"Opetussuunnitelmaan ja sen sisältöihin on vaikea vaikuttaa" : Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta

Saaga Härkönen, Johanna Lätti, Anna Rytivaara & Anna Wallin (toim.) Kasvatuksen muuttuvat työja toimintaympäristöt: 10 eläytymismenetelmätutkimusta. Tampere: Tampere University Press, 109–142 http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-034-2 4 ”Opetussuunnitelmaan ja sen sisältöihin on vaikea vaikuttaa” Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta Tanja Kallonen & Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola Johdanto Intoa olisi vaikuttaa, vain taito puuttuu. Näin kuvailee eräs tähän tutkimukseen vastannut yliopisto-opiskelija osallisuuttaan ja vaikuttamisen mahdollisuuttaan opintojen sisällölliseen suunnitteluun. Korkeakoulut puhuvat osallisuudesta ja toteuttavat sitä yhä enenevissä määrin sekä tarjoavat opiskelijoilleen erilaisia osallistumisen mahdollisuuksia myös korkeakoulujen opetussuunnitelmatyöhön. 110 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola Tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa yliopisto-opiskelijoiden käsityksiä opetussuunnitelman omistajuudesta. Lisäksi tutkimuksen tavoitteena on tuoda esille merkityksiä, joita opiskelijat antavat osallisuudelle ja osallistumattomuudelle nykyhetkessä ja tulevaisuudessa. Trowler ja Trowler (2010) tuovat esille, että korkeakoulujen henkilöstön suunnittelemien interventioiden tehokkuuden arvioimisesta opetuksessa on kirjoitettu paljon. Lisätutkimusta tarvitaan kuitenkin opiskelijoiden kokemasta omistajuudesta opetussuunnitelman suunnittelussa ja muotoilussa sekä opiskelijoiden osallisuuden ja osallistumattomuuden kokemuksien merkityksistä. (Trowler & Trowler 2010.) Tutkimus mahdollistaa opetussuunnitelmien kehittämisen siihen suuntaan, että myös opiskelijat kokevat osallisuutta heitä itseään koskevaan päätöksen tekoon. Tutkimuksen aineisto on kerätty yliopisto-opiskelijoilta ja artikkelin tuomaa tietoa voidaan hyödyntää kaikkien korkeakoulujen opetussuunnitelmatyön kehittämiseen. Demokratian ja sen mukanaan tuoman osallisuuden tutkimuksen tiennäyttäjänä pidetyn de Tocquevillen (1835; 1840) mukaan vapaudessa ei ole kysymys pääasiallisesti oikeuksista, vaan ensisijaisesti kokemuksesta siitä, että ihminen voi itse hallita omaa elämäänsä. Aina jo de Tocquevillestä alkaen osallisuus, osallisuuden kokeminen sekä tunne omistajuudesta on kytketty toisiinsa. (de Tocqueville 2006.) Myös tässä tutkimuksessa käsitteet osallisuus ja tunne omistajuudesta tulkitaan toisiinsa kietoutuneina.Osallisuuteen ja omistajuuteen liittyvissä tutkimuksissa ja teorioissa ja niiden selittämisessä hyödynnetään ja käytetään usein yhteneväisiä käsitteitä. Esimerkiksi psykologisen omistajuuden tutkimuksessa keskeisenä ajatuksena on se, että yksilö kokee käsiteltävän asian olevan osa häntä itseään tai että käsiteltävänä oleva asia on jaettua, ”osa meitä”. Tällöin yksilö kokee omistajuuden olevan myös osa yksilön identiteettiä ja sen kehittymistä. Lisäksi omistajuuteen ja sen kokemiseen liitetään vahvasti yksilön tarve kuulua johonkin ja tulla kuulluksi. (Pierce, Kostova & Dirks 2003.) Myös osallisuutta käsittelevässä tutkimuksessa keskeisenä ajatuksena on yksilön tunne siitä, että kuuluu johonkin ja häntä kuullaan. Osallisuuden kokemuksen avulla yksilö pystyy vaikuttamaan ja ottamaan vastuuta käsiteltävänä olevasta asiasta. Osallisuuden kokemukset nähdään myös vaikuttavan, niin kuin omistajuuden kokemuksetkin, yksilön Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 111 identiteettiin ja sen rakentumiseen. (Niiranen 2002; Nivala & Ryynänen 2013; Turja 2011). Tässä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita siitä, miten opiskelijoiden omistajuus näyttäytyy yliopistojen opetussuunnitelmien valossa. Tutkimuksen kiinnostuksen kohde ei ole helppo, sillä tämän päivän opetussuunnitelmiin johtaneet tapahtumaketjut ovat olleet pitkiä. Näissä vaikuttavina tekijöinä ovat olleet niin yhteiskunnalliset, poliittiset ja taloudelliset, kuin kansalliset ja kansainväliset muutokset ja tarpeet. Kasvatus-, koulutusja opetussuunnitelmat ovat pyrkineet vastaamaan kulloisiinkin muutoksiin ja tarpeisiin, ollen osa yhteiskunnallista kehitystä (esim. Antikainen, Rinne & Koski 2013; Bergenhenegouwen 1987; Miettinen 2014). Lisäksi opetussuunnitelmiin on vaikuttanut kulloisenkin aikakauden moraalinen koodinsa, jota määrittävät sen aikakauden ihanteet (Värri 2018). Tutkimuksen kautta tulkittuna opetussuunnitelma on usein sidoksissa ristiriitaiseen ja jännitteiseen yhteiskunnallis-poliittiseen valtataisteluun (Rajakaltio 2011, 40). Opetussuunnitelmien ympärille punoutuu siis myös kompleksisia valtasuhteita ja konflikteja siitä, mikä tieto on arvokasta, ketkä tietoa ovat määrittelemässä ja kenellä on pääsy tähän tietoon (Annala ym. 2016). Viime vuosikymmenien aikana osallisuus on siis otettu yhä enenevissä määrin mukaan virallisiin korkeakoulujen opetussuunnitelmien asiakirjoihin. Voidaan kuitenkin pohtia, mikä asema opiskelijoilla on mietittäessä opetussuunnitelman omistajuutta ja kenellä ylipäätään opetussuunnitelman omistajuus on. Annala, Lindén ja Mäkinen (2016) selvittivät laajan aineiston perusteella opetussuunnitelma-ajattelua ja -käsityksiä korkeakoulututkimuksessa. Tutkimuksessaan he paikansivat opetussuunnitelman omistajuutta opetussuunnitelmakäsityksien kautta ja nämä käsitykset jaoteltiin neljään kategoriaan: opetussuunnitelma sisältöjen varmistajana, opetussuunnitelma kompetenssien tuottajana, opetussuunnitelma neuvotteluna ja opetussuunnitelma valtaistumisena (Annala ym. 2016). Tässä tutkimuksessa omistajuutta käsitteellistetään näistä kategorioista muodostetun mallin mukaan. 