Opetusja kulttuuriministeriö 2012). Tuki on määritelty asteittain muuttuvaksi, mikä kuvataan yleisen, tehostetun (POL 16a§) ja erityisen (POL 17§) tuen kolmiportaisella mallilla. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan yleisessä tuessa käytettävät tukimuodot ovat yleensä yksittäisiä pedagogisia ratkaisuja sekä ohjausja tukitoimia, joilla pyritään vaikuttamaan tilanteeseen mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Yleiseen tukeen siirryttäessä oppilas tarvitsee jatkuvampaa, voimakkaampaa ja yksilöllisempää tukea tai useampia tuen muotoja. Tehostettuun tukeen siirryttäessä oppilaalle tehdään pedagoginen arvio, johon perustuen tuen aloittaminen ja järjestäminen toteutetaan oppilaalle laadittavan opetussuunnitelman mukaisesti. Tehostetussa tuessa osa-aikaisen erityisopetuksen, opintojen yksilöllisen ohjauksen ja kodin kanssa tehtävän yhteistyön merkitys korostuu. Erityiseen tukeen siirrytään, kun tehostettu tuki ei riitä vastaamaan oppilaan tuen tarpeisiin. Ennen erityistä tukea koskevan päätöksen tekemistä arvioidaan kokonaistilanne ja oppilaan saama tuki tehostetun tuen piirissä. Oppilaalle tehdään pedagoginen selvitys, jonka perusteella erityistä tukea haetaan. Oppilaalle laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma, josta käy ilmi erityisen tuen mukainen opetuksen ja tuen antaminen. Pedagoginen asiantuntijuus on keskeisessä asemassa, kun lapsen tuen tarvetta arvioidaan. Arvion toteutettavasta tuen muodosta tekeekin ensisijaisesti lapsen opettaja. Perusopetuslaki määrittää, että tukea tarvitsevalla lapsella on oikeus saada opetukseen osallistumiseen edellyttävää tukea kaikilla tuen tasoilla. Hyvin järjestetty ja toteutettu perusopetus nähdään oppilaan opiskelun ja oppimisen perustaksi. Mikäli oppilas tarvitsee henkilökohtaista tukea, hän on siihen oikeutettu, ja tuki rakennetaan yksilöllisen tarpeen mukaan. (Opetusja kulttuuriministeriö 2012). Oppilas on oikeutettu saamaan tukea heti tuen tarpeen ilmetessä ja tuen arviointi ja antaminen kuuluvat kaikkiin kasvatusja opetustilanteisiin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset (Opetushallitus 2011, 8) asettavat tuen järjestämisen lähtökohdat, jotka painottavat erityisen huomion kiinnittämistä oppimisen estei- Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 31 den varhaiseen tunnistamiseen. Tavoitteena on, että jokaisella oppilaalla on mahdollisuus omilla lähtökohdillaan onnistua oppimisessa ja koulunkäynnissään. Opetushallitus myös määrittää vastuun tuen tarpeen toteamisesta ja järjestämisestä opetuksen järjestäjille. Oppilas voi tarvita erilaisia tukitoimia, jotka voivat olla jatkuvia tai tilapäisesti käytössä olevia. Tukimuotoja voi olla yksi tai useampi samaan aikaan, riippuen kyseisen oppilaan tilasta ja hänelle parhaaksi nähdyn tuen tarjoamisesta. (Opetushallitus 2011, 8.) Kolmiportaista tukea ja inklusiivista koulutusta käsittelevissä tutkimuksissa (ks. esim. Lopes, Monteiro, Sil, Rutherford & Quinn 2004; Rinkinen & Lindberg 2014) käy ilmi, että Suomessa kaikki oppilaat eivät saa tarvitsemaansa tukea siitä huolimatta, että laki velvoittaa antamaan tukea oppilaalle niin paljon kuin hän tarvitsee. Yleisesti vallalla on ajatus tasa-arvosta, oikeudenmukaisuudesta ja yksilöllisyydestä, mutta oikea-aikaisen tuen tarjoaminen voi olla kuitenkin ajoittain haastavaa, ellei mahdotonta. Käytännössä opettajat eivät kuitenkaan aina voi tavallisin keinoin toteuttaa edellä mainittuja arvoja vaikka haluaisivatkin, sillä he eivät itse voi vaikuttaa työskentelyolosuhteisiinsa. Muun muassa oppilasaines ja käytettävissä olevat resurssit vaikuttavat siihen, kuinka ja minkälaista tukea pystytään tarjoamaan. Opettaja joutuu tekemään työssään valintoja oppilaan hyvinvointiin ja oikeuksiin liittyen, ja opettajan työn autonomia edellyttää henkilökohtaista eettistä pohdintaa. Tutkimuksissa (ks. esim. Lehtonen ym. 2017) käy ilmi myös se, että opettajat kokevat, ettei heidän koulutuksensa vastaa nykyisiä työtehtäviä. Opettajat pitävät tätä suurena ongelmana, sillä he eivät koe olevansa valmiita opettamaan yksilöllistä tukea tarvitsevaa oppilasta (Lehtonen ym. 2017, 174). Suomessa opettaja opettaa pääosin yksin. Voidaankin esittää kysymys siitä, voiko inklusiivinen koulu toteutua nykyisessä järjestelmässä, ja riittääkö opettajien koulutus vastaamaan oppilaiden tuen tarpeisiin ja opettajan työlle asetettuihin vaatimuksiin. (Lakkala 2009, 213–214.) Tässä artikkelissa opettajan työtä tarkastellaan neljän ulottuvuuden kautta, joita ovat poliittinen, moraalinen, emotionaalinen ja tekninen ulottuvuus. Näiden ulottuvuuksien ja niiden yhteentoimivuuksien ymmärtäminen auttavat selvittämään