Taidekasvatus ja monilukutaito

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 297–318. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Taidekasvatus ja monilukutaito Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen PERUSOPETUKSEN UUDEN OPETUSSUUNNITELMAN perusteissa monilukutaito pohjautuu laaja-alaiseen käsitykseen tekstistä. Teksti voi olla eri symbolijärjestelmissä ja niiden yhdistelmissä esimerkiksi visuaalisena, verbaalisena tai auditiivisena. Teksti voi myös ilmetä eri tavoin, muun muassa digitaalisena, painettuna tai puhuttuna. Opetussuunnitelma ei kuitenkaan tarjoa keinoja tekstien välisten merkitysten tuottamiseksi. Tässä artikkelissa tarkastellaan taidekasvatukseen kehitettyä intertekstuaalista menetelmää ja sen yhteyttä mediapedagogiikkaan. Tutkimusaineistona on Helsingin yliopiston opettajaksi opiskelevien intertekstuaalisia tulkintoja kuvataiteen kytköksistä kulttuuriin. Opetuksessa kehitettyä mallia ehdotetaan sovellettavaksi monilukutaitoon ja (kuvataiteen)opetukseen. Sen avulla laaja-alaisia tekstejä voidaan tutkia avoimesti sekä tuottaa, tulkita ja luoda uusia merkityksiä taiteen, tieteen, kulttuurin, median ja oppijoiden välisessä pedagogisessa monimerkityksellisessä tilassa. Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen 298 Johdanto Esteettinen dimensio on historiallisesti ollut hyvin keskeinen kasvatusja opetussuunnitelmateorioissa. Taiteellis-esteettisen opetussuunnitelman perusta on filosofi Maxine Greenen esiin nostamassa esteettisessä kokemuksessa ja merkitysten tavoittamisessa (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman 1995). Taide herättää ihmettelyä ja kysymyksiä sekä mahdollistaa eri näkemyksiä ja monia todellisuuksia Taiteen erityisyys näkyy taidekasvatuksen opetussuunnitelmissa, joissa taiteen kieli, kielioppi, ajattelu, tiedonhankinta, kokemukset, tunteet, mielikuvitus ja luovuus ovat keskeisiä alueita kuten myös politiikka ja yhteiskunnallinen ulottuvuus. Erityisesti Elliot Eisner on kehittänyt käsitteellisiä ”työkaluja” opetuksen ja opetussuunnitelman ymmärtämiseksi (kuva)taiteen näkökulmasta. (Pinar ym. 1995.) Postmoderni ajattelu muuttaa perinteisiä käsityksiä taiteesta. Jan Jagodzinskin mielestä taidekasvatukseen tarvitaan uusi opetussuunnitelma, koska opetuksen painopiste on siirtynyt pois mm. muotoilun periaatteista, maalauksesta, veistosta ja grafiikasta mediaan. Media muuttaa taidekasvatuksellista ajattelua. Lisäksi taidekasvatuksessa tulisi huomioida esteettinen, eettinen ja poliittinen ulottuvuus. (Jagodzinski 2015, 288.) Dennis Atkinsonin mukaan taidekasvatuksessa oppiminen on avoimena olemista uusille mahdollisuuksille ja potentiaalille, mikä avautuu oppimisprosessissa (Atkinson 2012, 10). Erityisen ajankohtaiseksi taiteellis-esteettisen ulottuvuuden tekevät pyrkimykset kaventaa ja standardisoida opetussuunnitelmaa tavoilla, jotka toisaalta koettelevat koulutuksellista tasa-arvoa ja toisaalta korostavat kasvatuksen produktiluonnetta sen prosessiluonteen sijaan. Myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPS 2014) mahdollistaa ymmärryksen laajoista asiakokonaisuuksista ja niiden välisistä yhteyksistä. Tämä näkyy opetushallituksen perusopetuksen uuden opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2014. Siinä annetaan tilaa laaja-alaiselle osaamiselle, joka yhdistää ja ylittää eri oppiaineita ja sitoo oppimista oppilaiden arkipäivän tekstimaailmoihin. Myös oppilaan rooli aktiivisena toimijana yksin ja ryhmässä korostuu, koska hänen edellytetään osaavan hakea, valita, tulkita ja tuottaa tietoa erilaisista asiayhteyksistä (OPS 2014). Taidekasvatus ja monilukutaito 299 Uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esitetään monilukutaitoa monimuotoisen kulttuurin ymmärtämiseksi, erilaisten lukutaitojen perustaksi ja oppijan identiteetin rakentamiseksi. Monilukutaito perustuu laaja-alaiseen tekstikäsitykseen: teksti voi olla eri symbolijärjestelmissä ja niiden yhdistelmissä (visuaalisena, verbaalisena, auditiivisena jne.), jotka ilmenevät eri tavoin (digitaalisena, painettuna, puhuttuna jne.) (OPS 2014, 22). Opetussuunnitelma ei kuitenkaan tarjoa keinoja tekstien välisten merkitysten tuottamiseksi. Monilukutaidon käsite on uusi suomalaisissa opetussuunnitelmissa varhaiskasvatuksesta lukiokoulutukseen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa se on yksi seitsemästä laaja-alaisen osaamisen alueista. Näiden taustalla ovat niin sanotut 21. vuosisadan taidot, joita luonnehditaan laaja-alaisen osaamisen tapaan laaja-alaisiksi ja moniulotteisiksi taidoiksi ja jotka yhdistetään korkeampiin taitoihin, jotka kuvaavat yksilön kykyä hallita monimutkaisia ongelmia ja yllättäviä tilanteita (Voogt & Roblin 2012). Perusopetuksen (OPS 2014) opetussuunnitelmassa viitataan erityisesti ihmisenä kasvamiseen, opiskeluun, työelämään ja kansalaisena toimimiseen tavalla, jossa ylitetään ja yhdistetään yksittäiset tiedonja taidonalat. Taustalla ovat erityisesti yhteiskunnan ja työelämän muutokset, jotka edellyttävät ongelmanratkaisua ja tilanteiden hallintaa moniulotteisesti. Monilukutaidon määritelmä opetussuunnitelmissa on varsin väljä. Sillä ”tarkoitetaan erilaisten tekstien tulkitsemisen, tuottamisen ja arvottamisen taitoja, jotka auttavat oppilaita ymmärtämään monimuotoisia kulttuurisia viestinnän muotoja sekä rakentamaan omaa identiteettiään” (OPS 2014, 20). 21. vuosisadan taitona tai laaja-alaisen osaamisen alueena monilukutaito keskittyy monimuotoisen kulttuurin ymmärtämiseen ja luomiseen sekä oppilaiden identiteettityöhön. Kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa monilukutaito tai monilukutaitojen pedagogiikka on kuitenkin laajempi näkökulma erityisesti sosiaalisen yhdenvertaisuuden pedagogiikkana (ks. Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2015; Luke 2018; Mertala 2017; Palsa & Ruokamo 2015). Luokanopettajakoulutuksessa tarvitaan tapoja, joilla voidaan asioista keskustella eri näkökulmista, kulttuureista ja maailmoista käsin (Haka- Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen 300 la, Maaranen & Riitaoja 2017). Taidekasvattajia rohkaistaan tutkimaan taidetta tekstinä (ks. Savva & Telemachou 2016) ja laajasti kulttuuriin liittyen (Hatton 2016) sekä opetuksessa pedagogisena välineenä eri tiedonalojen välillä (Itkonen 2018). Tässä artikkelissa tarkastellaan taidekasvatukseen kehitettyä tekstienvälistä, intertekstuaalista menetelmää (Paatela-Nieminen 1996; 2000). Tätä on vuodesta 2001 alkaen laajasti sovellettu taidekasvatuksessa ja erilaisilla taidekasvatuksen, kuvataiteen didaktiikan ja median kursseilla useissa eri yliopistoissa. Menetelmää on edelleen kehitetty toimintatutkimuksessa käytännön malliksi opetukseen. Mallin avulla tekstejä voidaan tutkia avoimesti. Tämä tarkoittaa uusien merkitysten tuottamista, tulkitsemista ja luomista taiteen, tieteen, kulttuurin, median ja oppijoiden välisesti niin, että tekstejä, niiden välisiä suhteita ja yksityiskohtia, tarkastellaan yhtä lailla loogisesti ja tietoisesti kuin myös intuitiivisesti ja alitajuisestikin. Taiteessa ja kuvataideopetuksessa menetelmää sovelletaan omaan taiteelliseen (tutkimus)prosessiin, jossa tuotetaan uusi merkitys (taiteellisena) tuotoksena. Artikkelissa selvitetään kriittisesti, miten intertekstuaalinen lukutapa tuottaa ymmärrystä tekstien välisistä suhteista ja pluralismista. Tarkoituksena on selvittää, millainen pedagoginen tila intertekstuaalisessa tarkastelussa syntyy, kun tarkastellaan taidekasvatuksen suhdetta kulttuuriin, mediaan ja subjektiin, ja miten se on suhteessa opetussuunnitelman perusteissa esitettyyn monilukutaitoon. Tätä selvitetään esimerkein, jotka on valittu toimintatutkimukseen liittyvistä julkaistuista artikkeleista. Tutkimusaineistona ovat artikkelit, joissa on tutkittu opettajaksi opiskelevien yliopisto-opiskelijoiden intertekstuaalisia tulkintoja. Intertekstuaalinen fokus – merkitysten kehkeytyminen Seuraavassa kuvataan lyhyesti intertekstuaalisen menetelmän teoreettinen perusta ja sen keskeisiä käsitteitä sekä yhdistetään nämä monilukutaidon pedagogiikkaan. Intertekstuaalisen metodin ideana on