112 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola Kuvio 1. Opetussuunnitelman käsitteellistäminen (Annala ym. 2016, 174) (Suomennos: Jyrkiäinen, Ukkonen-Mikkola, Kulju & Eskola 2018, 213). Ensimmäinen kategoria, opetussuunnitelma sisältöjen varmistajana, pohjautuu opetusohjelman (syllabus) käsitteeseen. Syllabus-lähestymistavassa opetussuunnitelmassa korostuvat yksittäiset sisällöt, niiden vaatimukset ja näiden yksittäisten sisältöjen suorittaminen, eikä opiskelijoiden oppimista tai tutkintojen kokonaisuuksia niinkään huomioida. Painotus on juurikin niissä sisällöissä ja siinä tiedossa, jotka tulisi siirtää tuleville sukupolville. Tässä kategoriassa arvokkaaksi pidetyn tiedon määrittäminen kytkeytyy valtaan ja vallanpitäjiin. (Annala ym. 2016.) Tässä kategoriassa ei huomioida esimerkiksi opiskelijoiden kiinnittävää oppimista, jossa keskeisintä on osallisuuden kokemus, eikä vain se, että opiskelija oppii oman tieteenalan sisältöjä. Kiinnittävässä oppimisessa olennaista on myös, että opiskelija oppii akateemisen oppimisyhteisön tapoja ja keinoja sekä sen, miten osallistua niihin. (Korhonen 2014, 51.) Opetussuunnitelma sisältöjen varmistajana -kategoriassa opetussuunnitelman omistajuus sijoittuu sellaisille osapuolille, joilla on auktoriteettia hallita ja kontrolloida sen sisältöjä. Opiskelijan osallisuus ja identifikaatio jäävät tässä ensimmäisessä kategoriassa täysin huomiotta. (Annala ym. 2016.) Osallisuuspuheessa käytetty käsitys auktoriteetista, kontrollista ja valtasuh- Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 113 teista ja näiden valtasuhteiden näkökulmasta esimerkiksi johonkin yhteisöön sopeuttaminen perustuu hallinnan tekniikoihin. Näiden hallintatekniikoiden katsotaan taas tuottavan yksilön itsehallinnan tekniikoita. Tehokkaimpina hallinnan muotoina pidetään niitä muotoja, jotka saavat ihmiset itse haluamaan jotakin. (Rose & Miller 2010.) Toinen kategoria, opetussuunnitelma kompetenssien tuottajana, perustuu tuote-lähestymistapaan. Tuote-lähestymistavassa keskeisenä ajatuksena koulutus nähdään tuotantoprosessina ja opetussuunnitelma toimii työkaluna, jolla voidaan istuttaa opiskelijoihin sellaisia tietoja, taitoja ja asenteita, joiden avulla voi kasvattaa yhteiskunnan vaatimaa työvoimaa. Opetussuunnitelma kompetenssien tuottajana kategoriassa opetussuunnitelman omistajuus paikantuu laajemmin yhteiskunnalle sekä työelämälle. Opiskelijat nähdään tässä kategoriassa ensisijaisesti opetuksen kohteina, eikä heillä ole mahdollisuuksia suunnata omaa oppimistaan tai asiantuntijuuden kehittymistä. (Annala ym. 2016.) Opiskelijoiden ollessa opetuksen kohteina he kyllä osallistuvat opetukseen, mutta eivät välttämättä tunne kokevansa osallisuutta. Osallistuminen johonkin toimintaan ei sinällään vielä tarkoita osallisuutta (Särkelä-Kukko 2014, 34–35), ja osallistumiseen tarvitaan aina jonkinasteista aktiivisuutta. Tätä aktiivisuutta tuodaan esille erilaisia tekniikoita käyttäen erilaisten toimijoiden ja auktoriteettien toimesta. Näillä tekniikoilla käyttäytymistämme pyritään muovaamaan myöskin normiodotusten mukaisesti. Esimerkiksi osallistumisja osallistamisprosessien, sekä näissä käytettävien tekniikoiden laajentuminen viime vuosina on tapahtunut kansalaisten voimaantumisen retoriikan ympärillä (Ganuza, Baiocchi & Summers 2016). Kansallisissa hankkeissa, kuten KASTE-ohjelmat ja Sosiaalija terveysministeriön palvelut asiakaslähtöisiksi -kärkihanke, keskiössä ovat muun muassa asiakkaiden voimaantuminen osallisuuden kautta. Kolmas kategoria, opetussuunnitelma neuvotteluna, pohjautuu prosessin käsitteeseen. Prosessi-lähestymistavassa opetussuunnitelma nähdään vuorovaikutteisena neuvotteluna ja vuorovaikutteisen neuvottelun tuloksena syntyvät niin opetusohjelmat kuin kulttuuriset oletuksetkin. (Annala ym. 2016.) Yhteisöt ja yhdessä toimiminen onkin nähty merkittävinä tekijöinä opintoihin kiinnittymisen kannalta (esim. Coates 2006; Kuh 2009) ja esimerkiksi yliopistokoulutuksen sivistyskäsitys nähdään jatkuvana prosessina, joka pitää 114 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola sisällään muun muassa kriittisen reflektoinnin, yhteistyöja vuorovaikutustaitojen kehittämisen sekä laaja-alaisen osaamisen kehittymisen (Tirronen 2005). Opetussuunnitelma neuvotteluna -kategoriassa opetussuunnitelma itsessään käsitteellistetään tutkintotasoisiksi prosesseiksi. Näissä prosesseissa sekä tieto että omistajuus on jaettua. (Annala ym. 2016.) Bovill (2014) tuo esille, että korkeakoulujen opetussuunnitelmien kehitystyössä tulisikin korostua opiskelijoiden ja opettajien vuorovaikutuksen merkityksellisyys sekä se, että opiskelijat ja heidän osallisuutensa otetaan vakavasti. Neljäs kategoria, opetussuunnitelma valtaistumisena, perustuu praxis-lähestymistapaan, joka on kehittyneempi versio prosessi-lähestymistavasta. Praxis-lähestymistavassa opetussuunnitelmassa tuodaan julki se mitä pidetään arvokkaana ja pysyvänä, mutta myös se mikä olisi muutettavissa. Tämän lähestymistavan mukaan opetussuunnitelmassa korostuvat toimijuus ja emansipatoriset kokemukset. Neljännessä kategoriassa ei enää keskustella siitä, onko opiskelijoilla pääsyä tietoon, vaan he ovat reflektoiden mukana opetussuunnitelman määrittämisessä, toimeenpanossa sekä luomassa jaettua tietoa. (Annala ym. 2016.) Aloittaessaan opinnot, tuore korkeakouluopiskelija arvioi uudelleen omaa identiteettiään ja toimintatapojaan. Tähän uudelleen arviointiin vaikuttavat muun muassa korkeakoulu uutena toimintaympäristönä sekä uudet ihmissuhteet. (Aittola 1998; Kouvo, Lairio & Puukari 2009.) Barnett (2009) kirjoittaakin, että korkeakoulujen opetussuunnitelmien keskiössä tulisi olla nimenomaan opiskelijoiden identiteetti, läsnäolo, sinnikkyys ja sitoutuminen. Tällöin myös omistajuussuhteet, esimerkiksi opetussuunnitelmatyössä, otetaan suurennuslasin alle ja niitä käydään läpi reflektiivisellä yhteistyöllä koko tiedeyhteistyön kanssa (ks. Annala ym. 2016). Oppiminen, kuten identiteettikin, nähdään jatkuvana kokonaisvaltaisena prosessina, jossa henkilö rakentaa merkityksiä diskursiivisesti neuvotteluissa itsensä, muiden ihmisten ja erilaisten elämäkontekstien kanssa (Ropo 2019). Korkeakoulujen opetussuunnitelmissa määritellään, miten opetus järjestetään ja millaisia ovat opetuksen sisällöt. Osallisuuden käsite on myös otettu korkeakoulujen opetussuunnitelmien virallisiin asiakirjoihin. Osallisuuden