opettajan työtä kokonaisuutena. (Ks. Kelchtermans 2016.) Tämä auttaa ehkäpä myös selvittämään suomalaisen koulun kolmiportaiseen tukeen vaikuttavia elementtejä. Opettajan työtä ohjaavat monet säädökset, 32 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola lait ja velvoitteet, mutta myös poliittiset järjestelyt. Opettajat eivät voi vaikuttaa työolojaan määrittäviin tekijöihin ja työn käytännön toteutukseen, kuten hallinnollisiin menettelyihin ja resursseihin. Poliittiset elementit määrittävät opettajien työtä, mikä voi johtaa eettistä pohdintaa vaativiin tilanteisiin. Tällöin opettaja joutuu valitsemaan näkökulmansa sekä tekemään pedagogisia ratkaisuja, jotka voivat herättää hänessä monenlaisia tunteita. (Kelchtermans 2016, 38.) Opettajan suhde oppilaisiin onkin myös moraalinen. Suhde vaatii eettistä sitoutumista ja huolenpitoa, eikä se siten voi olla emotionaalisesti neutraali. (Kelchtermans 2016, 37.) Opettajan työhön kuuluvat oppilaiden arviointi ja jokaisen oppilaan kohdalla tarpeellisten tukitoimien tai erilaisten pedagogisten ratkaisujen tekeminen. Ammattilaisina opettajat arvioivat tilannetta ja toimivat sen mukaisesti, mikä johtaa oikein toimimisen pohtimiseen: voiko opettaja olla varma, että toimii oikein? Opettaja on luokassa autonomisessa asemassa, joten hän on vastuussa ratkaisuistaan. Tämä voi johtaa hyvinkin voimakkaisiin tunteisiin ja oman toiminnan kyseenalaistamiseen. Opettajan toimet heijastavat siis emotionaalista osallistumista ja moraalisia päätöksiä. (Kelchtermans 2005, 996; Kelchtermans 2016, 37–38.) Tekniset eli pedagogiset päätökset opetuksen suunnittelun tai toteutuksen aikana merkitsevät aina enemmän kuin pelkät välineelliset arvioinnit siitä, mikä ”parhaiten toimisi” tässä tilanteessa. Kyseessä ei ole vain se, mikä on tehokkainta oppilaille asetettujen oppimistulosten tuottamisessa, vaan opettajat kokevat, etteivät he ole vastuussa vain oppilaiden mitattavissa olevista tuloksista, vaan myös vastuullisia oppilaistaan ihmisinä. Tekniset päätökset eivät siis koske ainoastaan tehokkaimpien strategioiden ja toimenpiteiden valintaa, vaan siihen sisältyy myös oppilaalle parhaaksi arvioitavan ratkaisun puntarointi. (Kelchtermans 2016, 37.) Opettajan työssä arvot ja etiikka ovat vahvasti läsnä. Opettajien on tehtävä eettisiä päätöksiä liittyen muun muassa opiskelijoiden arviointiin ja tukeen sekä käytettävissä oleviin resursseihin (Kelchtermans 2016; Lehtonen ym. 2017, 174). Opettaja sitoutuu työssään sitä määrittelevään normistoon ja ammattikuntansa etiikkaan. Eettistä päätöksentekoa ohjaavat ihmisen käsitykset oikeasta ja väärästä. Jokaisen ihmisen henkilökohtaiset moraaliset arvot ovat osaltaan vaikuttamassa päätöksentekoon. (Juujärvi, Myyry & Pesso 2007, 17.) Eettisyyttä toteutetaan suhteessa toisiin ihmisiin, ja eettinen kypsyys on Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 33 kykyä toimia ja kantaa vastuuta ”harmaalla alueella”, missä hyvä ja paha eivät yksiselitteisesti erotu toisistaan (Luukkainen 2004, 274.) Kyseisiin tilanteisiin liittyvien käytännön moraalisten rajoitteiden ja mahdollisuuksien todetaan toimivan motivoivina tekijöinä opettajien toimintaa haastavissa dilemmatilanteissa (ks. esim. Lehtonen ym. 2017). Opettajat perustelevat toimintaansa ammatillisella tiedolla ja ”moraalisella eetoksella”. Moraalisen eetoksen todetaan perustuvan opettajan ammatilliseen sitoutumiseen, erityisesti oppilaista huolehtimiseen, joka asetetaan ammatillisen moraalisen eetoksen ytimeen. (Ks. Gholami & Husu 2010.) Gholamin ja Husun (2010) tutkimuksen mukaan opettajat pyrkivät takaamaan oppilaille hyvän oppimisympäristön, tasavertaiset koulutusmahdollisuudet ja yrittivät tehdä parhaansa pedagogisissa kohtaamisissa oppilaidensa kanssa. Eettisyys opettajan työssä merkitsee kykyä ja pyrkimystä tehdä perusteltuja moraalisia valintoja suhteessa omaan, oppilaan tai kollegan hyvinvointiin sekä toimia vastuullisesti omien valintojensa mukaan. Kasvatus on aina eettistä, koska siinä otetaan kantaa siihen, mikä on arvokasta. Eettiseen toimintaan kuuluu muun muassa opetussuunnitelmien edellyttämällä tavalla toimiminen. (Patrikainen 2000, 153.) Etiikalla on kasvatuksessa keskeinen asema, koska kasvatuksen keskeisiin ongelmiin näyttää usein liittyvän eettisesti merkittäviä seikkoja, kuten kasvatuksen päämäärät, kasvatusvelvollisuus sekä lapsen oikeudet. (Hirsjärvi 1995, 69.) Opettajalla on työssään hyvin autonominen asema, jossa korostuvat opettajan valinnat ja vastuu. Viime vuosien koulu-uudistukset eivät ole vähentäneet opettajien vastuuta, ennemminkin toisin päin. Siksi opettajan omalla vastuunottokyvyllä ja oppilaiden kehityksen ja hyvinvoinnin