tarjota teoreettinen ”työkalu”, jolla voidaan avoimesti tutkia tekstien välisiä suh- Taidekasvatus ja monilukutaito 301 teita pirstaleisesta tiedosta ja tuottaa merkityksiä. Taidetta ei tarkastella tekijä–teos-traditiossa, vaan mielenkiinto kohdistuu merkitysten tarkasteluun laajemmissa merkityksenantoja merkkijärjestelmissä, joissa fokus on tekstissä, tekstienvälisessä jatkumossa ja kulttuurissa (Makkonen 1991, 18; ks. lisäksi Naukkarinen 2005, 10). Opetussuunnitelman perusteissa muotoiltu monilukutaito perustuu laaja-alaiseen tekstikäsitykseen. Tekstillä tarkoitetaan ”sanallisten, kuvallisten, auditiivisten, numeeristen ja kinesteettisten symbolijärjestelmien ja niiden yhdistelmien avulla ilmaistua tietoa” (OPS 2014, 22). Teksti esiintyy monimuotoisena, multimodaalisena sekä eri tavoin esitettynä ja levitettynä (digitaalisena, painettuna, puhuttuna jne.). Tässä artikkelissa tekstikäsitystä laajennetaan edelleen tekstistä tekstien väliseksi, intertekstuaaliseksi lukutavaksi, jossa tarkastellaan asioiden välisyyksiä, suhteita, merkityksiä ja joksikin tulemista. Intertekstuaalinen menetelmä pohjautuu postmoderniin ajattelutapaan, jälkistrukturalismiin ja kirjallisuustieteeseen. Tekstin latinankielinen määritelmä textus tarkoittaa kudosta, kudelmaa ja texere kutomista. Tekstillä ei kuitenkaan tarkoiteta valmista tai suljettua merkitystä, vaan teksti ymmärretään avoimena tulkintaprosessina, jossa merkitykset kehkeytyvät, kun tekstejä luetaan, ”kudotaan” toisten tekstien läpi (Kristeva 1984, 5). Laaja-alainen tekstikäsitys pohjaa ajatukseen tekstien moninaisuudesta ilmaisun ja merkityksen välittäjänä. Monolukutaidon ja monokielisyyden sijaan huomioon otetaan oppilaiden erilaiset taustat, kotikielet ja vapaa-ajan tekstikäytänteet, jotka usein eroavat koulun akateemisista tekstikäytänteistä. Monilukutaidolla ja intertekstuaalisuudella pyritään rakentamaan siltaa yhtäältä koulun ja kodin tai koulun ja koulun ulkopuolisen yhteiskunnan välillä. Siksi opetussuunnitelmassa puhutaan muun muassa autenttisista teksteistä, jotka ovat osa lasten ja nuorten elämismaailmaa. Toisaalta siltaa luodaan myös eri oppiaineiden ja niille ominaisten kielten välille. Esimerkkinä on matematiikan puhuminen arkikielellä tai kuvallinen ilmaisu eri oppiaineissa. Intertekstuaalisuudessa on keskeistä dialogi. Julia Kristeva (1993) esittää Mihail Bahtinin ajatuksia lukutapahtumasta, jossa kirjoittava subjekti, vastaanottaja ja tekstit kohtaavat. Risteyskohdassa on horisontaalinen Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen 302 Kuvio 1. Intertekstuaalinen metodi (Paatela-Nieminen 1996; 2000; painossa; Paatela-Nieminen & Itkonen 2017) akseli, dialogi, jossa tekijä kohtaa vastaanottajan, ja vertikaalinen akseli, ambivalenssi, jossa teksti kohtaa aikaisempia tekstejä historiasta, yhteiskunnasta ja maailmasta. Dialogi muodostaa tilan, jossa tekstejä luetaan toisten tekstien läpi, jolloin ne sisältävät loputtomasti jälkiä toisista eri aikoina ja eri kulttuureissa muodostuneista teksteistä. Kristeva korostaa merkitysten moninaisuutta ja subjektin roolia dialogissa. Subjekti lukee itsensä kudelmaan ja tuo mukanaan omia käsityksiään ja arvojaan ( Kristeva 1984). Teksti käy dialogia tekijän ja vastaanottajan välillä kuin myös tekstien välisesti eri ajoissa, paikoissa, kulttuureissa, historioissa ja maailmoissa (Kristeva 1993). Teksti ei myöskään ole valmista, vaan sekä teksti että lukija muotoutuvat prosessissa (Kristeva 1984). Intertekstuaalinen metodi Intertekstuaalisuudessa tarkastellaan avoimesti tekstien välisiä suhteita toisiin teksteihin, jolloin opiskelija luo oman subjektiivisen tekstienvälisen merkitysavaruutensa, johon linkittää tärkeinä pitämiään tekstejä kuin myös kutoo mukaan itsensä ja/tai kanssaopiskelijan. Menetelmän (Paatela-Nieminen 1996; 2000) keskeiset käsitteet ovat parateksti, hyperteksti, genoja fenoteksti sekä rihmasto (ks. kuvio 1). Nämä kuvaavat tekstin Taidekasvatus ja monilukutaito 303 erilaisia merkityksiä ja suhteita toisiin teksteihin, opiskelijaan itseensä ja