käsitteeseen törmääkin nykyään monissa yhteyksissä, oli sitten kyse valtakunnallisista opetussuunnitelmista, poliittisesta osallisuudesta tai ylipäätään ihmisen hyvinvoinnista. Osallisuutta käsitteenä on lähestytty monesta eri Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 115 näkökulmasta viimeisten vuosikymmenten aikana. Näitä näkökulmia ovat olleet muun muassa kiinnostus kansalaisten osallisuuden asteeseen heitä itseään koskevassa päätöksenteossa tai esimerkiksi heikompiosaisten osallisuuden lisääminen (esim. Dean 2019; Jacquet 2017; Viirkorpi 1993). Osallisuuspuhe onkin tänä päivänä saavuttanut sellaisen aseman, ettei sitä sen suuremmin tarvitse perustella (Meriluoto 2018) ja osallistamisesta sekä osallisuudesta on tullut tälle vuosikymmenelle tultaessa käsitteinä arvoja itsessään. Voidaan puhua osallistavasta käänteestä, joka on etenkin tämän vuosituhannen ilmiö (Kestilä-Kekkonen & Korvela 2017). Osallisuus-käsitettä voidaan myös käyttää, vaikka kyse olisikin vain näennäisestä osallistamisesta tai osallisuudesta. Näennäisellä osallisuudella voidaan hakea esimerkiksi legimiteettiä päätöksentekoon ja jo pelkästään osallisuuden sanalla voidaan yrittää paikata erilaisia demokratian ongelmia. (Dean 2019; Kestilä-Kekkonen & Korvela 2017; Meriluoto 2018.) Osallisuuden tutkimus tarkastelee väistämättä myös osallistumattomuutta, vaikkakin epäsuorasti. Molemmat, osallisuus ja osallistumattomuus, ovat laajoja ja vaikeasti rajattavia käsitteitä. Jo yksin osallisuuden ja osallistumattomuuden subjektiivinen kokemus tekee näistä käsitteistä vaikeaselkoisia. Toisin kuin kansainvälisessä tutkimuksessa, käsitettä osallistumattomuus ei juurikaan käytetä suomenkielisessä tutkimuksessa. Kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa käytetään termiä ”non-participation” ja osallistumattomuuden eri puoliin onkin kiinnitetty enemmän huomiota viime vuosina (Fergusson 2013; Jacquet 2017). Osallistumattomuus-käsitteen vähäinen käyttö kansallisessa tutkimuksessa voidaan katsoa johtuvan siitä, että yleiskielinen vastakohta osallisuudelle olisi osattomuus. Osattomuuden ja osallistumattomuuden käsitteet eroavat kuitenkin toisistaan. Osattomuutta koetaan, kun yksilö ei pääse osallistumaan. Osattomuus ei ole silloin vapaaehtoista, vaan jotakin sellaista, joka aiheuttaa psyykkistä pahan olon tunnetta (Osattomuus 2018). Osallistumattomuuteen taas kuuluvat molemmat puolet, eli yksilö voi myös omasta tahdostaan olla osallistumatta. Syitä omaehtoiseen osallistumattomuuteen voi olla monia, esimerkiksi kyvyttömyys tai taidottomuus osallistua, jolloin yksilö ei osaa osallistua, ei pysty osallistumaan tai ole saanut tarvittavia eväitä osallistuakseen. Osallistumattomuus voi johtua siitä, ettei 116 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola yksilö koe esimerkiksi osallistumisellaan olevan merkitystä. Osallistumattomuus voi olla myös tietynlaista kannanottoa, jolloin yksilö kokee esimerkiksi passiivisen osallistumattomuuden olevan ainoa tapa vaikuttaa. (Ks. Jacquet 2017.) Tällaista passiivista osallistumattomuutta voidaan nähdä esimerkiksi erilaisissa kansalaisten äänestämissä vaaleissa, kuten presidentinvaalit tai kunnallisvaalit, joissa yksilö jättää äänestämättä siitä syystä, että kokee äänestämättömyyden olevan ainoa tapa vaikuttaa ja kertoa omasta mielipiteestään. Osallisuutta ja osallistumattomuutta tarkastellaan tässä tutkimuksessa myös opiskelijan identiteetin ja sosioemotionaalisen kompetenssin kautta. Ihmisen identiteetti muodostuu sosiaalisiin verkostoihin kuulumisen kautta ja tämä kuulumisen tunne antaa myös perustan ihmisen sosiaaliselle olemassaololle (Allardt 1976). Monet tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että meillä ei ole vain yhtä ja ainoaa identiteettiä, vaan monia. Jotkut osat identiteetistämme ovat jatkuvasti muutoksen alla, kun taas toiset voivat olla pysyvämpiä. Esimerkiksi identiteettiä koskevassa psykologisessa keskustelussa käsitettä käytetään yleensä samassa merkityksessä minäkäsityksen kanssa ja yksilön henkilökohtaisen identiteetin nähdään kehittyvän lapsuudesta aikuisuuteen. (Ropo 2019.) Opiskelijan eheä identiteetti rakentuu muun muassa kannustavan oppimisympäristön, hyvän vuorovaikutuksen ja oppimisyhteisöön kuulumisen kautta (Kouvo ym. 2009, 445). Henkilökohtaisen identiteetin lisäksi myös opiskelijan akateeminen identiteetti kehittyy. Akateeminen identiteetti nähdään kokonaisvaltaisesti muodostuvana ja rakentuvana, johon liittyy sitoutuminen omaan tieteenalaan ja osallistuminen omaan akateemiseen yhteisöön. Toisaalta taas pysyvän akateemisen identiteetin muodostumista häiritsee epävarmuuden ja turvattomuuden tunne sekä suorituskeskeisyys. (Kouvo ym. 2009.) Akateemisen identiteetin rinnalla myös ammatillinen identiteetti rakentuu koko opiskelutaipaleen aikana. Ammatillisen identiteetin ja asiantuntijuuden kehittymisen keskeisenä piirteenä pidetään muun muassa reflektiota, jossa korostuvat yksilön ajattelun ja kokemusten erittely sekä ajattelua ohjaavien tekijöiden tiedostaminen (Helakorpi & Olkinuora 1997; Piirainen 2007). Myös opiskelijan sosioemotionaalinen kompetenssi vahvistuu opintojen aikana. Sosioemotionaalista kompetenssia on tutkittu ja siitä on kirjoitettu lähinnä lapsiin kohdistuvissa tutkimuksissa, mutta sosioemotionaalisen Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 117 kompetenssin nähdään vahvistuvan koko ihmisen elämänkaaren ajan. Sosioemotionaaliseen kompetenssiin katsotaan kuuluvan muun muassa kyky luoda ja pitää yllä myönteisiä vuorovaikutuksellisia suhteita käyttäen hyödyksi omia resursseja ja voimavaroja. Näiden katsotaan olevan ratkaisevia tekijöitä osallisuuden kokemiselle. (Bierman ym. 2008; Holopainen, Lappalainen, Junttila & Savolainen 2012; Ladd 1999.) Barnett ja Coate (2005) tuovat ilmi, että korkeakoulutuksen päätehtävä tulisi olla opiskelijan minän tukeminen, sillä yhteiskunta muuttuu jatkuvasti sekä tiedot ja taidot vanhenevat, mutta opiskelijoiden omaan minään kohdistuva muutos on kestävää ja siksi merkityksellistä. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää opiskelijoiden tulkintoja suhteessa opetussuunnitelman omistajuuteen sekä osallisuudelle ja osallistumattomuudelle tuotettuja merkityksiä. Edellä esitetyistä tutkimuksen teoreettisista lähtökohdista johdetut tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisia merkityksiä yliopisto-opiskelijat tuottavat opetussuunnitelman omistajuudelle? 2. Millaisia merkityksiä yliopisto-opiskelijat antavat osallisuudelle ja osallistumattomuudelle nykyhetkessä ja tulevaisuudessa? Tutkimusmenetelmät ja aineisto Tutkimus toteutettiin laadullisesti. Laadullisessa tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita ihmisten sosiaalisesta todellisuudesta, ilmiöiden kuvaamisesta sekä pyritään ymmärtämään ilmiöiden merkityksiä. Laadullisen lähestymistavan taustaoletuksena on myös näkemys siitä, että ihmisten luomat merkitykset ovat aina yhteydessä siihen, missä tilanteessa ja asiayhteydessä ne tapahtuvat. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006.) Tässä tutkimuksessa opiskelijan oma kokemusmaailma on tärkeä tekijä tutkimuksen kannalta. Tutkimuksen aineisto (N = 45) kerättiin eläytymismenetelmällä helmija joulukuussa 2018 yliopisto-opiskelijoilta. Eläytymismenetelmälle tyypillisesti tutkimuksessa käytettiin kahta erilaista kehyskertomusta. Eläytymismenetelmän avulla saadaan tietoa yksilön käsityksistä kuten subjektiivisesta ajattelusta, mielikuvista ja uskomuksista (Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen 124 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola rottaa kasvatusja opetustyöstä ja kasvatustoiminnasta vieraantuneen byrokratian valta on kasvanut (Rajakaltio 2011). Yhteiskunnan ja talouselämän vaikuttavuutta omien opintojen suunnitteluun kuvattiin paineena, eikä opiskelijoilla ollut mahdollisuutta suunnata omia opintojaan haluamallaan tavalla. Opettajat kuvattiin ehdottomiksi ja joustamattomiksi tavoissa suorittaa esimerkiksi jotakin tiettyä kurssia. Korkeakoulutukseen vaikuttavat ja sitä painostavat erilaiset globaalit ja yhteiskunnalliset tahot, mikä nostaa myös esille kysymyksen koulutuksen perimmäisestä tarkoituksesta (Westman & Bergmark 2018). Kansallista koulutuspolitiikkaa ohjaa eurooppalainen koulutuspolitiikka, ja yksi koulutuspolitiikan pääteemoista on pyrkiä saamaan koulutuksesta kilpailuvaltti. Tätä koulutuspolitiikan kenttää hallitsevat niin sanotut pehmeät lait (soft laws), jotka tutkimuksillaan, tiedonannoillaan, arvioinneillaan ja tuillaan määrittelevät koulutuspolitiikan kenttää. Näistä hyvänä esimerkkinä toimii OECD. Jos opetussuunnitelmaa toteutetaan kompetenssien tuottajana, jää myös opettajien autonomia vähäiseksi. Monijäsenisissä toimielimissä hyväksytyt opetussuunnitelmat usein rajoittavat opettajan sisällöllistä ja menetelmällistä vapautta (Miettinen 2009, 48). Opetussuunnitelma voi tässä opetussuunnitelmakäsityksessä heijastaa tieteenalojen tietoperustaa ja yhteiskunnan tiedontarpeita, mutta opetussuunnitelma ei tällöin tuota kokonaisuudessaan akateemista asiantuntijuutta tai osaamista työmarkkinoille. Opetussuunnitelma voi myös tukea tieteenalaidentiteettiä, mutta ei tue kokonaisuudessaan ammatti-identiteettiä ja urakehitystä. (Ks. Mäkinen & Annala 2012.) Kolmannessa kategoriassa, OPS neuvotteluna, opetussuunnitelma nähdään koherenttina ohjaajana yksilön ja ryhmien oppimisprosesseissa, mutta toisin kuin edellisissä opetussuunnitelmakäsityksissä, se antaa tilaa jaetulle omistajuudelle. Opiskelijoilla on pääsy tarvittavaan tietoon, mutta he eivät kuitenkaan ole tätä tietoa luomassa. Jaetun omistajuuden toimintatapoja voidaan tässä opetussuunnitelmakäsityksessä luoda vuorovaikutteisesti opiskelijoiden ja/tai muiden kumppaneiden kanssa. (Annala ym. 2016.) OPS neuvotteluna -kategoria oli ainoa kategoria, johon tuli kuvauksia molempien kehyskertomusten tarinavariaatioista. Osallisuudesta kertovista kertomuksista 43 prosenttia (n = 9/21) kuvasivat opetussuunnitelman omistajuutta juurikin neuvottelun ja yhteistyön kautta (ks. Annala ym. 2016). Näissä ker- Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 125 tomuksissa korostui vuorovaikutteinen ja reflektiivinen yhteistyö opiskelijoiden ja henkilökunnan välillä. Myös opiskelijoiden akateemisten arvojen sekä asiantuntijuuden rakentuminen kuvattiin vahvistuvan silloin, kun opetussuunnitelmatyötä tehtiin vuorovaikutteisesti opiskelijoiden ja henkilökunnan kesken. Opiskelijat kirjoittivat opiskelijan oman aktiivisuuden ja kuulumisen ainejärjestöön tai erilaisiin työryhmiin olevan avainasemassa osallisuudelle ja sen kokemiselle. Vuorovaikutteinen yhteistyö ja neuvottelu tulevat ilmi seuraavasta tyyppitarinasta: Vuorovaikutteisella osallistumisella Asmin on ollut mahdollista tuoda itse uusia näkökulmia opintojen sisältöihin ja jakaa näitä myös muille. Tällainen on kuitenkin edellyttänyt opettajan aktiivisuuta herättää keskustelua, ajatuksia ja mahdollistaa vuorovaikutteisia tilanteita. Työryhmien palavereissa hän on todella päässyt vaikuttamaan. Aktiivinen osallistuminen on auttanut Asmia kehittämään itseään ja muodostamaan asioista itsenäisiä mielipiteitä. Näin Asmi pystyi räätälöimään opintojaan enemmän oman henkilökohtaisen kiinnostuksen mukaan. Asmi on ollut myös mukana aineja tiedekunta/yksikköjärjestön toiminnassa. Opiskelijoiden osallistumista on pidetty arvokkaana. Osallistumattomuudesta kertovista kertomuksista 30 prosentissa (n = 7/23) opetussuunnitelman omistajuus nähtiin myös jaettuna ja itse opetussuunnitelma erilaisten vuorovaikutusten tuottamana. Tosin näissä kertomuksissa jaettu omistajuus ja vuorovaikutus kuvattiin juurikin niiden puutteellisuuden kautta, jota tämä tyyppitarina ilmentää: Kun Asmi aloitti opiskelut fuksina, hänelle ei kerrottu tarkkaan, miten hän voisi osallistua opintojen suunnitteluun. Hän tiesi, että oli olemassa jotain työryhmiä ja opiskelijaedustajia, mutta kynnys lähteä niihin oli liian suuri, mikäli edes tulisi valituksi siihen porukkaan, joka sisältöjä suunnittelee. Asmi ei ole myöskään ainejärjestöaktiivi