edistämiseen liittyvällä sitoutumisella on opettajan työssä tärkeä osuus. Opettajilla on erilaisia näkemyksiä vastuullisuuskäsitteestä, joten on tärkeää ymmärtää opettajien omaa käsitteistöä ja ajattelua oppimisen tukemisessa sekä sitä, kuinka vastata opiskelijoiden tuen tarpeisiin inklusiivisessa koulussa. (Kelchtermans 2016; Mäkinen M. & Mäkinen E. 2011, 58.) Opettajat arvioivat oppilaita eri konteksteissa: oppiaineet, opetusryhmät ja oppimisympäristöt vaihtelevat, joten eri opettajien samaa oppilasta koskevat arviot voivat vaihdella keskenään paljonkin eri asiayhteyksissä (Pash & Brandshaw 2014). Opettajien oppilai- 34 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola ta koskevilla käsityksillä on seuraamuksia oppilaiden kohteluun, oppilaalle suunnatun tuen järjestämiseen ja sitä kautta oppilaan koulumenestykseen (Sinkkonen, Kyttälä & Kõiv 2018, 13–14). Tässä tutkimuksessa selvitetään opettajan työhön ja oppilaan tukemiseen vaikuttavia ulottuvuuksia. Asiakirjoissa opettajan työhön liittyy velvoite oppilaiden varhaiseen, yksilölliseen tukeen, mutta tämän velvoitteen siirtymisessä käytännön työhön vaikuttaa olevan runsaasti vaihtelua. Tässä tutkimuksessa keskitytäänkin erityisesti siihen, mitkä seikat vaikuttavat asiakirjoissa ja laissa olevien velvoitteiden siirtymiseen tai siirtymättömyyteen opettajien käytännön työhön. Tutkimuskysymykset ovat: 1. Miten opettajat kuvaavat työnsä poliittista, emotionaalista, eettistä ja teknistä ulottuvuutta kolmiportaisen tuen kontekstissa? 2. Kuinka kyseiset ulottuvuudet näkyvät oppilaiden tukemisessa ja vaikuttavat siihen? Tutkimusmenetelmät ja aineisto Tutkimusaineisto (N = 40) kerättiin opettajilta eläytymismenetelmällä joulukuussa 2018 ja tammikuussa 2019 sekä sähköisesti (n = 20) ympäri Suomea, että kasvotusten (n = 20) pirkanmaalaisissa kouluissa. Vastaamisen tavaksi sai valita joko paperille kirjoittamisen tai e-lomakkeella vastaamisen. Sähköisen aineistonkeruun ohjeistus oli kirjallinen ja paikan päällä aineistoa kerätessä vastaajat ohjeistettiin tehtävään. Sähköisesti kerätyssä aineistossa opettajille lähetettiin pyyntö ja ohjeet tutkimukseen osallistumiseen ja opettajat vastasivat tutkimukseen itse valitsemanaan ajankohtana. Kukin opettaja vastasi yhteen kehyskertomukseen. Opettajille oli etukäteen lähetetty tietoa tutkimusmenetelmästä ja tutkimuksen aiheesta. Ennen aineiston keräämistä opettajille luvattiin anonymiteetin säilyminen ja tiedotettiin tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuudesta. Tutkimuksen kohderyhmänä on perusopetuksen opettajat. Opettajat toimivat hyvin erilaisissa ympäristöissä ja esimerkiksi resurssit voivat vaihdella paikkakohtaisesti suuresti. Tutkimuksessa ei kerätty aineistoa vain yhdestä koulusta, sillä tarkoituksena oli saada mahdollisimman laaja käsitys opetta- Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 35 jan työn ulottuvuuksista, jotka vaikuttavat kolmiportaisen tuen toteutukseen. Tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan etsitä eroja tutkimukseen osallistuneiden opettajien välillä, vaan tarkoitus on selvittää opettajien ajattelua erilaisissa tilanteissa. Kehyskertomuksia testattiin ennen aineistonkeruuta kohderyhmän ihmisillä ja muokattiin palautteen mukaan ymmärrettävämmäksi ja selkeämmiksi. Näin kertomusten tavoitteena oli saada juuri sitä tietoa mitä tutkimuksella haluttiin selvittää ja vastaajien olisi helppo eläytyä tilanteeseen ja aloittaa vastaaminen. Menetelmän mukaisesti kehyskertomuksia oli kaksi, joissa varioitiin yhtä tekijää, eli tässä tapauksessa onnistunutta tai epäonnistunutta tukitilannetta (Eskola ym. 2017, 271). Kehyskertomukset olivat: A) Opetat luokkaa, jolle saapuu uusi, tukea tarvitseva oppilas. Lopetat työviikon tyytyväisenä, sillä oppilaalle on mahdollista antaa hänen tarvitsemaansa tukea. Eläydy tilanteeseen ja kuvaile oppilaan tuen tarve, sekä tilanteeseen liittyvää pohdintaa opettajan eettisen ajattelun ja valintojen näkökulmasta. B) Opetat luokkaa, jolle saapuu uusi, tukea tarvitseva oppilas. Lopetat työviikon tyytymättömänä, sillä oppilaalle ei ole mahdollista antaa hänen tarvitsemaansa tukea. Eläydy tilanteeseen ja kuvaile oppilaan tuen tarve, sekä tilanteeseen liittyvää pohdintaa opettajan eettisen ajattelun ja valintojen näkökulmasta. Aineiston analyysi aloitettiin litteroimalla aineisto yhteen tiedostoon. Aineistoa kertyi 13 sivua (fontti Calibri, fonttikoko 12, riviväli 1, 6282 sanaa). Vastausten pituudet vaihtelivat muutamasta virkkeestä puoleentoista sivuun, ja vastausten pituus oli keskimäärin 157 sanaa. Molempiin kehyskertomuksiin kertyi 20 vastausta kuhunkin. Aineisto analysoitiin laadullisella sisällönanalyysilla (Tuomi & Sarajärvi 2018). Aluksi aineisto jaettiin pääasiassa lauseen pituisiksi analyysiyksiköiksi. Nämä luokiteltiin neljään teemaan sen mukaan, kuvasivatko ne opettajien työn poliittista, moraalista, emotionaalista vai teknistä ulottuvuutta (tutkimuskysymys 1). Sen jälkeen kunkin teeman sisältämä aineisto koodattiin tarkemmin, jotta saatiin selville kullekin teemalle tyypilliset tekijät, jotka kuvaavat ja tiivistävät aineiston sisällön. Analyysin viimeisessä vaiheessa tarkasteltiin ulottuvuuksien sisältöjä suhteessa oppilaiden tukemiseen (tutkimuskysymys 2). 