maailmaan. Paraja hyperteksti ovat Gérard Genetten käsitteitä, jotka mahdollistavat tiedon tuottamisen avoimesti valitussa tekstissä ja tekstijoukossa (Genette 1997a; Genette 1997b). Julia Kristevan fenoteksti ja genoteksti puolestaan laajentavat tekstijoukon subjektiivisen tarkastelun kulttuuriin (Kristeva1984). Kristevan mukaan tekstillä ja lukijalla on alitajunta, josta assosiaatiot syntyvät ja luovat uutta ajattelua. Gilles Deleuzen ja Felix Guattarin ideaa rihmastosta sovelletaan toisistaan irrallisiin teksteihin (Deleuze & Guattari 1987). Tämä tuo menetelmään mukaan sattuman, joka laajentaa assosiatiivista ajattelua. Genetten ja Kristevan sekä Deleuzen ja Guattarin käsitteet avaavat erilaisia ajattelun maailmoja ja siksi täydentävät metodia ja tutkimusprosessia. Prosessi kokonaisuutena tähtää tarkasteltavien tekstien välisten merkitysten moninaisuuden ymmärtämiseen ja uuden merkityksen luomiseen. Seuraavaksi intertekstuaalista metodia avataan keskeisten käsitteiden avulla ja selvitetään, miten käsitteitä sovelletaan taiteen ja (taiteen)tutkimuksen tarkastelussa. Parhaimmillaan lukija tuottaa syvällistä ja laajaa ymmärrystä valitsemastaan aiheesta ja luo uutta tietoa ja ilmaisua. Riippuu katsojasta, mitä tekstejä hän valitsee tarkasteltavaksi ja millä intensiteetillä hän niitä haluaa tarkastella. Parateksti eli kynnysteksti (ks. Lyytikäinen 1991) on katsojan valitsema teksti, joka toimii tutkimuksen lähtökohtana. Lähtökohdaksi voidaan valita mikä tahansa katsojaa kiinnostava asia, kuten mielenkiintoinen paikka, valokuva, kuvakirja, taideteos jne. Parateksti on ”kynnys”, jolla katsoja kuvaannollisesti seisoo ja tarkastelee valitsemaansa kohdettaan, kunnes löytää siitä itseään kiinnostavan kysymyksen (missä, mitä, miten, milloin, miksi, kenelle jne.). Paratekstit löytyvät konkreettisesti itse kohteesta, esimerkiksi kuvakirjan aukeaman materiaalista, typografiasta, visuaalisuudesta, hahmosta, yksityiskohdista, tai kuvakirjan ulkopuolelta, kuten kuvittajasta, kirjailijasta, julkaisun prosessista, kirjeenvaihdosta tai päiväkirjoista. Paratekstit liittävät tarkasteltavan kohteen aikansa kontekstiin ja käytänteisiin. Oleellista on lukijan oma ja aito mielenkiinto tekstistä tarkasteltavaksi valittuun kohteeseen, joka herättää mielenkiin- Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen 304 toisen kysymyksen, jota halutaan selvittää vastauslähteitä tutkimalla. ( Genette 1997a.) Seuraavaksi lähtökohdaksi valittua tekstiä tarkastellaan suhteessa muuhun avoimesti valittavaan tekstijoukkoon, jolla on kuitenkin jotakin yhteistä keskenään. Esimerkiksi genre on joukko, jossa on samankaltaisuutta valittujen tekstien kesken. Tarkoituksena on tutkia, miten tekstien väliset suhteet polveutuvat ja millaisia suhdetyyppejä niistä syntyy (ks. Lyytikäinen 1991, 156). Hyperteksti tarjoaa keinon tutkia tekstien välistä suhdetta, jossa uudempi hyperteksti muuntaa sitä edeltävää hypotekstiä (Genette 1997b). Hyperteksti muuttaa hypotekstin muotoa, teemaa ja/tai sävyä omiin tarkoitusperiinsä (Genette 1997b; Lyytikäinen 1991). Tämä tapahtuu tekstin osia muokkaamalla, vaihtamalla, edelleen kehittelemällä ja laajentamalla (Heikkinen, Lauerma & Tiililä 2012). Hypertekstuaalisuus kierrättää tekstejä ja genrejä tuottaen vanhasta uutta (ks. Genette 1997b, 394–400; Lyytikäinen 1991, 158). Teksti voidaan myös lukea eri genreissä. Esimerkiksi tarkasteltaessa RAY:n mainosta Pidetään huolta huomataan, että leikkivillä pojilla rannalla on samankaltainen teemaan liittyvä yhteys varhaisempaan Edelfeltin taideteokseen Leikkiviä poikia rannalla (1884), mutta miljöö ja aikakausi on muunneltu. Hyperteksti, RAY:n mainos kierrättää ja muokkaa aikaisempaa hypotekstiä, Edelfeltin taideteosta. Kun tekstejä luetaan toistensa läpi, saavat molemmat tekstit uusia merkityksiä (Lyytikäinen 1991, 156). Oleellista hypertekstuaalisen tekstijatkumon tarkastelemisessa on ajallinen eteneminen palimpsestisesti eli uudemmasta vanhempaan. Kun tekstejä luetaan palimpsestisesti, voidaan uudemmassa hypertekstissä huomata jälkiä