tai mukana hallitustoiminnassa, joten vaikutusmahdollisuudet tuntuvat vieläkin suppeammilta. Myös näissä kertomuksissa opiskelijan aktiivisuuden puute sekä kuulumattomuus ainejärjestöön tai erilaisiin työryhmiin katsottiin olevan merkittävässä asemassa osallistumattomuudelle. Vuorovaikutuksen puuttuessa käytänteet voivat perustua oletetulle yhteiselle jaetulle ymmärrykselle, joka ei olekaan 126 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola niin yhteinen kuin luullaan (Wenger 2003). Opiskelijat kirjoittivat, että on olemassatyöryhmiä, mutta heikko tiedotus näistä työryhmistä tai vuorovaikutuksen ja yhteistyön puute kirjoitettiin olevan tekijöitä, jotka estivät opiskelijoita edes hakeutumasta tarvittavan tiedon äärelle. Huomattavaa on myös se, että osallisuudestakin kertovissa kertomuksissa (n = 3/21, 14 %) tuotiin esille, että sisältöön ei varsinaisesti voi vaikuttaa paljoa, sillä opetussuunnitelma tuntuu määräytyvän jokseenkin Asmin vaikutusvallan ulkopuolella. Tämä suhteutuu myös OPS neuvotteluna -kategorian omistajuuskäsitykseen, sillä vaikka tieto olisikin jaettua, eivät opiskelijat ole kuitenkaan luomassa tätä tietoa (Annala ym. 2016). Neljännessä kategoriassa, OPS valtaistumisena, opiskelijat ovat mukana luomassa uutta tietoa sekä kiinnittymässä opetussuunnitelmaan. Tässä kategoriassa opetussuunnitelma nähdään yhdenvertaisuuden ja kulttuurien näkökulmasta, ja tarkoitus on auttaa opiskelijoita ottamaan myös omasta oppimisestaan omistajuuden. Opiskelijat ovat mukana opetussuunnitelman määrittämisessä, luomisessa, toimeenpanossa, sekä arvioinnissa. (Annala ym. 2016.) OPS valtaistumisena -kategoriaan tuli kuvauksia vain osallisuudesta kertovissa tarinoissa (n = 8/21, 38 %). Näissä kertomuksissa osallisuuden kokemuksia ja niiden vaikutuksia kuvailtiin myös valtaistumisina, emansipatorisina kokemuksina. Näissä kertomuksissa opiskelijat kokivat olevansa tärkeä osa opetussuunnitelman luomista ja opiskelijan oma aktiivisuus kuvattiin tekijäksi, joka edesauttoi valtaistumista. Opiskelijoiden ääntä kuunneltiin ja opiskelijat pääsivät todistamaan, että heidän mielipiteensä ovat arvokkaita, ja yhteistyön voimin tapahtui myös muutoksia. Niin kuin edellisissä kolmessa kategoriassa, myös tähän kategoriaan kuvatuissa kertomuksissa tiedekunnan, ainejärjestöjen ja erilaisten työryhmien merkitys ja niihin kuuluminen korostuivat. Tiedekunta on mahdollistanut osallistumisen opetussuunnitelman luomiseen, joka on syventänyt Asmin akateemista kiinnostusta. Asmi on päässyt kertomaan omia mielipiteitään ja opiskelijoiden palautteita on oikeasti viety eteenpäin ja niiden pohjalta tehty muutoksia. Asmi saa kokemuksen kuulluksi tulemisesta ja mahdollisuudestaan vaikuttaa. Ainejärjestön ja työryhmiin kuulumisen kautta Asmi on todella päässyt vaikuttamaan opintojen sisältöihin. Asmi tuntee olonsa hyödylliseksi ja Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 127 tärkeäksi, koska kokee voivansa vaikuttaa vertaistensa opiskelijoiden ja tulevien opiskelijoiden oppisisältöihin. Tätä tutkimustulosta tukevat Broomanin, Darwentin ja Pimorin (2014) tutkimustulokset. He tutkivat, mitä sellaista opiskelijoiden äänten (students’ voices) kuuleminen voi antaa opetussuunnitelman kehittämiselle, mitä esimerkiksi pelkästään korkeakouluopettajat eivät voi tarjota. Tutkimus osoittaa, että opiskelijoiden äänen kuuleminen ei ainoastaan paranna opiskelijoiden ja opettajien välistä vuorovaikutusta opetussuunnitelman kehittämisessä, vaan tuo myös voimakkaita positiivisia muutoksia opiskelijoiden osallistumisen ja läsnäolon sekä toiminnan ja vuorovaikutuksen kannalta. Myös Tammen, Raision ja Ollillan (2014) tutkimus tukee tätä tutkimustulosta. He tutkivat kolmessa oppilaitoksessa toteutettua deliberatiivista kansalaisraatia. Deliberatiivisessa demokratiateoriassa painotetaan syvempiä ja laajempia osallistumismahdollisuuksia, tasavertaista ja reflektiivistä keskustelua, sekä harkintaa ja punnintaa kaikkien niiden ihmisten kanssa, joita tuleva päätöksenteko koskee. Deliberaatio mahdollisti osallistujilleen kokemuksen siitä, että he pääsivät esittämään mielipiteitään ja tulivat kuulluksi, lisäksi deliberaation kautta tehdyn julkilausuman nähtiin edustavan ryhmän yhteistä ääntä. (Tammi, Raisio & Ollila 2014.) Omistajuuden lisäksi aineistosta tarkasteltiin sitä, millaisia merkityksiä opiskelijat antoivat osallisuudelle ja osallistumattomuudelle. Analyysivaiheen pohjalta kertomuksista oli selkeästi luokiteltavissa neljä erilaista teemaa, kun tarkasteltiin osallisuuden ja osallistumattomuuden merkityksiä nykyhetkessä ja tulevaisuudessa. Ensimmäinen teema on opiskelijan henkilökohtainen identiteetti, toinen akateeminen identiteetti, kolmas ammatillinen identiteetti ja neljäs sosioemotionaalinen kompetenssi. Osallisuutta kuvaavissa kertomuksissa edellä mainitut teemat vahvistuvat, kehittyvät ja rakentuvat, kun taas osallistumattomuutta kuvaavissa kertomuksissa teemat eivät vahvistu, kehity tai rakennu. Jokaisessa teemassa on kuvattuna tyyppitarina, joka on konstruoitu useammasta kertomuksesta. Osallistujien osallisuutta kuvaavista kertomuksista konstruoitiin tyyppitarina, joissa opiskelijan henkilökohtaisen identiteetin vahvistuminen nähtiin merkitykselliseksi etenkin opintojen aikana (n = 12/21, 57 %). Opiskelijat kuvasivat itsevarmuutensa ja identiteettinsä vahvistuvan osallisuuden koke- 128 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola musten ja opintojen aikaisten vaikuttamismahdollisuuksien kautta. Lisäksi kertomuksissa kirjoitettiin osallisuuden ja kuulumisen tunteen olevan tekijöitä, jotka auttavat opiskelijaa kehittämään itseään. Opiskelijan identiteetin suotuisa vahvistuminen kuvattiin kertomuksissa vaikuttavan positiivisesti myös myöhemmin elämässä ja sen nähtiin ulottuvan myös tulevaan työyhteisöön (n = 2/21, 10 %). Asmin mielestä kokemus omasta osallisuudesta ja vaikuttamismahdollisuudesta omien opintojen sisältöön on luonut hänelle luottavaisen kuvan ja tunteen siitä, että hän todella ajaa oman elämänsä autoa. Tämä kokemus