42 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola toivat ilmi epäilyksensä omasta osaamisestaan sekä resurssien vaikutuksesta työn tekemiseen ja sellaiseen toimintaan, jonka opettajat kokevat olevan oppilaalle parhaaksi. Toisaalta opettajat myös pystyivät tarkastelemaan sekä omaa rooliaan että koulujärjestelmän merkitystä oppilaan elämässä laajemmin: Karu totuus kuitenkin on, että opettaja elää työssä lähes jatkuvasti riittämättömyyden tunteiden, joskin muidenkin tunteiden, kanssa. Yritän kuitenkin nähdä asiassa myös jotakin positiivista; vaikka oppilas ei oppisikaan kaikkia taitoja, niin toivon hänestä kuitenkin kasvavan kunnollisen kansalaisen, jonka kohdalla koulu on ehkä loppujen lopuksi saanut kuitenkin jotakin hyvää aikaan, jotta hän myöhemmin elämässä löytää oman paikkansa. Emotionaalinen ulottuvuus opettajan työssä on jatkuvasti läsnä, sillä opetuksen toteutukseen ja suunnitteluun liittyvät päätökset ovat aina enemmän kuin teknisiä päätöksiä suunnitteluja opetustilanteessa. Opettajan työssä voidaan kokea iloa ja onnistumisia, mutta myös voimattomuuden, turhautumisen, pettymyksen, syyllisyyden ja jopa vihan ja pelon tunteita. (Kelchtermans 1996, 307; Kelchtermans 2016, 37.) Onnistuneessa tilanteessa (n = 8/20) oltiin tyytyväisiä, helpottuneita ja iloisia oppilaan puolesta: Olin tyytyväinen: koulussamme oli resursseja tämän oppilaan auttamiseen, olen helpottunut, sillä ensimmäinen viikko hänen kanssaan on sujunut hyvin. Epäonnistuneessa tilanteessa ilmaistiin ahdistusta, vihaa ja huolestumista: Opettajaa ahdistaa, Olen taas vihainen oppilaan puolesta, Minua opettajana huolettaa oppilaan asettuminen luokkayhteisöömme. Opettajat eivät koe olevansa vastuussa vain oppilaiden oppimisesta, vaan myös vastuullisia oppilaista ihmisinä, jonka vuoksi opettajien suhde oppilaisiin ei ole pelkästään tekninen vaan myös moraalinen. Suhde vaatii sitoutumista ja huolenpitoa, minkä vuoksi se ei voi olla tunnepitoisesti neutraali. (Kelchtermans 2016, 37.) Tämän tutkimuksen tulokset ovat linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa (ks. esim. Kelchtermans 1996; 2016), sillä opettajien tunteiden ilmaisut liittyivät vahvasti resursseista johtuviin tilanteisiin, resurssitilanteiden mahdollistamiin pedagogisiin toimintoihin ja toiminnan eettiseen pohdintaan. Onkin tärkeää tunnustaa ja ymmärtää poliittisen ja Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 43 moraalisen ulottuvuuden vaikutus opettajien kokemuksiin ja työn aiheuttamiin tunteisiin (Kelchtermans 1996, 308–314). Epäonnistuneessa tilanteessa tunteiden ilmaiseminen vastauksissa oli voimakkaampaa ja selkeämpää, ja sitä esiintyi suuressa osassa vastauksista (n = 11/20). Mieltä painaa sekä uuden oppilaan tilanne ja hänen tukemisensa sekä muun luokan oppiminen, - - Riittämättömyyden ohessa olen vihainen, - - Koen tästä syyllisyyttä. Ei se voi mennä näin. Opettajana koen riittämättömyyttä. Kuten tutkimuksessa selviää, emotionaalisen ulottuvuuden vaikutukset – niin negatiiviset kuin positiivisetkin – ovat suuri ja merkittävä osa opettajan työtä (Isenbarger & Zembylas 2006, 132). Eettisen ja poliittisen ulottuvuuden lisäksi opettajien vastauksissa esiintyvät tilanteiden synnyttämät tunteet opettajissa sekä opettajien pedagogiset ratkaisut opetuksen toteuttamisessa eli työn tekninen ulottuvuus. Pedagogiikka voidaan määritellä toimintana, joka mahdollistaa käytännön opetuksen ja sillä tarkoitetaan tietoa ja taitoja, joita opettaja tarvitsee perustellakseen toimintaansa ja päätöksiään (Florian & Spratt 2013, 121; Kelchtermans 2005, 999). Määritelmän mukaan pedagogiikka ja pedagogiset ratkaisut tekevät opettajan käytännön työn ja opettamisen mahdolliseksi. Tukitoimia kuvaavissa vastauksissa pedagogiset ratkaisut mahdollistivat oppilaan tukemisen (n = 14/20). Tukitoimiksi kuvattiin esimerkiksi se, että oppilaalle annettiin paljon enemmän aikuisen huomiota, hän sai harjoitella matematiikan tunnilla kymmenylityksissä palikoiden käyttöä tai että opettaja kirjoitti taululle tunnin struktuurin. Toisaalta tukitoimien puuttumista kuvaavissa vastauksissa tukea tarvitsevalle oppilaalle, jota opettajat eivät kokeneet voivansa auttaa, pyrittiin opettamaan ja tarjoamaan jotakin oppisisältöjen ulkopuolista: Päätän tukea oppilasta eniten sosiaalisten taitojen karttumisessa ja yritän saada häntä hakeutumaan muiden oppilaiden pariin. 