ja muunnoksia varhaisemmista hypoteksteistä. Opiskelija tuottaa palimpsestisesti etenevän (kuva)jatkumonsa avoimesti valitsemistaan teksteistä, joilla on keskenään jokin yhdistävä tekijä tai näkyvissä oleva jälki. Jatkumoa (esim. 3–5 kuvaa) on tarkasteltu uudemmasta vanhempaan, ja opiskelija on tuottanut prosessista mielenkiintoisimman muunnoksen, eron. Ero voi ilmetä eri tavoin, esimerkiksi karikatyyrinä tai pastissina eli taiteilijan tyylijäljitelmänä, muodon, aiheen tai teeman muunnoksena (Genette 1997b). Ero voi myös näkyä esimerkiksi kuvituksen sävyn muun- Taidekasvatus ja monilukutaito 305 noksena (leikkisä, humoristinen, satiirinen, ironinen, vakava tai poleeminen) (Genette 1997b). Lopuksi tarkastellaan, mistä ero johtuu, mitä se kertoo kulttuurista ja millaisia eri merkityksiä siihen liitetään. Tarkoituksena on rikkoa jatkumo ja tarkastella eroa assosiatiivisesti ja laajasti suhteessa kulttuuriin. Kristevan fenoja genoteksti tarkoittavat tekstin ilmimerkitystä ja siihen avoimesti liitettäviä assosiatiivisia ja alitajuisia muistumia. Assosiaatioiden pohjalta etenevä ajattelu tuo esiin subjektin ja kulttuurin tekstin piiloisia, alitajuisia kytköksiä. Kristevan mukaan niin tekstillä kuin subjektilla on alitajunta, jossa on ei-verbaalisia, semioottisia ja symbolisia, rakenteellisia voimia sekä viettejä (Kristeva 1984). Rihmastomainen ajattelutapa tuo tulkintaan myös sattuman ja irrallisuuden (Deleuze & Guattari 1987), joka laajentaa assosiatiivista ajattelua. Käytännössä opiskelija tarkastelee eroa intuitiivisesti tuoden tulkintaan omia näkemyksiään ja muistumiaan. Riippuu opiskelijasta, millaisia kytköksiä ja merkityksiä hän tulkitsee kulttuurista. Kytkökset musiikista, teatterista, politiikasta, erilaisten merkitysten verkostoista kytkeytyvät subjektiiviseen lukemiseen. Ero näyttäytyy monien eri merkitysten tilana, kun sitä tarkastellaan eri aikojen, paikkojen ja kulttuurien verkostoissa. Edeltävän tutkimusprosessin avulla on tuotettu monia eri merkityksiä, ja luovan (taiteellisen) prosessin ideana on tuottaa uusi (taiteellinen) tulkinta, jolla on uusi merkitys. Ilmaisussa on mukana subjektin aistit ja kokemukset. Intertekstuaalinen metodi (ks. kuvio 1) tuottaa ymmärrystä tekstien välisistä suhteista ja merkityksistä, joita eri kulttuurit, mediat ja subjektit kierrättävät, kehittävät ja luovat uudeksi (Paatela-Nieminen 1996; 2000; painossa; Paatela-Nieminen & Itkonen 2017). Intertekstuaalisesta metodista on opetukseen kehitetty toimintamalli, joka tarjoaa avoimen rakenteen merkitysten tuottamiseksi (ks. taulukko 1). Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen 312 nella, lainata, muokata ja yhdistellä, verkostoida loputtomasti ja yhdistää toisiinsa eri todellisuuksia. Esimerkiksi ympäristökurssilla lähdettiin liikkeelle opiskelijan omasta paikasta, joka valokuvattiin 360-kuvaksi. Opiskelijat linkittivät kuvaansa tekstejä: videoita, äänitiedostoja, kuvia ja kirjoitusta, joilla paikan kokemusta avattiin muille. Digitaalisuus myös herättää kriittisiä kysymyksiä eri todellisuuksista. Onko mikään sitä, miltä näyttää, ja kenen todellisuuksissa eletään? Digitaalisuus laajentaa reaalimaailmaa, kun siihen yhdistyy lisättyä ja virtuaalista todellisuutta. Taidekasvatuskurssilla opiskelijat ovat pitäneet pop-up-tilaisuuksia, joissa he ovat osallistaneet näyttelyssä kävijöitä suunnittelemaansa kuvataiteen opetukseen. Lisätyn todellisuuden keinoin opiskelijoiden seinillä olevat still-kuvat alkoivat ”elää” videoina katsojien kännyköissä ja tableteissa. Ilmaisu-kurssilla opiskelijat kehittävät yhteisen teeman taidenäyttelyään varten. Opiskelijat tutkivat teemaa grafiikan ja maalauksen keinoin sekä selvittävät digitaalisen ja virtuaalisen yhteyttä visuaalisessa ilmaisussaan. Digitaalisuus kietoutui opiskelijoiden ilmaisun eri vaiheisiin monin tavoin, luonnostelusta lopulliseen tuotokseen kuin myös sen digitaaliseen jatkokehittelyyn uudeksi tuotokseksi. Kokonaan uudenlainen immersiivinen ja vaikuttava kokemus syntyi Liisasta ihmemaailmoissa -näyttelystä, kun opiskelijat