osallisuudesta auttaa Asmia kehittämään itseään, vahvistaa itsevarmuutta, oman arvon tuntua ja omaa identiteettiä. Tulevaisuudessakin Asmi luo tekemälleen työlle tarkoituksia ja päämääriä. Hän on edelleen innokas ja kannustaa muitakin työntekijöitä kehittämään työympäristöä. Osallistumattomuudesta kertovissa kertomuksissa (n = 6/23, 26 %) korostui opiskelijoiden heikko usko omaan itseensä sekä tunne merkityksettömyydestä. Kertomuksista oli identifioitavissa negatiivinen vaikutus oman identiteetin vahvistumiseen myös tulevaisuudessa (n = 7/23, 30 %). Näissä kertomuksissa esiin tuli se, etteivät opiskelijat uskoneet pystyvänsä edes vaikuttamaan esimerkiksi tulevissa työyhteisöissä työn sisältöön, sillä tarvittavia eväitä vaikuttamiseen tai osallisuuteen ei koettu omaavan, eikä tällaisista mahdollisuuksista välttämättä oltu edes tietoisia. Asmista osallistumattomuuden kokemus tuntuu syrjään työntämiseltä ja vapauden eväämiseltä. Asmi tuntee olonsa vajavaiseksi ja vain osaksi massaa, jolla ei ole niin paljon merkitystä, kuin mainostetaan. Asmista tuntuu, ettei opiskelijoita arvosteta yliopistossa, joka osaltaan on vaikuttanut hänen uskoon omasta kykenemisestä sekä mahdollisuuksista. Asmilla pysyy tiedostamaton ajatus siitä, miten jotkut asiat vain ovat eikä niitä pysty edes muuttamaan. Ilahduttavaa oli löytää kertomuksista (n = 2/23, 9 %) myös tietynlainen sisuuntuminen, että myöhemmin elämässä Asmi on päättänyt oma-aloitteisimmin vaikuttaa haluamiinsa asioihin, sillä ei ole saanut tätä kokemusta yliopistossa. Molempien kehyskertomusten pohjalta kirjoitetuista kertomuksista oli konstruoitavissa akateemisen identiteetin kehittyminen ja rakentuminen Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 129 nykyhetkessä (osallisuus n = 11/21, 52 % ja osallistumattomuus n = 7/23, 30 %) ja tulevaisuudessa (osallisuus n = 4/21, 19 % ja osallistumattomuus n = 8/23, 35 %) opiskelijoiden elämässä. Henkilökohtaisen identiteetin uudelleen arvioinnin lisäksi opiskelijan akateeminen identiteetti alkaa kehittyä ja rakentua korkeakouluopintojen aikana (Aittola 1998; Kouvo, Lairio & Puukari 2009). Osallisuutta kuvaavissa kertomuksissa osallisuuden nähtiin vahvistavan asiantuntijuutta sekä kehittävän akateemisia taitoja, kuten opiskelijan argumenttija vuorovaikutustaitoja sekä omaa toimijuutta koulutuspoliittisella kentällä. Tulevaisuudessa osallisuuden kokemisen kuvattiin tuovan erityisosaamista, pätevyyttä, ymmärrystä sekä aktiivista kannanottoa erilaisiin poliittisiin tekijöihin. Korhosen (2014) mukaan kiinnittävässä oppimisessa ratkaisevana tekijänä on osallisuuden kokemus. Merkittävää on myös se, että opiskelija oppii keinoja, joilla osallistua akateemisen yhteisön toimintatapoihin. (Korhonen 2014.) Osallistumattomuutta kuvaavissa kertomuksissa kirjoitettiin muun muassa pettymyksestä siihen, ettei hän (Asmi) ole saanut vaikuttaa pätevyyteensä haluamissaan aiheissa, sekä kokemuksesta ulkopuolisuudesta oman tiedekunnan kentällä. Myös asiantuntijuuden kehittymisen kuvattiin olevan vähäistä silloin, kun opiskelija ei kokenut pääsevänsä vaikuttamaan ja osallistumaan häntä koskevaan päätöksentekoon. Ammatillisen identiteetin kehittyminen ja rakentuminen kuvattiin molemmissa kertomusvariaatioissa merkitykselliseksi nykyhetkessä (osallisuus n = 7/21, 33% ja osallistumattomuus n = 2/23, 9 %) ja etenkin tulevaisuudessa (osallisuus n = 9/21, 43 % ja osallistumattomuus n = 8/23, 43 %). Opiskelijan henkilökohtaisen ja akateemisen identiteetin kehittymisen lisäksi myös ammatillinen identiteetti alkaa kehittyä jo opintojen alkutaipaleella. Näiden identiteettien kehittymiseen ja rakentumiseen vaikuttavat monet seikat, etenkin sitoutuminen, osallisuus – sekä myös osallistumattomuus – omaan tieteenalaan sekä oppimisyhteisöön. (Aittola 1998; Kouvo ym. 2009.) Osallisuutta kuvaavissa kertomuksissa osallisuuden kokemisen opintojen aikana esitettiin auttavan positiivisesti ammatillisen identiteetin muodostumisessa, edistävän työelämäpolun löytymistä ja vahvistavan asiantuntijuutta sekä yleisiä projektityötaitoja (n = 7/21, 33%). Opiskelijat kirjoittivat Asmin saavan osallisuuden ja vaikuttamisen kautta rohkeutta tarttua toimeen ja kokemuk- 130 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola sen siitä, että Asmi voi jatkossakin vaikuttaa haluamiinsa asioihin. Osallistumattomuuden kokeminen opintojen aikana kuvailtiin kertomuksissa johtuvan muun muassa siitä, että tulevista työelämän vaatimuksista ollaan epätietoisia ja sen nähtiin myös heikentävän Asmin tulevaa ammatti-identiteettiä ja paikkaa kasvattajana. Tulevaisuudessa osallisuuden nähtiin kantavan pitkälle niin työelämässä kuin työelämän ulkopuolella (n = 9/21, 43 %). Opiskelijat kuvasivat kertomuksissaan kokemuksen osallisuudesta tuovan aktiivisuutta ja rohkeutta ottaa kantaa vaikuttaviin tekijöihin työyhteisössä. Lisäksi opintojen aikana saadut taidot vaikuttamisesta kuvattiin arvokkaiksi ja arvostettaviksi työelämässä. Osallistumattomuuden sen sijaan kuvattiin tuovan turhautumista, passivoitumista sekä motivaation puutetta työelämässä, sillä omia vaikutusmahdollisuuksia ei nähty tai koettu (n = 2/23, 9 %). Kertomuksista tuli esille pelko ja ahdistus tulevaa työelämää kohtaan sekä turtuminen siihen, että vain ”ylemmän tason” työntekijät, kuten esimiehet saavat tehdä päätöksiä työyhteisössä, eikä Asmin ole järkevää edes yrittää saada muutosta aikaan. Lisäksi osallistumattomuuden kuvattiin tuovan tulevaisuudessa kyvyttömyyttä hahmottaa kokonaiskuvaa (n = 8/23, 43 %), jota tämä aineistositaatti kuvastaa: Paska valuu alaspäin, ja Asmista on tullut hiljaisen suunnitelman äänekäs toteuttaja, jonka hyödyllisyys ylhäältä katsottuna perustuu hänen kyvyttömyyteensä hahmottaa kokonaiskuvaa ja omaa asemaa koulutuspoliittisessa hierarkiassa. Huomionarvoinen seikka on se, että kahdessa osallistumattomuutta kuvaavassa kertomuksessa kirjoitettiin osallistumattomuuden johtavan kuitenkin siihen, että myöhemmin elämässä Asmi haluaa ja aikoo tarjota muille osallistumisen mahdollisuuksia sekä päästä