44 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola Pohdinta ja johtopäätökset Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin opettajan työtä kolmiportaisen tuen kontekstissa. Olimme kiinnostuneita siitä, miten opettajat kuvaavat työnsä poliittista, emotionaalista, eettistä ja teknistä ulottuvuutta (Kelchtermans 2005), ja miten eri ulottuvuudet vaikuttavat oppilaiden tukemiseen. Opettajan työn ja oppilaille tarjottavan tuen tarkasteleminen neljästä eri näkökulmasta tarjosi yhtä aikaa sekä hienojakoisen että kokonaisvaltaisen tavan käsitellä aihetta. Opettajien kuvaukset työstään kolmiportaisen tuen toteuttajina heijastelevat esimerkiksi Honkasillan, Ahtiaisen, Heinosen ja Jahnukaisen (2019) kyselyyn vastanneiden opettajien kuvauksia inkluusiosta kustannustehokkaana keinona, oppilaiden oikeuksien loukkauksena ja oppilaan oikeutena. Käytännössä opettajan työn ulottuvuudet ovat vahvasti kytköksissä ja vaikuttamassa toisiinsa (Kelchtermans 2005, 1005). Ulottuvuuksien luoma kuva opettajien työstä lisää kuitenkin ymmärrystämme dynaamisesta ja monimutkaisesta todellisuudesta, jossa opettajat päivittäin toimivat (Kelchtermans 2005, 1005). Haasteita lisää opettajien työn luonne: opettajien tulee pyrkiä toimimaan yhtä aikaa sekä oppilaiden että kollegoidensa parhaaksi (Patrikainen 2000, 153). Tutkimus toikin esille, kuinka opettajien työn poliittinen ulottuvuus kuten puuttuvat resurssit vaikuttavat työn emotionaaliseen ulottuvuuteen, kun opettajat kokee tilanteessa harmitusta, koska ei pysty toteuttamaan työtään pedagogisesti (tekninen ulottuvuus) siten kuin oppilaan tukeminen opettajan mielestä vaatisi (moraalinen ulottuvuus). Eri ulottuvuuksien välinen ristiveto oli läsnä kautta aineiston sekä tukitoimia kuvaavissa että niiden puuttumista kuvaavissa vastauksissa. Opettajien työssään kokemaan eri ulottuvuuksien väliseen tasapainoon tai sen puutteeseen vaikuttaa, kuinka opettaja kokee pystyvänsä tukemaan, opettamaan ja kasvattamaan oppilasta. Opettajien viralliset velvollisuudet viranomaisena, henkilökohtainen velvollisuudentunto sekä resurssien vaikutus työntekoon aiheuttavatkin monenlaisia tunteita (ks. Kelchtermans 2016). Olikin mielenkiintoista, kuinka opettajien kuvaukset myös riittävien tukitoimien tilanteista sisälsivät vahvan moraalisen ulottuvuuden: hyvistä resursseista huolimatta opettajat pohtivat, osaavatko he tukea oppilasta tarpeeksi ja mitä sisältöjä heidän pitäisi painottaa. Toisaalta riittämättömien tukitoimien kuvaukset toivat korostetusti esille työn emotionaalisen ulottuvuuden: opet- Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 45 tajien henkilökohtaisen sitoutumisen aiheuttamat suuret epäonnistumisen tunteet. Eettinen toiminta opettajan työssä nähdään kykynä tehdä perusteltuja moraalisia valintoja, sitoutumisena työhön ja kykynä toimia ja kantaa vastuuta alueella ja tilanteissa, joissa oikea ja väärä eivät kiistattomasti erotu toisistaan (Luukkainen 2004, 274; Patrikainen 2000, 153). Opettajan päätökset ja valinnat ristiriitaisessa tilanteessa voidaan kyseenalaistaa joko opettajan itsensä tai muiden taholta, jolloin opetus ja opettajana toimiminen ei voi olla emotionaalisesti välinpitämätöntä. Tutkimus toi esille, kuinka riittämättömien resurssien tilanteessa opettaja joutuu valitsemaan ketä auttaa, mikä aiheuttaa suuren eettisen ristiriidan. Tällainen valintatilanne on ristiriidassa myös sen kanssa, että Suomessa inkluusiota pyritään toteuttamaan kolmiportaisen tuen avulla (Perusopetuslaki 624/2010), jolloin koulun tehtävänä olisi tarjota opetusta, joka tukisi jokaisen oppilaan hyvinvointia ja opiskelua parhaalla mahdollisella tavalla (Sinkkonen, Kyttälä & Kõiv 2018). Suomalaisen koulujärjestelmän peruspilareina toimii yhteisymmärrys siitä, että oppilaille tulee varmistaa hyvä opetus, paras mahdollinen oppimisympäristö sekä riittävästi tukea kaikille oppilaille (Malinen ym. 2010, 354). Aineistossa oli nähtävissä kova, pehmeä ja tyhmä inkluusio (ks. Takala 2010). Kovan inkluusioon kuvauksissa luokassa pystyttiin tukemaan oppilasta niin, että muuta tukea ei tarvittu, ja oppilas pystyi opiskelemaan luokassa tuettuna. Pehmeän inkluusion kuvauksissa oppilasta tuettiin luokassa erilaisin menetelmin, mutta myös ajoittaisia erityisopettajan tukimuotoja oli käytössä. On huomattavaa, että tukitoimien puuttumista kuvaavat vastaukset ilmensivät ainoastaan tyhmän inkluusion