siirsivät kuvallisen ilmaisunsa virtuaalimaailmaan ja tuottivat katsojille ihmemaan teemasta omia virtuaalimaailmojaan koettaviksi virtuaalisesti. (https://vimeo.com/244831247; Paatela-Nieminen 2018.) Myös monilukutaidon pedagogiikka hyödyntää kokemuksellisia paikkoja tarkastelun ja uuden merkityksenannon lähtökohtana. Esimerkiksi australialainen Barbara Comber on seurannut paikkaperustaisen pedagogiikan menetelmiä osana monilukutaitoa (Comber 2016; Comber, Thompson & Wells 2001). Myös suomalaisten opetussuunnitelmien monilukutaidon käsite sisältää ympäristön ja paikkasidonnaisten tekstien ottamisen mukaan opetukseen. Laajojen tekstien kanssa tekemisissä oleva lukutaito on paikantunutta ja kiinnittyy oppilaiden elämismaailmaan ja kokemuksiin. Tällaiset tekstit luovat siltaa yhteisön, ympäristön, oppilaiden arjen ja koulun välille. Opetusta voidaan lähestyä tältä pohjalta lähiympäristön, paikan ja lähiyhteisön näkökulmasta, josta voivat samalla Taidekasvatus ja monilukutaito 313 nousta globaalit kysymykset esimerkiksi ympäristön suunnittelusta ja suojelusta, ilmastonmuutoksesta, hyvinvoinnista, eriarvoisuudesta, oikeuksista, vastuusta ja niin edelleen. Pohdinta Edellä olevien esimerkkien avulla huomataan, että intertekstuaalisella menetelmällä voidaan tutkia tekstien välisiä suhteita ja merkityksiä syvällisesti ja laaja-alaisesti kulttuuriin (ks. kuvio 1). Vaikka menetelmä onkin kehitetty taidekasvatuksen ja taiteen tutkimukseen, on sitä kehitetty edelleen malliksi käytännön kuvataiteen didaktiikan opetukseen aikuisopiskelijoille, ja mallia ehdotetaan sovellettavaksi (kuvataiteen) opetukseen ja monilukutaitoon kouluissa. Intertekstuaalinen menetelmä on osittain rinnakkainen monilukutaidon pedagogiikkaan nähden ja täydentää sitä. Molemmat tuottavat siltoja oppilaiden elämismaailman ja koulumaailman välille ja voivat parhaimmillaan rakentaa yhteyksiä lähija globaaliin yhteisöön ja yhteiskuntaan. Esimerkiksi digitaalisilla välineillä toteutettu kommunikaatio ja yhteistyö ei tunne rajoja, vaan avartaa tekstimaailmoja entisestään globaaliin suuntaan. Molemmat näkökulmat myös täydentävät toisiaan, sillä lukeminen ja merkitysten tuottaminen uudemmasta vanhempaan palimpsestisesti ja vanhemmasta uudempaan edustavat erilaista tiedonhankintaa ja ajattelutapoja. Intertekstuaalinen menetelmä vaatii kuitenkin aikaa, jotta aiheeseen voidaan sukeltaa. Menetelmän ideana on kypsyttää, kehkeytyä ja tulla joksikin, josta tekijällä ei ole etukäteen varmuutta tai tietoa (Kristeva 1984). Tarkoituksena on tarjota avoin tutkimusmatka, jonka reittiä ei ole opetuksessa etukäteen suunniteltu. Siksi menetelmä haastaa käyttäjänsä. Koska oppijat ovat keskenään erilaisia, voi menetelmä avoimuudessaan ja rajattomuudessaan olla joillekin oppijoille hankala. Myös mielenkiintoisen (tutkimus)aiheen löytäminen vie toisilta oppijoilta paljon aikaa. On tärkeää löytää oppijaa itseään kiinnostava aihe, joka on myös käytännössä tutkittavissa. Osa aiheista tai tiedoista voi olla koulumaailmassa liian Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen 314 hankalasti saavutettavissa. Opetuskäytössä toimintamallia voi soveltaa opetustilanteen ja oppilasryhmän mukaan. Maailma on monimutkainen merkitysten välinen verkosto, jossa subjekti rakentaa ymmärrystään maailmasta ja itsestään sen osana. Koulu on yksi osa tätä verkostoa. Koulussa kohtaavat myös erilaiset tekstit ja tekstikäytänteet. Intertekstuaalinen menetelmä ja monilukutaidon pedagogiikka auttavat ymmärtämään merkityksiä ja tekstin rakentumisen prosesseja ja yhteyksiä yhteiskuntaan. Parhaimmillaan oppijan oma (tutkimus)kysymys herättää myös dialogin, joka on intensiivinen ja häntä palkitseva ja kiehtova prosessi, joka voi jatkua edelleen kurssin loputtua. Epäonnistuessaan prosessi voi jäädä vain mekaaniseksi lähteiden tunnistamiseksi ja tehtävän ulkokohtaiseksi suorittamiseksi. Intertekstuaalinen dialogi avaa tekstien maailman, tuo esille tulkintojen moniäänisyyttä ja tarjoaa pedagogisen tilan keskustelulle, jossa on mahdollisuus tuottaa ymmärrystä