aktiivisemmin tuomaan mielipiteensä ilmi työyhteisössä, sillä ei itse ole saanut tätä kokemusta yliopistossa. Osallisuudesta kertovissa kertomuksissa (n = 10/21, 48 %) opiskelijat kuvasivat sosioemotionaalisen kompetenssin vahvistumista osallisuuden kautta. Osallisuuden kirjoitettiin tuovan kokemuksia kuulluksi tulemisesta, siitä että on tärkeä ja hyödyllinen, omalla mielipiteellä on väliä, arvostuksesta, kunnioituksesta sekä yhteenkuuluvuuden tunteesta. Osallistumattomuutta kuvaavissa kertomuksissa (n = 6/23, 26 %) sosioemotionaalisen kompetenssin vahvistumista heikensivät hyödyttömyyden tunne, merkityksettömyyden tunne, tun- Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 131 ne siitä, ettei omia näkemyksiä ole haluttu kuunnella sekä myös tietynlaisena tahtona ja kaipuuna myöhempää elämää varten (n = 5/23, 22 %), jota tämä aineistositaatti kuvastaa: Toisaalta hän haluaisi edes joskus tulla kuulluksi työhönsä liittyvissä asioissa, sillä ei ole saanut kokemusta yliopistossa. Näissä kertomuksissa viimeistään todeksi tuli se, että osallisuuden kokeminen ei selity pelkästään osallistumalla. Osallisuudessa koetaan jotakin laajempaa ja syvempää. Pelkästään osallistuminen on ennemminkin vain toimintaa, askel kohti syvempää osallisuutta (Turja 2011), kun taas osallisuuden kokeminen antaa tunteen siitä, että voi vaikuttaa ja ottaa vastuuta (Niiranen 2002, 73). Osallisuuden kokeminen on siis tunnetta, olemista, kuulumista ja se rakentuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa (Nivala & Ryynänen 2013, 13–20). Pohdinta ja johtopäätökset Tämän tutkimuksen tavoitteena oli kartoittaa yliopisto-opiskelijoiden käsityksiä opetussuunnitelman omistajuudesta. Lisäksi tutkimuksen tavoitteena oli tuoda esille merkityksiä, joita opiskelijat antavat osallisuudelle ja osallistumattomuudelle nykyhetkessä ja tulevaisuudessa. Eläytymismenetelmällä kerätty aineisto soveltui erinomaisesti tähän tutkimukseen, sillä tällä tavalla saatiin tietoa opiskelijoiden mielikuvista, käsityksistä ja subjektiivisesta ajattelusta, eli opetussuunnitelman omistajuudelle annetuista merkityksistä (ks. Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen & Eskola 2015). Näitä merkityksiä on mahdollista hyödyntää opintojen sisällölliseen suunnitteluun, eli opetussuunnitelman suunnitteluun. Kehyskertomusten variointi onnistui odotetusti ja opiskelijat kuvasivat kertomuksissaan samanlaisia teemoja, vaikkakin kuvaukset olivat toistensa vastinpareja. Osallisuutta käsittelevissä kertomuksissa opiskelijat olivat kuvanneet pääsääntöisesti positiivisia tekijöitä, kun taas osallistumattomuutta kuvaavissa kertomuksissa pääosin negatiivisia tekijöitä. Vastinpari osallisuus – osallistumattomuus näkyi kertomuksissa selkeästi ja kertomusvariaatiot tukivat toisiaan, sillä teemat pysyivät molemmissa kertomusvariaatioissa samoina. Osallisuudesta on kirjoitettu ja sitä on tutkittu eri tieteenaloilla paljon, eikä yksiselitteisiä vastauksia osallisuuden selittämiseksi juurikaan löydy. Selvää kuitenkin on, että suurin osa osallisuutta käsittelevästä kirjallisuudesta 132 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola ja tutkimuksista on päätynyt samaan tulokseen tämän tutkimuksen kanssa siltä osin, että osallisuuden ja sen kokemisen kautta yksilön elämän eri osaalueet kokevat positiivisia muutoksia. Osallisuuden taidoilla on merkitystä ja niistä on hyötyä sekä apua myös myöhemmin elämässä. (ks. esim. Arnstein 1969; Emirbayer & Mische 1998; Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi 2013; Fung 2006; Hart 1992.) Myös tämän tutkimuksen tulosten perusteella näyttää siltä, että niin osallisuus kuin osallistumattomuuskin ovat merkityksellisiä heti opintojen alussa, opintopolun aikana sekä myöhemmin työelämässä, kuin muutenkin elämässä. Onkin mahdollista tulkita, että osallisuuden kokeminen ja yhteisöllisyys vahvistavat opiskelijan henkilökohtaista identiteettiä. Tällöin myös akateeminen ja ammatillinen asiantuntijuus kehittyvät ja rakentuvat sekä opiskelijan sosioemotionaalinen kompetenssi vahvistuu. Yliopistojen opetussuunnitelmat ovat keskeisiä vuoropuhelujen ja neuvottelujen areenoita, joissa teorian ja käytännön yhdistäminen edellyttää reflektiivistä vuorovaikutusta niin oppimisesta kuin opettamisestakin (Jyrkiäinen ym. 2018). Tämä tutkimus osoittaa, että opiskelijat kokevat vuorovaikutteisen ja reflektiivisen opetussuunnitelmatyön henkilökunnan kanssa kehittävän ja vahvistavan akateemisia arvoja sekä asiantuntijuuden rakentumista. Jotta tällaiset areenat olisivat mahdollisia, tarvitaan koko ajan lisääntyvää osallistamista ja etenkin osallisuutta. Lisääntyvällä osallistumisella voidaan saada aikaan positiivisia vaikutuksia, kuten parempia päätöksiä ja lisääntyvää ymmärrystä ihmisten välillä. Tarkkaan rajattujen ja hallittujen osallistumismahdollisuuksien tarjoamisella voidaan kuitenkin luoda harhakuvitelma demokratian toteutumisesta, vaikka todellisuudessa muutoksia ei tapahtuisikaan. Tällöin käsiteltävinä olevat ongelmat voivat muuntautua vain teknisiksi dilemmoiksi ja epätoivotut osallistujat jätetään sivuun. (Meriluoto 2018.) Myös tämä tutkimus osoittaa yliopistolla kyllä olevan osallistumismahdollisuuksia, mutta osan opiskelijoista on vaikea tavoittaa näitä mahdollisuuksia, jolloin osallisuuden ja omistajuuden kokemiselle jää hyvin vähän tilaa. Tähän tutkimukseen vastanneiden opiskelijoiden käsitykset opetussuunnitelman omistajuudesta koettiin jaetuksi opiskelijoiden ja henkilökunnan välillä silloin, kun osallisuuden kokemiselle annettiin tilaa. Osallistumattomuus sen sijaan antoi tunteen siitä, että opetussuunnitelmien omistajuus Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 133 paikantuu opiskelijan saavuttamattomiin. Tätä voidaan suhteuttaa Annalan, Lindénin ja Mäkisen (2016) tutkimukseen neljästä opetussuunnitelmakäsityksen omistajuuksista. Jos nämä neljän kategorian omistajuuskuvaukset laitettaisiin vertikaaliselle linjalle, niin linjan toisessa päässä opiskelijat ovat osallisena opetussuunnitelmissa ja heillä on mahdollisuus