määritelmää. Näissä vastauksissa oppilas selkeästi tarvitsi jotakin muutakin tukea kuin luokassa oli mahdollista antaa. Erityisopetuksesta olisi ollut oppilaalle merkittävä hyöty, mutta tukea ei pystytty toteuttamaan. Molempien tarinavariaatioiden vastausten perusteella inkluusio toteutuu vain harvoin kolmiportaisen tuen kautta. Opettajien vastaukset tarjoavat karun kuvan kolmiportaisen tuen toteuttamisesta kouluissa, mutta samalla myös mahdollisuuden tarttua kuvattuihin epäkohtiin (Paju, Kajamaa, Pirttimaa & Kontu 2018). Inklusiivisen kasvatuksen toteuttamisessa opettajien päätehtävänä on selvittää, kuinka auttaa oppilaita parhaalla mahdollisella 46 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola tavalla ja toteuttaa opetusta niin, että kaikki oppilaan ominaisuudet otetaan huomioon (Mäkinen M. & Mäkinen T. 2011, 57–58). Vastauksissa selvisi, että opettajat pyrkivät tähän ja tiedostavat tehtävänsä ja pyrkivät sitä toteuttamaan, mutta käytännön toteutus on haastavaa, ellei ajoittain mahdotonta. Suomalainen koulu on arvostettu ja pärjää kansainvälisesti hyvin, mutta huomiota on kiinnitettävä siihen, että opettajat voivat työssään toteuttaa sellaista opetusta sellaisissa työoloissa, joissa sekä opettajat että oppilaat voivat hyvin. Opettajien työllä on vahva moraalinen pohja, mutta harva opettaja kuvasi työhönsä liittyvää eettistä pohdintaa eksplisiittisesti. Ne ketkä asian toivat esille, pohtivat sitä kattavasti monesta näkökulmasta. Tutkimuksen perusteella näyttääkin siltä, että eettisyys ja eettinen pohdinta ja valinnat eivät ole tietoista toimintaa. Opettajan työssä eettinen ja moraalinen ajattelu on kuitenkin aina läsnä, sillä opettajien toiminta heijastaa aina emotionaalista osallistumista ja sitoutumista ja eettisiä päätöksiä (Kelchtermans 2005, 996). Pohtimisen arvoista onkin, mistä havainto kertoo. Kyse voi olla esimerkiksi siitä, että eettinen pohdinta on niin olennainen osa opettajan arkea, ettei sitä tule sanoittaneeksi lyhyissä työstä kertovissa kirjoitelmissa. Kyse voi olla myös siitä, että opettajat ovat hyvin erilaisia reflektoijia tai ettei kaiken hektisyyden keskellä eettisille pohdinnoille ole tilaa. Tutkimus vahvisti, että opettajat kokevat voimakkaita tunteita liittyen opetukseen, oppilaisiin, ammattitaitoon ja työhön vaikuttavaan politiikkaan liittyen (Kelchtermans 2005, 995). Opettajan työn emotionaalinen ulottuvuus korostui tukitoimien puuttumisen kuvailuissa. Emotionaalinen puoli opettajan työssä on merkittävä (ks. Isenbarger & Zembylas 2006), minkä vuoksi olisi tärkeää pystyä kokemaan positiivisia tunteita työssään. Tämä vaikuttaa työssä jaksamiseen ja viihtymiseen, jotka vaikuttavat suoraan siihen, kuinka merkityksellisiksi ja vaikuttaviksi opettajat omat toimensa oppilaiden tukemisessa kokevat. Työn eri ulottuvuuksien ja niiden välisen tasapainon huomioiminen voisikin edesauttaa myös kolmiportaisen tuen toteutumista kouluissa. Pedagogiikalla tarkoitetaan opetukseen liittyviä periaatteita, strategioita, tekniikoita sekä variaatioita näkökulmista ja lähestymistavoista, joilla opetusta voidaan toteuttaa (Cohen & Bhatt 2012). Pedagogiikalla tarkoitetaan siis käsitystä siitä, millä tavoin opetus ja kasvatus olisi hyvä järjestää ja toteuttaa huomioiden oppilaiden yksilölliset erot ja vastaten oppilaiden tarpeisiin Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 47 (Mohsin & Zakaria 2017, 115). Vastauksissa esiintyi jonkin verran mainintoja erilaisten koulutusten hyödystä tukitoimien toteuttamisessa. Inklusiivisen koulutuksen puitteet haastavat perinteisen tavan nähdä asiat myös luokan hallinnassa ja käsittelyssä. Esimerkiksi “vaikean oppilaan” käsite on ongelmallinen inklusiivisen koulutuksen kontekstissa (Honkasilta, Vehkakoski & Vehmas 2016). Opettajilla on opetettavanaan nykyään hyvin monenlaisia oppilaita samassa luokassa ja tilassa, ja laajan pedagogisen osaamisen merkitys korostuu erilaisten tukimuotojen ja tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa (ks. Paju, Räty, Pirttimaa & Kontu 2016). Inkluusio-ajatuksen myötä oppilaiden siirryttyä yhteiseen tilaan on opettajilla tarvetta monenlaiselle pedagogiselle osaamiselle, jotta myös vahvempaa tukea tarvitsevat oppilaat saavat tukea luokassa. Vaikka pelkästään pedagogisilla keinoilla tilannetta ei voida muuttaa, erilaisten oppilaiden läsnäolon ja entistä heterogeenisempien ryhmien huomioiminen myös luokanja aineenopettajakoulutuksessa voisi olla yksi askel kohti toimivampaa perusopetusta. Toimivaksi keinoksi on todettu myös esimerkiksi yhteisopettajuus (Rytivaara 2011, Lehtonen, Toom & Husu 2017, 167). Yhteisopettajuus vaatii toimiakseen ja kehittyäkseen aitoa