tekstien muunnoksista ja merkitysten moninaisuudesta eri ihmisille, tulkintojen eettisyydestä ja kriittisyydestä. Taidekasvatus ja monilukutaito 315 Lähteet Atkinson, D. 2012. Contemporary art and art in education: the new, emancipation and truth. The International Journal of Art & Design Education 31(1), 5–17. Boyd, F. B. & Brock, C. H. (toim.) 2015. Social diversity within multiliteracies: complexity in teaching and learning (1. painos). New York and Abingdon: Routledge. Comber, B. 2016. Literacy, place, and pedagogies of possibility. New York and London: Routledge. Comber, B., Thomson, P. & Wells, M. 2001. Critical literacy finds a “place”: writing and social action in a low-income Australian grade 2/3 classroom. The Elementary School Journal 101 (4), 451–464. Deleuze, G. & Guattari, F. 1987. A thousand plateaus: capitalism and schizophrenia. Minneapolis, London: The University of Minnesota. Dewey, J. 2010. Taide kokemuksena. Suom. Antti Immonen & Jarkko S. Tuusvuori. Tampere: niin & näin. Fornäs, J. 1998. Kulttuuriteoria. Tampere: Vastapaino. Genette, G. 1997a. Paratexts. Thresholds of interpretation. Literature, Culture, Theory series, 20. Cambridge: Cambridge University. Genette, G. 1997b. Palimpsests. Literature in the second degree. Lincoln, London: University of Nebraska. Hakala, L., Maaranen, K. & Riitaoja, A.-L. 2017. Opetussuunnitelmatutkimus luokanopettajankoulutuksessa – yhdestä totuudesta moniin totuuksiin. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Tampere University Press, 161–190. Hatton, K. 2016. A poetical journey: in what ways are theories derived from postcolonialism, whiteness and poststructural feminism implicated in matters of intercultural arts research? Teoksessa P. Burnard, E. Mackinlay & K. Powell (toim.) Routledge handbook of intercultural arts research. Oxon: Routledge, 46–56. Heikkinen V., Lauerma, P. & Tiililä, U. 2012. Intertekstuaalisuus. Teoksessa V. Heikkinen, E. Voutilainen, P. Lauerma, U. Tiililä & M. Lounela (toim.) Genreanalyysi – tekstilajitutkimuksen käsikirja. Helsinki: Gaudeamus, 100–119. Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen 316 Hollsten, A. & Paatela-Nieminen, M. 2008. Ritari saapasjalka ja seitsemän tulitikkutyttöä. Kuvittajat ry:n jäsenlehti Kuvittaja (3), 22–25. https:// vimeo.com/244831247. Luettu 1.10.2019. Itkonen, T. 2018. Contradictions of Finnish education: Finnishness, interculturality and social justice. Helsinki Studies in Education, number 28. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-4273-3. Luettu 1.10.2019. Jagodzinski, J. 2015. The challenges of art education in designer capitalism: collaborative practices in the (new media) arts. The International Journal of Art & Design Education 34 (3), 282–295. Kalantzis, M. & Cope, B. 2012. Literacies. Cambridge: Cambridge University Press. Komulainen, K. & Paatela-Nieminen, M. 2016. Sleeping beauty fairytales as starting points for multiliteral accumulations. IMAG InSEA Magazine Finnish art education on the move. November 1 (3), 195–209. http://www.insea.org/IMAG/IMAG3V1Red.pdf. Luettu 1.10.2019. Kristeva, J. 1984. Revolution in poetic language. New York: Columbia University. Kristeva, J. 1993. Puhuva subjekti: tekstejä 1967–1993. Suom. Pia Sivenius ym. Helsinki: Gaudeamus. Kupiainen, R., Kulju, P. & Mäkinen, M. 2015. Mikä monilukutaito? Teoksessa T. Kaartinen (toim.) Monilukutaito kaikki kaikessa. Tampere: Tampereen yliopiston normaalikoulu, 7–24. http://urn.fi/ URN:NBN:fi:uta-201509292320. Luettu 1.10.2019 Luke, A. 2018. Critical literacy, schooling, and social justice. The selected works of Allan Luke. New York, NY, Oxon: Routledge. Lyytikäinen, P. 1991. Palimpsestit ja kynnystekstit. Teoksessa A. Viikari (toim.) Intertekstuaalisuus: suuntia ja sovelluksia. Helsinki: SKS, 145–179. Makkonen, A. 1991. Onko intertekstuaalisuudella mitään rajaa? Teoksessa A. Viikari (toim.) Intertekstuaalisuus suuntia ja sovelluksia. Helsinki: SKS, 9–58. Mertala, P. 2017. Näkökulmia monilukutaitoon: opettajuus ja situationaaliset lukutaidot. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 8 (6). https://www. kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskuntajoulukuu-2017/nakokulmia-monilukutaitoon-opettajuus-jasituationaaliset-lukutaidot. Luettu 1.10.2019. Taidekasvatus ja monilukutaito 317 Miller, H. 1992 Illustration. Cambridge: Harvard University. Naukkarinen, O. 2005. Taiteistumisen muodot. Teoksessa Y. Levanto, O. Naukkarinen & S. Vihma (toim.) Taiteistuminen. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu, 9–36. NLG, New London Group 1996. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review 66 (1), 60–92. OPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 4. painos. Helsinki: Opetushallitus. Paatela-Nieminen, M. 1996. Intertekstuaalinen tutkimus englantilaisista Alice in Wonderland kuvituksista vuosilta 1984–1994 ja Alices in Wonderlands -multimedia. Lisensiaatin tutkimus (kirjastokappale). Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu. Paatela-Nieminen, M. 2000. On the threshold of intercultural Alices. Intertextual research on the illustrations of the English Alice in Wonderland and the German Alice im Wunderland in intermedia research in the field of art education. Doctoral thesis in the form of a multimedia on CD. University publication series A 29. Helsinki: University of Art and Design. Paatela-Nieminen, M. 2008. The intertextual method for art education applied in Japanese paper theatre – a study on discovering intercultural differences. The International Journal of Art & Design Education 27 (1), 91–104. https://doi.org/10.1111/j.1476-8070.2008.00561.x. Luettu 1.10.2019. Paatela-Nieminen, M. 2013. Subjektiiviset oppimispolut ja -rihmastot tietoja viestintäteknologiaa hyödyntävässä taidekasvatuksessa. Teoksessa L. Tainio, K. Juuti & S. Routarinne (toim.) Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana. Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura, 139–156. http://hdl.handle. net/10138/38459. Luettu 1.10.2019. Paatela-Nieminen, M. 2018. https://blogs.helsinki.fi/digiloikka/2018/04/03/ kuvataiteen-digiloikka/. Luettu 1.10.2019. Paatela-Nieminen, M. (painossa). Constructing critical intercultural competence and appreciation of diversity: the case of exchange student teachers in Finland. Teoksessa F. Dervin, R. Moloney & A. Simpson (toim.) Intercultural competence in the work of teachers: confronting ideologies and practices. London: Routledge. Martina Paatela-Nieminen & Reijo Kupiainen 318 Paatela-Nieminen, M. & Itkonen, T. 2017. Reading the world as texts: intertextuality in theory and practice for (art) education. Teoksessa T. Itkonen & F. Dervin (toim.) Silent partners in multicultural education. Charlotte: IAP, 3–28. Paatela-Nieminen, M. & Keifer-Boyd, K. 2015. Intra-action in transcultural dialogue. Teoksessa M. Kallio-Tavin & J. Pullinen (toim.) Conversations on Finnish art education in international contexts. Helsinki: Aalto Arts Books, 306–317. Paatela-Nieminen, M., Itkonen, T. & Talib, M. 2016. Reconstructing imagined Finnishness: the case of art education through the concept of place. The International Journal of Art& Design Education 35 (2), 229–242. https://doi.org/10.1111/jade.12057. Luettu 1.10.2019. Palsa, L. & Ruokamo, H. 2015. Behind the concepts of multiliteracies and media literacy in the renewed Finnish core curriculum: a systematic literature review of peer-reviewed research. Seminar.net 11 (2), 101– 119. Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P. & Taubman, P. (toim.) 1995. Understanding curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang. Savva, A. & Telemachou, N. 2016. Voices and positions. Facilitating dialogue through arts and media. Teoksessa S. Gonçalves & S. Majhanovich (toim.) Art and intercultural dialogue. Rotterdam: Sense Publishers, 143–160. Smith, A.-M. 1998. Julia Kristeva speaking the unspeakable. London: Pluto. Voogt, J. & Roblin, N. P. 2012. A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies 44 (3), 299–32. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.668938.