ohjata omia opintojaan omien kiinnostuksenkohteiden ja intressien mukaan. Tällöin opiskelijat ovat reflektoiden mukana opetussuunnitelman luomisessa, määrittämisessä sekä toimeenpanossa. Linjan toisessa päässä opiskelijat ovat opetussuunnitelman kohteena ja opetussuunnitelma nähdään keinona hallita opiskelijoiden oppimistuloksia joko yliopiston sisätai ulkopuolelta. Tällöin opiskelijoilla ei ole lainkaan omistajuutta opetussuunnitelmiin. (Annala ym. 2016.) Tämän tutkimuksen aineiston valossa näyttää siltä, että lähes ainoa tapa vaikuttaa opintojen sisällölliseen suunnitteluun on opiskelijan oma aktiivisuus etsiä ja hakeutua sellaisiin työryhmiin ja tilaisuuksiin, joissa on mahdollisuus vaikuttaa. Molemmat kertomusvariaatiot kertoivat kuitenkin opiskelijan puuttuvista mahdollisuuksista, tiedoista ja taidoista osallistua opintojen sisällölliseen suunnitteluun. Merkille pantavaa on se, että opiskelijan aktiivisuutta ja aktiivisuuden puutetta kuvattiin useimmissa tarinoissa ainejärjestöön kuulumisen tai kuulumattomuuden kautta. Tämä on siinä mielessä huomion arvoinen seikka, että usko ainejärjestöihin, niihin kuuluminen ja sitä kautta vaikuttaminen pysyy arvossaan ja sitä pidetään korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta tärkeänä. Myös tiedekunnan, akateemisen yhteisön, ainejärjestöjen ja erilaisten työryhmien merkitys ja niihin kuuluminen korostuivat. Tämän tutkimuksen tulokset tukevat aikaisempia tutkimuksia siinä, että juurikin opiskelijoiden ja henkilökunnan vuorovaikutuksellinen yhteistyö sekä opiskelijoiden äänen kuuleminen opetussuunnitelmatyössä, tuottavat opiskelijoiden hyvinvointia monellakin saralla (Brooman, Darwent & Pimor 2014; Tammi, Raisio & Ollila 2014). Tällöin myös itse opetussuunnitelma heijastaa yhteiskunnan tiedontarpeita, tuottaa osaamista työmarkkinoille, sekä tukee opiskelijoiden ammatti-identiteettiä ja urakehitystä (ks. Annala, Mäkinen & Lindén 2015). Yliopisto-opiskelijan omaa aktiivisuutta kuvattiin tärkeäksi heti opintojen alkumetreillä ja sillä nähtiin olevan merkitystä koko opiskelu-uran ajan kuin myöhemminkin elämässä.Opiskelijan aktiivisuus, osallistuminen ja 140 Tanja Kallonen, Tuulikki Ukkonen-Mikkola & Jari Eskola Niiranen, V. 2002. Asiakkaan osallistuminen tukee kansalaisuutta sosiaalityössäkin. Teoksessa K. Juhila, H. Forsberg & I. Roivainen (toim.) Marginaalit ja sosiaalityö. Jyväskylä: SoPhi, 63–80. Nivala, E. & Ryynänen, S. 2013. Kohti Sosiaalipedagogista osallisuuden ideaalia. Sosiaalipedagoginen aikakauskirja 14, 9–41. Osattomuus. 2018. https://www.hel.fi/static/sote/hankkeet/osattomuus.pdf (Luettu 25.10.2018.) Pierce, J. L., Kostova, T. & Dirks, K. T. 2003. The state of psychological ownership: Integrating and extending a century of research. Review of General Psychology 7 (1), 84–107. Piirainen, A. 2007. Reflektio-osaaminen. Teoksessa: O. Kallioinen (toim.) Osaamispohjainenopetussuunnitelma Laureassa. Helsinki: Edita Prima, 64–73. Raivio, H. & Karjalainen, J. 2013. Osallisuus ei ole keino tai väline, palvelut ovat! Teoksessa T. Makkonen (toim.) Osallisuus – oikeutta vai pakkoa? Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 157, 12–34. Rajakaltio, H. 2011. Moninaisuus yhtenäisyydessä. Peruskoulu muutosten ristipaineissa. Acta Universitatis Tamperensis 1686. Ropo, E. 2019. Curriculum for identity: Narrative negotiations in autobiography, learning and education. Teoksessa C. Hébert, N. Ng-A-Fook, A. Ibrahim & B. Smith (toim.) Internatiolizing curriculum studies. Histories, environments, and critiques. London: Palgrave Macmillan. Rose, N. & Miller, P. 2010. Political power beyond the State: problematics of government. British Journal of Sociology 61 (1), 271–303. Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. 2006. KvaliMOTV – Menetelmäopetuksen tietovaranto [verkkojulkaisu]. Tampere: Yhteis kuntatieteellinen tietoarkisto [ylläpitäjä ja tuottaja]. https://www.fsd.tuni.fi/ menetelmaopetus/. (Luettu 13.10.2019.) Särkelä-Kukko, M. 2014. Osallisuuden eriarvoisuus ja eriarvoistuminen. Teoksessa A. Jämsén & A. Pyykkönen (toim.) Osallisuuden jäljillä. PohjoisKarjalan Sosiaaliturvayhdistys ry, Saarijärvi, 34–51. Tammi, T., Raisio, H. & Ollila, S. 2014. Oppilaitokset ja deliberatiivisen demokratian reunaehdot: Opiskelijoiden kokemuksia kolmesta kansalaisraadista. Kasvatus 45 (3), 228–241. Yliopisto-opiskelijoiden tulkintoja opetussuunnitelman omistajuudesta, osallisuudesta ja osallistumattomuudesta 141 Tirronen, J. 2005. Modernin yliopistokoulutuksen lähtökohdat ja sivis tyskäsitys. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 122. http:// urn.fi/URN:ISBN:951-27-0073-5. (Luettu 25.9.2018.) Tocqueville, A. D. 2006. Demokratia Amerikassa. Suom. Sami Jansson. Helsinki: Gaudeamus. Ranskankielisetalkuteokset 1835 ja 1840. Tomperi, T. & Piattoeva, N. 2005. Demokraattisten juurten kasvattaminen. Teoksessa T. Kiilakoski, T. Tomperi &M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino, 247–287. Trowler, V. & Trowler, P. 2010. Student engagement evidence summary. New York: Higher Education Academy. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2006. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Turja, L. 2011. Lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus, 41–53. Viirkorpi, P. 1993. Osallisuus, yhteistyö, valta, muutos…. - asuinalueen uusi suunnittelujärjestelmä. Helsinki: Suomen Kuntaliitto. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press. Värri, V.-M. 2018. Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino. Wallin, A., Helenius, J., Saaranen-Kauppinen, A. & Eskola, J. 2015. Eläytymismenetelmän ensimmäiset kolme vuosikymmentä: menetelmällisestä erikoisuudesta vakiintuneeksi tutkimusmetodiksi. Kasvatus 46 (3), 247–259. Wenger, E. 2003. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Journal of Mathematics Teacher Education 6 (2), 185–194. Westman, S. & Bergmark, U. 2018. Re-considering the ontoepistemology of student engagement in highereducation. Educational Philosophy and Theory 51 (2), 1–11.