osallistumista ja vuorovaikutusta (Rytivaara & Kershner 2012). Yhteisopettajuuden avulla opettajat voisivat jakaa myös työn emotionaalista kuormaa, eivätkä kokisi olevansa yksin vastuussa oppilaista. Sekä tämän että aikaisempien tutkimusten (ks. esim. Kelchtermans 1996; 2016) perusteella voidaan todeta, että poliittisten toimenpiteiden ja päätösten vaikutus opettajien arkeen on merkittävä. Opettajat ovat kokeneet jo pitkään (ks. esim Kelchtermans 1996) itsensä voimattomiksi tai poliittisesti tehottomiksi työhönsä liittyviin asioihin liittyen. Tutkimusperustaisen päätöksenteon tärkeys korostuukin myös perusopetusta koskevissa päätöksissä, jotta oppilaat saavat heille oikeutetusti kuuluvan tuen, ja opettajat kokevat annetuissa työolosuhteissa voivansa aidosti toimia oppilaiden parhaaksi. Loppujen lopuksi opettajat ovat niitä, jotka työssä toimiessaan määrittelevät, toteutuuko oppilaiden oikeus hyvään ja tasa-arvoiseen opetukseen ja koulutukseen (Kelchtermans 2005, 1005). 48 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola Lähteet Aro, M., Aro, T., Koponen, T. & Viholainen, H. 2012. Oppimisvaikeudet. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.) Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa. Lastensuojelun keskusliitto. 13. Täysin uudistettu painos. Tampere: Vastapaino, 299−332. Black-Hawkins, K., Florian, L. & Rouse, M. 2007. Achievement and inclusion in schools. Abingdon: Routledge. Cohen, D. K. & Bhatt, M. P. 2012. The importance of infrastructure development to high-quality literacy instruction. The Future of Children 22, 117−138. Erityisopetuksen strategia 2007. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:47 http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/ handle/10024/79498/tr47.pdf (Luettu 1.11.2018.) Eskola, J., Karayilan, S., Kaski, T., Lehtola, T., Mäenpää, T., Nishimura-Sahi, O., Oede, A-M., Rantanen, M., Saarinen, S., Toivikko, P., Valtonen, M. & Wallin, A. 2017. Eläytymismenetelmä 2017: Ohjeita ja kokemuksia menetelmästä kiinnostuneille. Teoksessa J. Eskola, T. Mäenpää & A. Wallin (toim.) Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 variaatiota. Tampere: Tampere University Press, 266–293. Florian, L. 2008. INCLUSION: Special or inclusive education: future trends. British Journal of Special Education 35 (4), 202–208. Florian, L. 2010. “The concept of inclusive pedagogy.” In transforming the role of the SENCO, Buckingham. Open University Press 61–72. Florian, L., & Black-Hawkins, K. 2011. Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal 37 (5), 813–828. Florian, L. & Spratt, J. 2013. Enacting inclusion: A framework for interrogating inclusive practice. European Journal of Special Needs Education 28, 119−135. Gholami, K., & Husu, J. 2010. How do teachers reason about their practice? Representing the epistemic nature of teachers’ practical knowledge. Teaching and Teacher Education 26, 1520–1529. Hirsjärvi, S. 1995. Kasvatuksen arvoperusta ja päämäärät. Teoksessa S. Hirsjärvi & J. Huttunen. Johdatus kasvatustieteeseen. Juva: WSOY, 45–56. Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 49 Honkasilta, J., Ahtiainen, R., Hienonen, N. & Jahnukainen, M. 2019. Inclusive and special education and the question of equity in education: The case of Finland. Teoksessa M. J. Schuelka, C. J. Johnstone, G. Thomas & A. J. Artiles (toim.) The SAGE handbook on inclusion and diversity in education. London: Sage, 481−495. Honkasilta, J., Vehkakoski, T. & Vehmas, S. 2016. ‘The teacher almost made me cry.’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD. Teaching and Teacher Education 55, 100−109. Isenbarger, L. & Zembylas, M. 2006. The emotional labour of caring in teaching. Teaching and Teacher Education 22 (1), 120–134. Juujärvi, S., Myyry, L. & Pesso, K. 2007. Eettinen herkkyys ammatillisessa toiminnassa. Helsinki: Tammi. Kelchtermans, G. 1996. Teacher vulnerability. Understanding its moral and political roots. Cambridge Journal of Education 26 (3), 307–323. Kelchtermans, G. 2005. Teachers’ emotions in educational reforms: Selfunderstanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education 21 (8), 995–1006. Kelchtermans, G. 2016. The Emotional dimension in teachers’ work lives: A narrative-biographical perspective. Teoksessa M. Zembylas & P. A. Schutz (toim.) Methodological advances in research on emotion and education. New York: Springer, 31–42. Lakkala, S. 2009. Pienin askelin kohti inkluusiota. Teoksessa O. Ikonen & A. Krogerus. (toim.) Ainutkertainen oppija. Erilaisuuden ymmärtäminen ja kohtaaminen. Jyväskylä: PS-Kustannus, 210–218. Lehtonen, J., Toom, A. & Husu, J. 2017. Uncovering moral aspects in inclusive co-teaching. Teoksessa C. Forlin & A. Gajewski (toim.) Ethics, equity, and inclusive education. International Perspectives on Inclusive Education 9, 165–188. Lopes, J. A., Monteiro, I., Sil, V., Rutherford, R. B. & Quinn, M. 2004. Teachers’ perceptions about teaching problem students in regular classrooms. Education & Treatment of Children 27 (4), 394–419. Luukkainen, O. 2004. Opettajuus. Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä? Tampere: Tampere University Press, Acta Universitats Tamperensis 986. 50 Aino Wihersaari, Anna Rytivaara & Jari Eskola Malinen, O-P., Savolainen, H., Engelbracht, P. & Xu, J. 2010. Inklusiivisen opetuksen kansainvälinen ja vertaileva tutkimus. Kasvatus 41 (4), 351–362. Moberg, S. 2001. Opettajien näkemykset inklusiivisesta opetuksesta. Teoksessa P. Murto, A. Naukkarinen & T. Saloviita (toim.) Inkluusion haaste koululle. Jyväkylä: PS-kustannus, 82–95. Mohsin, M. & Zakaria, A. R. 2017. Inclusive pedagogy literacy among academic community at institute of teacher education, Kuala Lumpur. Open Journal of Social Sciences 5, 114–122. Mäkinen, M & Mäkinen, E. 2011.Teaching in inclusive setting: towards collaborative scaffolding. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 55 (3), 57–74. Opetushallitus 2011. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset 2010. Määräys 29.10.2010 Opetusministeriö 2007. Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:47. Helsinki: Opetusministeriö. Paju, B., Kajamaa, A., Pirttimaa, R. & Kontu, E. 2018. Contradictions as drivers for improving inclusion in teaching pupils with special educational needs. Journal of Education and Learning 7 (3), 11−22. Paju, B., Räty, L., Pirttimaa, R. & Kontu, E. 2016. The school staff’s perception to their ability to teach pupils with special educational needs in inclusive settings in Finland. International Journal of Inclusive Education 20 (8), 801−815. Pash, E. T. & Bradshaw, C. P. 2014. What affects teacher ratings of student behaviors? The potential influence of teachers’ perceptions of the school environment and experiences. Prevention Science 15, 940–950. Patrikainen, R. 2000. Opettajuuden laatu ja opettajan ammatin professiomuutos. Opettajan professiosta. Artikkelisarja. Okka-säätiön vuosikirja 2000. Saarijärvi: Saarijärven Offset, 20–31. Perusopetuslaki 624/2010. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2010/ 20100642 (Luettu 1.11.2018.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. https:// www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetus suunnitelman_perusteet_2014.pdf (Luettu 1.11.2018.) Opettaja kolmiportaisen tuen toteuttajana 51 Polat, F. 2011. Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Development 31 (1), 50–58. Rinkinen, A. & Lindberg, M. 2014. Tuen portailla: Tehostetun ja erityisen tuen kehittämistoiminta 2008-2012. Kuntien näkemyksiä kehittämistoiminnan tuloksista esi-, perusja lisäopetuksessa. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2014. Rytivaara, A. 2011 Flexible grouping as a means for classroom management in a heterogeneous classroom. European Educational Research Journal 10 (1), 118−128. Rytivaara, A. 2012 a. Collaborative classroom management in a co-taught primary school classroom. International Journal of Educational Research 53, 182–191. Rytivaara, A. 2012 b. ‘We don’t question whether we can do this’: teacher identity in two co-teachers’ narratives. European Educational Research Journal 11 (2), 302–313. Rytivaara, A. & Kershner, R. 2012. Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education 28, 999–1008. Sinkkonen, H-M., Kyttälä, M. & Kõiv, K. 2018. Kuinka yhdenmukaisia ovat oppilaiden omat arviot ja opettajien arviot oppilaiden emotionaalisiin vaikeuksiin liittyvistä tuen tarpeista? Teoksessa e-Erika. Erityispedagogista tutkimusta ja koulutuksen arviointia 2/2018. Takala, M. 2010. Inkluusio, integraatio ja segregaatio. Teoksessa M. Takala (toim.) Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Gaudeamus, 13–20. Tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen kehittäminen 2007–2011. Kehittävän arvioinnin loppuraportti. Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:5. http://urn.fi/URN :ISBN:978952-263-098-8 (Luettu 3.12.2018.) Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uudistettu laitos. 1. painos 2002. Helsinki: Tammi. Tutkimuseettinen neuvottelukunta. Hyvä tieteellinen käytäntö. http://www. tenk.fi/fi/htk-ohje/hyva-tieteellinen-kaytanto (Luettu 22.4.2019.) UNESCO. 1994. The Salamanca Statement and framework for action in special needs education. http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E. PDF (Luettu 1.11.2018.)